Особливості формування емпатії у дітей молодшого шкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

«Особливості формування емпатії у дітей молодшого шкільного віку»

Зміст

Вступ

Розділ І. Теоретичні основи дослідження проблеми емпатії у дітей молодшого шкільного віку

1.1 Категорійний аналіз проблеми емпатії у дітей молодшого шкільного віку

1.2 Особливості емоційно-почуттєвої сфери у дітей молодшого шкільного віку

Висновок до першого розділу

Розділ ІІ. Експериментальна робота з проблеми розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку

2.1 Дослідження рівня емпатії у дітей молодшого шкільного віку

2.2 Аналіз результатів дослідження емпатії у дітей молодшого шкільного віку

Висновок до другого розділу

Висновки

Додаток

Список використаних джерел

Вступ

У сучасній психології та педагогіці проблема емоційного розвитку дітей визнана однією із пріоритетних. Насамперед це пов'язано з багатозначністю терміна «емоційний розвиток» у різних науково-теоретичних підходах і окремих концепціях. Інтегруючи положення досліджень емоційної сфери дитини, слід розуміти емоційний розвиток як комплексний закономірний процес ускладнення та збагачення емоційної сфери в контексті загальної соціалізації дитини.

Наше суспільство відчуває гостру потребу в людях, здатних поділитися з оточуючими своїм духовним багатством, не на словах, а у вчинках проявити свою душевну щедрість. Окрім того, в сучасних умовах державотворення складність соціально-економічної ситуації впливає на становлення особистості людини, викликає великі зміни в потребах та мотивах поведінки, моральній сфері в цілому. Тому психологічне вивчення моральних якостей та рівня емпатійності учнів як передумови підвищення ефективності виховної роботи в цьому напрямку є актуальним і необхідним.

Різні аспекти розвитку особистості висвітлювалися у працях відомих вітчизняних психологів та педагогів (К. Абульханова-Славська, М. Боришевський, Д. Ельконін, О. Запорожець, Г. Костюк, С. Максименко, Н. Непомняща, В. Сухомлинський та інші). Їхні роботи стали методологічним та теоретичним підґрунтям багатьох досліджень цієї проблеми. Серед них значне місце посідають дослідження емоційного розвитку, чутливості, сприяння та співпереживання (Л.І. Джрназян, А.Д. Кошелєва, Я.З. Неверович, Л.П. Стрєлкова). Низка досліджень була присвячена саме окремим аспектам розвитку емпатії та її компонентів (Л.П. Алексєєва, С.Б. Борисенко, Л.П. Виговська, Т.П. Гаврилова, Л.П. Стрєлкова, І.М. Юсупов), співвідношенню емпатії та моральності (А.А. Валантінас, А.В. Соломатіна, Н.О. Шевченко), впливу різних факторів на процес виховання емпатії (Р.О. Агавелян, Г.Ф. Михайліченко).

Проблема емпатії - одна з найскладніших у психологічній науці. Невловимість цього феномена для дослідників підтверджує розмаїття у визначеннях його суті, механізмів, функцій, ролі емпатії в моральному розвитку особистості, просоціальній поведінці, альтруїзмі тощо. Накопичений матеріал вимагає певної систематизації, узагальнень і доповнень. Без теорії емпатії неможливо розвивати теорії особистості, міжособистісних відносин, зрозуміти сутність людини як суспільної істоти, суб'єкта, який самодетермінується, та трансцендентної індивідуальності. Теорія емпатії допоможе у вирішенні складного завдання психології, яке полягає, на думку багатьох вчених, не стільки в описі суб'єктивної реальності внутрішнього світу людини, скільки в дослідженні й розумінні зв'язків між цим світом та зовнішнім світом існування особистості, що утворюють у сукупності її цілісний життєвий світ [12].

У працях Л.І. Божович, С.Г. Якобсона доведено, що створення умов емпатійної взаємодії серед школярів та між вчителем і школярами стає значущим фактором позитивної соціальної ситуації розвитку дитини молодшого шкільного віку.

Мета нашої роботи вбачалася у визначенні та теоретичній інтерпретації особливостей емпатійності молодших школярів.

Об'єкт дослідження: процес становлення особистості у молодшому шкільному віці.

Предмет дослідження: форми та методи формування емпатії у дітей молодшого шкільного віку.

Мета дослідження: сформулювати і перевірити гіпотезу про те, що дітям молодшого шкільного віку властива нестійка емпатійність.

Завдання дослідження:

1) проаналізувати психолого-педагогічну літературу з розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку;

2) розглянути особливості емоційно-чуттєвої сфери у дітей молодшого шкільного віку;

3) проаналізувати стан розвитку емпатії молодших школярів, сформулювати і перевірити гіпотезу про те, що дітям молодшого шкільного віку властива нестійка емпатійність.

Гіпотеза дослідження: дітям молодшого шкільного віку властива нестійка емпатійність.

Експериментальна база дослідження: дослідження проводилось впродовж 2011-2012рр. на базі Кіровоградської загальноосвітньої школи №4.

Розділ І. Теоретико-методологічні засади дослідження проблеми емпатії у дітей молодшого шкільного віку

1.1 Категорійний аналіз проблеми емпатії у дітей молодшого шкільного віку

Питання функціонування і генезису емоцій є однією з найважливіших психологічних, філософських та педагогічних проблем. Саме в молодшому шкільному віці буття дитини організовується таким чином, щоб запобігти проявам інертності, байдужості, емоційної глухоти, щоб активність дитини проявлялася через розвиток емоційного життя [5, с. 75].

Т. Гавриловою зроблено досить ґрунтовний історичний огляд зарубіжних досліджень емпатії. «Перед дослідниками стоїть завдання, - наголошує вона, - створення теорії емпатії, проникнення у її природу, аналіз функції емпатії в житті людини, вивчення генезису емпатії і умов її формування» [12, с. 156]. Упродовж останніх років він був доповнений оглядом досліджень емпатії в рамках особистісно центрованого підходу в контексті дослідження соціально-психологічної емпатії та визначення основних положень у вивченні цього явища. Після класичної роботи Т.Гаврилової з'явилася низка нових досліджень емпатійних явищ не тільки в зарубіжній, але й у вітчизняній психології.

Т. Ліппсом ідеї про симпатію і вчування були переведені у площину психологічного аналізу. Він почав із дослідження естетичної емпатії, але в останніх своїх роботах прагнув пояснити природу і механізми емпатійної взаємодії людей. Вчування Т.Ліппс розглядав як специфічний вид пізнання суті предмета або об'єкта. Часом він виступав як крайній суб'єктивіст: «Люди, яких я знаю, є лише втілене множення мого власного «Я» [17, с. 178]. Звідси випливає, що суб'єкт усвідомлює себе і свої переживання через зміст предмета або об'єкта, проектуючи на нього своє «Я». Отже, емпатія, за Т. Ліппсом, функціонує за рахунок дії механізму проекції.

На даному етапі розвитку сучасної психології емпатія та її еквіваленти - емпатійне переживання, співпереживання, співчуття - досліджуються багатьма психологічними школами, течіями, які пов'язані з проблемами вивчення спілкування, розвитку особистості, її взаємодії в різних видах діяльності. Емпатія вважається важливим чинником морального розвитку особистості. Вона розглядається як ефективний засіб розкриття і засвоєння внутрішнього єства моральних відносин, естетичних норм, що культивуються. Емпатія сприяє розвитку гуманних відносин, альтруїстичного стилю поведінки. Емпатійне співчуття, співпереживання виступає мотивом-посередником у діяльності допомоги. Емпатійність розглядається як один із засобів обмеження людиною своєї агресивності. І, нарешті, емпатія - необхідна умова розвитку особистості, її емоційної зрілості, міжособистісного взаєморозуміння [3]. В останні десятиріччя у зв'язку з розвитком психологічної антропології, гуманітарної психології, суб'єктного підходу до вивчення особистості, а також зі зростанням популярності гуманістичної парадигми значно збільшилася кількість досліджень емпатії. Перш за все, досліджується її значення для психотерапевтів, медиків, учителів, викладачів вищих навчальних закладів, практичних психологів та ін.

У трактуванні дослідниками суті емпатії можна виділити такі основні тенденції у розумінні її феноменології, а саме:

Емоційний процес - переживання афективного стану іншого у відповідь на його емоційну поведінку.

Когнітивний процес - розуміння, осмислення внутрішнього життя іншої людини, здатності прийняти роль, перспективу, позицію іншого.

Складний афективно-когнітивний процес - взаємодія афективних (емоційних), когнітивних (пізнавальних) і конативних (моторних, дієвих, поведінкових, комунікативних) компонентів; цілісне утворення когнітивних, емоційних і моторних компонентів або ж як односпрямований емоційно-когнітивний процес [9].

Різні погляди існують і щодо форм та видів емпатії. Так, розрізняють наступні форми емпатії:

- співпереживання і співчуття;

- активну і пасивну;

- рефлекторну і особистісну.

Виділяють три види емпатії:

· емотивну;

· пізнавальну (предиктивну);

· поведінкову (діяльнісну, вольову) [21].

Як складну багаторівневу властивість особистості вивчає емпатію і О.А. Орищенко [20]. На основі диференційно-психологічного аналізу емпатії в її структурі дослідниця виділяє три рівні:

· формально-динамічний, що характеризує динамічні властивості емпатії (особливості виникнення і протікання емпатійних реакцій);

· змістовний, до якого входять ті аспекти емпатії, що стосуються вибору простору для емпатійних переживань і морально-етичного змісту її об'єкта;

· імперативний рівень, що відображає індивідуальні уявлення про існуючі соціокультурні «норми» емпатійних проявів.

На наш погляд, структуру емоційного розвитку складають афективний, когнітивний та реактивний компоненти.

Афективний компонент характеризується як сукупність різномодальних індивідуальних переживань дитини: базових емоцій, соціальних переживань та почуттів. Він включає знання про емоції, вербалізацію емоцій, інтенсифікацію емоцій.

Когнітивний компонент визначається системою знань та уявлень дитини про її емоційну сферу: це сутність емоційних явищ, причини і наслідки виникнення емоцій, способи їх вираження. Він включає й досвід, інтенсивність та модальність переживань.

Реактивний компонент представлений способами мимовільного вираження емоцій та можливістю їх довільної регуляції.

Соціальний контекст даної структури задається способами використання дитиною власного емоційного досвіду в соціальній взаємодії, загальними та індивідуальними формами її соціалізації.

Відповідно до теорії диференційованих емоцій С.Томкінса емоції розглядаються як складна мотиваційна система, що має три рівні прояву: нейрофізіологічний, експресивний (виражальний) та імпресивний (переживальний). Крім того, теорія диференційованих емоцій виділяє такі фундаментальні емоції, що мають специфіку виникнення в онтогенезі: радість, гнів, страх, сум, образу, сором, провину, відразу, здивування, інтерес, презирство, заздрість. У контексті даної теорії виділяють також два основних експресивних процеси: кодування та декодування емоцій як їх вираження та впізнавання. Відповідно до вищевказаного нами визначені напрями діагностичної, корекційної та розвивальної роботи з дітьми - ідентифікація та відтворення різних емоційних станів.

Поняття «емоційне кодування» має широке значення та визначає вираження емоції як мимовільного спонтанного реагування, так і довільного трансформованого (зміненого) відтворення. Здатність трансформувати експресивне вираження тих чи інших емоцій у контексті соціалізації і є специфічною функцією емоційної регуляції як одного із базових факторів емоційного розвитку дитини. У процесі онтогенетичного розвитку відбувається поступовий перехід від рефлекторної емоційності до інтелектуалізації емоцій. Дитина вчиться підкоряти емоційну поведінку: оволодіває здатністю гальмувати та заспокоювати емоційні прояви згідно з вимогами навколишнього середовища. Отже, мимовільне емоційне реагування в процесі соціалізації трансформується в нову форму - форму довільного вираження емоцій. Необхідною умовою такого переходу виступає розвиток емоційної регуляції з функцією контролю за вираженням емоцій. На основі результатів досліджень були виділені такі індивідуальні механізми розуміння (декодування) емоцій:

- кінестетичне наслідування виразу обличчя партнера;

- інтерпретація ситуації;

- асоціація з відомими переживаннями;

- вгадування, виключення;

- емпатійна реакція.

Уже на ранніх стадіях психічного розвитку дитини закладається перший компонент емпатійного процесу - співпереживання, який проявляється в емоційному зараженні та ідентифікації. Педагогічний процес у шкільному житті забезпечує «широту» співпереживання дитині лише тоді, коли вона почуває себе причетною до спільного, колективного співпереживання, де об'єктом емпатії стають однолітки, літературні персонажі, тварини з рослинами і, врешті, сам педагог.

У міру становлення другого компонента емпатійного процесу співчуття домінуючу роль відіграють когнітивні компоненти: моральні знання і соціальні орієнтації дитини. Емпатія передбачає не лише емоційну чутливість, але й високий рівень розуміння. На стадії співчуття діти молодшого шкільного віку мають уміти визначити можливі шляхи виходу із ситуації взаємодії, бути адекватно зорієнтованими в можливих варіантах вияву співчуття.

На основі перших двох компонентів емпатійного процесу в дитини виникає імпульс до спільної діяльності з іншими, який спонукає до конкретних вчинків. Л. Журавльова відзначає, що «перехід до реального сприяння можливий при розширенні емоційних переживань, збагаченні емпатії такими емоціями та емоційними комплексами, як подолання страху за себе, активне «протистояння» злу, відраза до несправедливості, безкорислива радість за іншого [14, с. 68]».

Аналіз відповідної літератури показав, що можна виділити декілька підходів до пояснення природи емпатії:

· симпатія (емпатія) розглядається як психофізіологічна властивість тварини і людини, одна з первинних емоцій, на основі якої розвиваються соціальні почуття;

· теорія інстинктивного походження емпатії;

· на основі виникнення емпатії лежить інтуїтивний відгук на будь-які прояви почуттів з боку інших;

· емпатія - умовно-рефлекторний феномен, результат соціального учіння, морального виховання;

· раціонально-емоційно-інтуїтивна форма відображення;

· кінестетична теорія емпатії.

Значна кількість досліджень емпатії спрямована на виявлення умов, чинників, що впливають на виникнення й особливості протікання емпатійного процесу. Перш за все, це група чинників, пов'язана з:

· розвитком пізнавальних процесів;

· минулим досвідом, насамперед емоційним, комунікативним (широтою кола спілкування з ровесниками);

· особливостями особистості «суб'єкта».

Основними особистісними чинниками, що впливають на емпатійність людини, є емоційна чутливість, зацікавленість в інших людях, гнучкість, висока поведінкова пристосованість, екстраверсія, тривожність, стійкість особистості, ухвалення ролей, самоототожнення індивіда, домінуюча мотивація (колективістська або егоцентрична), стійкість мотивів, міра суб'єктивної значущості в системі цінностей інших людей і власного «Я» [4].

1.3 Форми і методи формування емпатії у дітей молодшого шкільного віку

Важливою ознакою зрілого громадянського суспільства є його гуманність, яка постійно реалізується її носіями - членами цього суспільства - через ставлення один до одного, до більших об'єднань людей, до природного довкілля. Тотальна гуманізація життя пов'язана насамперед з поліпшенням людських взаємин. У цьому контексті великого значення набуває проблема розвитку та виховання почуттєвої сфери особистості. Найвищі почуття, особливо моральні, що характеризують високорозвинену в духовному сенсі людину, надихають її на великі справи та благородні вчинки, які не даються дитині в готовому вигляді від народження. Вони формуються батьками, родиною, навчальним закладом, суспільством... Робота із сім'ями учнів є однією з важливих ланок просвітницької діяльності педагогів. Слід пам'ятати, що кожна сім'я має свої інтереси та можливості, і про те, що норми, правила та т.п. можуть бути прийнятними для однієї сім'ї, для іншої зовсім непридатні. Потрібно намагатись давати батькам право вирішувати, яка участь у роботі для них краща. Слід переконатись у розумінні дорослими, що будь-яка допомога корисна й цінна. Форми роботи та заняття з батьками можуть охоплювати різну кількість батьків: бути загальношкільними, проводитись у старшій, середній чи молодшій школі; охоплювати класи по паралелях або у формі покласного всеобучу. У межах цих занять можна знайти місце й для підготовки батьків до емоційного розвитку дитини в сім'ї, зокрема виховання емпатії. Перед педагогами стоїть завдання актуалізувати проблему емоційного розвитку дитини в сім'ї, розширити знання батьків, підказати шляхи та засоби такої роботи в сім'ї.

Найбільш природним є включити питання емоційного розвитку дітей у розділ, присвячений виховній діяльності сім'ї. Формами підготовки батьків до виховання в їхніх дітей емпатії до однолітків, до старших, до хворих і т.п. найкраще слугують бесіди, семінари, обмін досвідом, диспути, обговорення тверджень виховного змісту.

У системі педагогізації батьків бесіда вважається однією з найбільш дієвих її форм. Діалог педагога з батьками і зворотний зв'язок з учасниками заняття сприяють більш швидкому знаходженню результативних шляхів виховання й розвитку в дітей емпатії до людей взагалі й однолітків зокрема. Основними частинами бесіди є: вступ, уведення в тему, постановка проблеми, основна частина, завершення бесіди та підбиття підсумків.

Важливим джерелом накопичення моральних знань є знайомство дітей молодшого шкільного віку з навколишнім середовищем: туризм, екскурсії по місту, на виробництво. Екскурсії з дітьми молодшого шкільного віку проводяться на протязі всього навчального року і мають різну мету. Для того, щоб екскурсія була морально цінною, вчитель створює в колективі певний емоційний настрій, розподіляє між дітьми молодшого шкільного віку завдання. Які слід виконати при підготовці до екскурсії і під час її проведення. Своєрідною школою морального виховання являються екскурсії на природу. Такі екскурсії дають можливість вчителю виховувати в учнів відчуття господаря своєї Батьківщини, бережливого ставлення до її природи, любов до тварин і рослин. Знання школяра про емпатію та її форми, отримані на уроках, власні життєві спостереження і переживання не рідко бувають різними і неповними. Тому потрібна спеціальна робота, пов'язана з узагальненням отриманих знань, поділ їх на позитивні і негативні, пошук ефективних видів поведінки у ситуаціях, де потрібна підтримка, допомога та ін. Форми роботи різні: це може бути розповідь вчителя, етична бесіда та ін.

Етичні бесіди сприяють отриманню моральних знань, виробленню в дітей молодшого шкільного віку етичних уявлень і понять, вихованню інтересу до моральних проблем, стремлінню до оцінювання моральної діяльності, розвивають здатність до емпатії. Головне призначення етичної бесіди - допомогти учням розібратись в складних питаннях моралі, сформувати тверду моральну позицію, допомогти кожному школяру усвідомити свій особистий моральний досвід поведінки, прищепити уміння виробляти моральні погляди, підвищити рівень емпатійності. В процесі етичних бесід необхідно, щоб учні самі активно приймали участь в обговоренні моральних проблем, ситуацій, які потребують прояву емпатії, та самі підходили до визначених висновків, правильних вчинків, відстоювали власну думку та переконували своїх товаришів. Етична бесіда будується на аналізі та обговоренні конкретних фактів та подій з повсякденного життя, прикладів з художньої літератури, кінофільмів. Особливістю проведення етичних бесід в початкових класах у тому, що в них можна включати інсценування, читання уривків з художньої літератури, декламацію. При цьому слід пам'ятати про те, що в етичній бесіді повинен переважати живий обмін думками, діалог.

Такі бесіди передбачають зіставлення вчинків літературних героїв з поведінкою дітей, на основі чого формуються узагальнені уявлення про норми й правила поведінки дітей, системи моральних оцінок, форм та шляхів прояву емпатії, її важливості. Результатом бесіди являється яскраве, переконливе слово вчителя, який робить висновок по обговоренню питання, дає практичні рекомендації дітям. В етичних бесідах головна роль належить вчителю, і він повинен добре володіти словом, та мати добре розвинену емпатію. Найбільш вдалими та ефективними на думку І.М. Коган є методи формування емпатії, засновані на використанні засобів мистецтва (художня література, театралізовані дії тощо), в яких розкривається значущість внутрішнього світу іншої особистості та надаються взірці для формування власного ставлення до іншої людини. Обов'язковою умовою формування емпатії є організація групових форм міжособової взаємодії з подальшим аналізом і рефлексивним обговоренням почуттів і дій всіх учасників групи [47]. Слід також зазначити, що згідно з «Концепцією виховання дітей та молоді у національній системі освіти», один із головних принципів виховання - народність. Він передбачає залучення учнів до традицій і звичаїв українського народу та єдність національного й загальнолюдського. Одним із напрямів втілення принципу народності є використання усної народної творчості у моральному вихованні дітей та молоді. Добре організована позакласна робота допомагає закріпити та вдосконалити досягнуте на уроці. У процесі позакласної роботи реалізується принцип народної педагогіки - принцип творчого ставлення до навчання, тобто вибір дитиною діяльності згідно зі своїми задатками, нахилами, здібностями. Оскільки у центрі навчально-виховного процесу стоїть особистість, тому вся позакласна робота повинна нести у собі глибокий виховний потенціал. Вона має бути спрямована на формування високоморальних якостей особистості, усвідомлення дитиною свого місця та значущості свого «Я» у суспільстві.

Існує широкий спектр форм позакласної роботи, що сприяє реалізації поставлених завдань (навчальної, виховної, розвиваючи):

· Змагання, вікторина;

· Бесіда;

· Свято на конкретну тему;

· КВК;

· «Що? Де? Коли?»;

· Екскурсія;

· Інсценізація та драматизація;

· Ранки, які пов'язані з народними звичаями та обрядовістю.

Цікавою формою роботи над народною казкою є драматизація, під час якої діти вживаються в образи своїх героїв, глибше пізнають їх стан та почуття.

Перед драматизацією необхідно проаналізувати з дітьми характери героїв казки з морально-етичної сторони, що буде виховувати у дітей навички контролю, критичного ставлення до поведінки інших. Важливим моментом в цій роботі є усвідомлення учнем того, що він не буде поганим героєм, а буде грати роль поганого героя. І щоб ця робота проходила з позитивними емоціями та приносила радість, повинні бути глядачі. Пісні та народні думи можна використовувати у будь-яких формах позакласної роботи. По-перше, це може бути такий виховний захід, тісно пов'язаний з уроками музики, як конкурс на краще виконання української народної пісні. Прислів'я та приказки, що з втіленням народної мудрості, можна використати в різних формах роботи (у вікторинах, змаганнях, святах). Важливо, щоб їх можливості у моральному вихованні були використані. Як уже згадувалося раніше, бесіда - є однією з найцікавіших форм позакласної роботи.

Морально-етична бесіда - це організована й цілеспрямована розмова вихователя з учнями на відповідну моральну тему, яка передбачає запитання і відповіді. [41]. Такі бесіди можуть проводитись за змістом легенд і казок. Теми моральних бесід з молодшими школярами можуть містити народні прислів'я і приказки: «Хто молодших ображає, сам від цього постраждає», «Добро роби - добре й буде», «Хто з чужого лиха сміється - том в житті не минеться». Ці прислів'я мають бути моральним висновком бесіди, яка повинна бути націлена на засвоєння молодшими школярами моральних норм, форм поведінки у ситуаціях, в яких хтось потребує допомоги, розуміння, підтримки.

Висновки до першого розділу

Проведений аналіз наукової та психолого-педагогічної літератури засвідчив: проблема особливостей формування емпатії у дітей молодшого шкільного віку є досить актуальною та недостатньо вивченою.

Здійснений аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми емпатії показав, що у вітчизняній психології зроблено досить ґрунтовний історичний огляд зарубіжних досліджень емпатії. Упродовж останніх років він був доповнений оглядом досліджень емпатії в рамках особистісно центрованого підходу, в контексті дослідження соціально-психологічної емпатії та визначення основних положень у вивченні цього явища. Після класичної роботи Т.П.Гаврилової з'явилася низка нових досліджень емпатійних явищ не тільки в зарубіжній, але й у вітчизняній психології. Емпатія вважається важливим чинником морального розвитку особистості. Вона розглядається як ефективний засіб розкриття і засвоєння внутрішнього єства моральних відносин, естетичних норм, що культивуються. Емпатійність розглядається як один із засобів обмеження людиною своєї агресивності. І, нарешті, емпатія - необхідна умова розвитку особистості, її емоційної зрілості, міжособистісного взаєморозуміння [3].

Емпатія - позитивна якість особистості, яка починає формуватись від народження і продовжується в процесі соціалізації. Отож першими вихователями стають батьки, саме вони закладають фундамент моральності, емпатійності і т.п. Після вступу дитини до школи до цього процесу приєднуються вчителі. Але для того, щоб створити правильні, сприятливі умови формування емпатії вихованців, слід знати той рівень, який вже існує, і на основі отриманих знань шукати нові форми та методи позитивного впливу на кожну дитину з метою виховання в неї людяності, здатності до співчуття, допомоги і т.п.

Розділ ІІ. Експериментальна робота з проблеми розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку

2.1 Дослідження рівня емпатійності особистості учнів молодшого шкільного віку

Будучи системним утворенням, емпатія одночасно є і елементом більш складної системи "люди-об'єкти-природа", яка, в свою чергу, включає підсистеми: "людина-людина", "людина-об'єкт", "людина-природа". У цих системах емпатія реалізується у вигляді відносин і виявляється у взаємодії, спілкуванні, судженнях, вчинках, і саме вони були предметом нашого вивчення.

Проведений нами аналіз вітчизняної психологічної літератури з питань дослідження особливостей емпатійності дітей молодшого шкільного віку змушує нас констатувати факт нечисленності й однобічності існуючих методик. В основному представлені методики, які апелюють до вміння молодших школярів будувати розлогі усні чи письмові висловлювання з приводу розуміння ними змісту того чи іншого морального поняття, що характеризує емпатійність людини, або власного бачення ідеалу сучасної людини. Зрозуміло, що подібні техніки можна використовувати з учнями ІІІ-ІV класів, але вони практично непридатні для дослідження особливостей гуманістичних орієнтацій і способів поведінки дітей 6-7 років. Тому постає питання про розробку нових психодіагностичних методів та методик і адаптацію західних технік дослідження емпатійності дітей 6-9 років.

У зв'язку з цим неабиякий інтерес викликає можливість створення відповідних модифікацій загальновідомих стандартизованих і проективних технік, зокрема "Фільм-тесту" Р.Жиля (додаток) - візуально-вербальної методики, стимульний матеріал якої представлений 25 малюнками з коротким текстом і 17 - виключно текстовими завданнями.

Проективна методика Р.Жиля призначена для дослідження соціальної пристосованості дитини 4-12 років, особливостей її міжособистісних відносин з оточуючими, деяких поведінкових характеристик та особистісних якостей. Методика Р.Жиля, як і інші проективні техніки, дозволяє здійснити глобальний підхід до оцінки особистості досліджуваного, виявити її пригнічені, приховані, завуальовані сторони.

Малюнкові завдання методики Р.Жиля достатньо схематичні, несуттєві деталі та деталі обличчя в них опущені, що полегшує досліджуваному ідентифікацію з певним персонажем малюнка, дозволяє уявити у нього будь-який вираз обличчя. Дитині пропонується обрати собі місце серед зображених людей чи ідентифікувати себе з відповідним персонажем (позначити його "X"). При цьому звертається увага на позицію обраного дитиною персонажа, його включеність у групу чи самотність, розташування поблизу чи на відстані від ключової фігури малюнка тощо.

Доступність і схематичність "Фільм-тесту" Р.Жиля робить його більш легким для сприйняття досліджуваною дитиною і дозволяє психологу провести не лише якісну, а й кількісну обробку отриманих даних.

Запропонована нами методика була апробована на учнях 1-х класів (6 років) ЗШ № 4 м. Кіровограда. Зважаючи на лабораторний характер проведеного нами дослідження, все ж можемо зазначити, що дітям 6 років більшою мірою властиве елементарне, а не особистісно-смислове емпатійне ставлення до іншого різної модальності (відповідно 81,3% і 18,7%). Досліджувані діти частіше співпереживали і співдіяли, рідше співчували і уявно чи реально співдіяли. На нашу думку, це пов'язано з віковими психологічними особливостями шестирічок, з незрілістю їх особистісних структур, з обмеженістю власного афективного, конативного і, в першу чергу, когнітивного досвіду, з відсутністю у них цілісної суб'єктивної картини світу. Ми дотримуємося думки про те, що наявність у людини власної цілісної картини світу, яка включає в себе неповторний ансамбль цінностей, смислів, установок, переконань, особистісних рис як "точки відліку" у її взаємодії з навколишньою дійсністю, визначає становлення і розвиток особистісно-смислової емпатійності людини в процесі її подальшої соціалізації. Аналіз отриманих даних показав, що типовими механізмами елементарного емпатійного реагування дітей шестирічного віку є емоційне зараження, ідентифікація і наслідування. При цьому реалізуються лише такі операції емпатування, як емоційне переключення та ідентифікація. Вищого рівня операції, які мають когнітивну природу (рефлексія, децентрація, антиципація, пошуково-орієнтаційні операції), спостерігаються у досліджуваних з вираженим особистісно-смисловим емпатійним ставленням до іншого.

Також ми зафіксували, що у шестирічок власне емпатійні реакції викликаються переважно ситуацією неблагополуччя тварини (85,7% дівчаток і 83,3% хлопчиків) і меншою мірою неблагополуччям іншої людини (в середньому 69,5% дівчаток і 65,4% хлопчиків). Найнижчим виявився рівень активного власне емпатійного ставлення до однолітків (лише 38,3% дівчаток і 41,6% хлопчиків). На нашу думку, цей факт зумовлюється особливостями ситуації розвитку дітей 6-річного віку: якість пристосування дитини на цьому віковому етапі залежить від ступеня задоволення її базисних потреб дорослими, зокрема батьками. Тому діти розглядають однолітків як потенційних конкурентів у боротьбі за опіку і турботу з боку дорослих. Саме дорослі - найбільш референтні особи для дітей 6 років. Доказом цього може бути встановлений нами відсоток активного і пасивного власне емпатійного ставлення проти відсотка антиемпатійного ставлення за шкалою "Ставлення до дорослих": відповідно 79,2% і 18,7% проти 2,1% у дівчаток; 77,1% і 16,6% проти 6,3% у хлопчиків.

Ставлення ж до рослин і в дівчаток, і в хлопчиків можна описати в термінах "пасивне власне емпатійне" (75% дівчаток і 71% хлопчиків) і "антиемпатійне" (по 16,6% у дівчаток і хлопчиків).

Подальше дослідження було проведено серед учнів 2-х класів ЗШ №4 міста Кіровограда на основі використання різноманітних технік діагностування гуманістичних орієнтацій і способів поведінки школярів, адаптованих до рівня їх вікового розвитку.

Для вивчення учнів 2-х класів використовувався діагностичний матеріал, представлений послідовністю із 11 пунктів, де кожний пункт - це початок речення. Досліджувані отримували по карточці зі стимульним матеріалом і повинні були завершити речення, фіксуючи свій варіант відповіді на місці відповідного пропуску. Наприклад: "Якщо мене образив мій товариш, то я..."

Ця методика дозволяє визначити наявність чи відсутність емпатійних орієнтацій та способів поведінки у молодших школярів стосовно людей різних вікових груп (старших, однолітків, молодших за віком); стосовно тварин; дозволяє ще визначити характер емпатійних орієнтацій як пасивних чи дійових, власне емпатійних чи антиемпатійних і поведінки учнів як стійкої чи нестійкої; а також виявити важливість-неважливість емпатії, на думку досліджуваних, як однієї з якостей людини.

Аналізуючи отримані результати, можна зазначити, що учні 2-х класів володіють здатністю емпатійно відгукуватися на переживання іншого, коли іншим виступає людина, тварина. Але емпатія носить нестійкий, ситуаційний характер і залежить від ступеня значимості для досліджуваного запропонованої у завданні ситуації.

Так, реагуючи на ситуацію неблагополуччя тварини, всі діти виявили власне емпатійне ставлення. Речення "Страждання тварин викликають у мене..." учні продовжили так: "...біль", "...теж страждання", "...жалість". При цьому 70% досліджуваних засвідчили дійове емпатійне відношення, наприклад, на запропонований початок "Коли я бачу на вулиці голодне кошеня,..." школярі дали варіанти завершення: "...піду додому та принесу йому їжі", "...нагодую його", "...заберу до себе і нагодую" тощо. 30% досліджуваних продемонстрували пасивне емпатійне відношення: "Коли я бачу на вулиці голодне кошеня,...", "...мені стає його жаль", "...я хочу плакати" і т.п.

Можна припустити, що в даному випадку емпатія проявилася у формі співпереживання, коли учні ідентифікували себе з твариною, переймаючись її болем і стражданнями, та у формі співчуття, коли школярі переживали з приводу страждань тварини, відчуваючи до неї жалість.

Ставлення ж учнів до людей, різних за віком, було неоднаковим і визначалось значимістю конфлікту для досліджуваного. В тих завданнях, де йшлося про неблагополуччя людини взагалі, тобто ситуація носила узагальнений характер, діти виявили дійове власне емпатійне відношення: "Коли я бачу людину в сльозах,..." "...піду та заспокою її", "...спитаю, хто її образив, і пожалію", "...я її пожалію" та ін. Але коли ситуація носила конкретний характер, тобто стосувалася самого досліджуваного, реакція учнів була полярною: "Якщо мене образив мій товариш, то я..." - 42% дітей продовжили таким чином - "...ображу його, як він мене", "...розповім учительці", "...ображу його", "...скажу йому, що з ним більше не дружу" тощо. Дійове антиемпатійне відношення у своїх відповідях продемонстрували діти, які одночасно проявили стосовно літніх людей, хворих тварин милосердя і співчуття. Тому доцільнішим є припущення, що у емпатійно нестійких молодших школярів (здатні одночасно реалізувати власне емпатійне і антиемпатійне відношення до суб'єкта залежно від ситуації) емоційне ставлення до ситуації формується в процесі оцінювання зображуваної ситуації. Коли досліджуваний сприймає й оцінює ситуацію як конфлікт, у якому він не зміг би задовольнити свою актуальну потребу, він займає егоцентричну позицію, переживає за себе і засуджує винного. Якщо емпатійно нестійкі діти сприймають ситуацію як таку, що загрожує їм особисто, їх моральні мотиви блокуються прагненням захистити власне "Я", і моральні знання, відокремлюючись від мотиву, мобілізуюються для цього захисту. Фактично моральне судження в цьому випадку маскує гостру зацікавленість учнів у власному благополуччі, часто воно спрямоване на дії спланованої помсти тим, хто їх образив.

Потрібно зазначити, що 48% досліджуваних виявили позитивне емоційне реагування різного ступеня на цю ж ситуацію: "Якщо мене образив мій товариш, то я..." - "...вибачу йому", "...помирюсь із ним", "...піду і помирюсь із ним", "...скажу, що друзів не можна ображати" тощо.

При визначенні рівня значимості для молодших школярів емпатійних якостей у структурі особистості сучасної людини ("Найкраще, що може зробити людина, - це...", "Більш за все я ціную в людині...", "Бути добрим, по-моєму, означає...") встановлено, що найкращим учинком 45% досліджуваних вважають "...слухатися маму"; 20% - "...не ображати менших за себе"; 20% - "...допомагати всім людям"; 15% - "...допомагати матусі та бабусі". Найбільше (80%) цінують у людині доброту, розумові якості (18%), зовнішню красу (2%). Але серед дітей, які назвали основною рисою людини доброту, є школярі, у яких моральні знання не узгоджуються з їх конкретною поведінкою. Ці діти цінують доброту, очікують гуманного ставлення до себе з боку інших людей, проте не керуються добротою, гуманністю у власній поведінці в критичних ситуаціях: 30% від усієї кількості тих, хто надав перевагу доброті, запропонований початок речення "Якщо мене образив мій товариш, то я..." завершили словами: "... ображу його", "...ображу його так, як і він мене" тощо. Отже, у них спостерігається дисгармонія у розвитку моральних знань і моральних звичок.

2.2 Аналіз результатів дослідження емпатії у дітей молодшого шкільного віку

Зважаючи на лабораторний характер проведеного нами дослідження, все ж можемо зазначити, що дітям 6 років більшою мірою властиве елементарне, а не особистісно-смислове емпатійне ставлення до іншого різної модальності

Ми дотримуємося думки про те, що наявність у людини власної цілісної картини світу, яка включає в себе неповторний ансамбль цінностей, смислів, установок, переконань, особистісних рис як "точки відліку" у її взаємодії з навколишньою дійсністю, визначає становлення і розвиток особистісно-смислової емпатійності людини в процесі її подальшої соціалізації. Аналіз отриманих даних показав, що типовими механізмами елементарного емпатійного реагування дітей шестирічного віку є емоційне зараження, ідентифікація і наслідування. При цьому реалізуються лише такі операції емпатування, як емоційне переключення та ідентифікація. Вищого рівня операції, які мають когнітивну природу (рефлексія, децентрація, антиципація, пошуково-орієнтаційні операції), спостерігаються у досліджуваних з вираженим особистісно-смисловим емпатійним ставленням до іншого.

Також ми зафіксували, що у шестирічок власне емпатійні реакції викликаються переважно ситуацією неблагополуччя тварини і меншою мірою неблагополуччям іншої людини. Найнижчим виявився рівень активного власне емпатійного ставлення до однолітків. На нашу думку, цей факт зумовлюється особливостями ситуації розвитку дітей 6-річного віку: якість пристосування дитини на цьому віковому етапі залежить від ступеня задоволення її базисних потреб дорослими, зокрема батьками. Тому діти розглядають однолітків як потенційних конкурентів у боротьбі за опіку і турботу з боку дорослих. Саме дорослі - найбільш референтні особи для дітей 6 років.

Аналізуючи отримані результати, можна зазначити, що учні 2-х класів володіють здатністю емпатійно відгукуватися на переживання іншого, коли іншим виступає людина, тварина. Але емпатія носить нестійкий, ситуаційний характер і залежить від ступеня значимості для досліджуваного запропонованої у завданні ситуації.

Висновок до розділу ІІ

Емпатія - здатність розуміти емоційний стан іншої людини, співчувати, співпереживати. Процес емпатії за своїм змістом є інтелектуальним [6, с.479].

Емпатійні тенденції є в кожної людини, але їх розвиток залежить від умов виховання та соціального оточення. Формуючи образ свого «Я», дитина нерідко адресує вчинки собі, так, як це робили щодо неї батьки, вчителі, взагалі дорослі. Вона програє соціальні ролі інших, переносячи власне «Я» на об'єкти своєї уяви. Така децентрація «Я» дедалі частіше здійснюється у внутрішньому плані.

Дослідження засвідчують, що розвиток емпатії залежить не стільки від кола взаємодії з іншими людьми, скільки від суб'єктивної значущості цих осіб для особистості, тобто зумовлений кількістю осіб, яких вона по-справжньому цінує. Обмеженість кола осіб, яким схильна співчувати дитина, не тільки блокує емоційну чутливість, в окремих випадках вона може переходити у жорстокість.

Емпатія - надзвичайно складне, багатогранне поняття, яке означає: осягнення емоційних станів іншої людини; психічний процес, який дасть змогу зрозуміти чужі переживання (емпатія як механізм пізнання); дію індивіда, що допомагає йому особливим чином побудувати спілкування (емпатія як особливий вид уваги до іншої людини); здібність, властивість індивіда, його здатність проникати в психічний стан іншої людини, з якою вступає в контакт (емпатія як характеристика особи, тобто емпатійність). Здатність до прояву емпатії зростає за умови разючої подібності людей між собою, а також у набутті життєвого досвіду. Встановлено, що емпатія носить нестійкий, ситуаційний характер і залежить від ступеня значимості для досліджуваного запропонованої у завданні ситуації.

емоційний емпатія шкільний

Висновки

Утвердження нових демократичних норм в українському суспільстві висуває нові вимоги до духовного розвитку дитини, її підготовки до життя. В контексті наукових теорій духовного розвитку особистості постає нове бачення психологічних проблем розвитку дитини, починаючи з ранніх етапів її становлення.

1. Уважно проаналізувавши психолого-педагогічну літературу, визначено особливості емоційно-чуттєвої сфери у дітей молодшого шкільного віку, а саме, що молодший шкільний вік не тільки є сензитивним для формування навчальної діяльності, але є дуже важливим етапом у соціальному розвитку дитини, у становленні її зв'язків з оточуючими людьми за межами родинних стосунків.

2. Для вивчення особливостей емоційно-почуттєвої сфери дітей молодшого шкільного віку, ми проаналізували особливості їх психічного та фізичного розвитку. Було з'ясовано, що перехід дитини в школу супроводжується формуванням складних і часто суперечливих почуттів, зумовлених новим становищем молодшого школяра серед дітей, у сім'ї. Стосовно пізнавальних процесів можна говорити про те, що виникнення, сила та протікання інтелектуальних почуттів залежить великою мірою від змісту й організації їх діяльності, особливо навчальної. Інтелектуальні почуття дітей молодшого шкільного віку виявляються в допитливості, яка постійно зростає за умови правильної подачі інформації, знань. Стосовно моральних почуттів, то слід сказати про глибокі зміни в сфері моральних почуттів. Стосунки молодшого школяра з класом багато в чому визначаються його успішним навчанням. Учні, які навчаються в початковій школі, вже можуть виявляти високі моральні почуття: піклування і чуйність до матері, до вчительки і навіть до чужих людей, якщо вони хоробрі, благородні, віддані один одному. Бесіди з учнями І-ІІІ класів і обговорення разом з ними вчинків літературних персонажів або реальних людей розвивають у них уміння правильно оцінювати факти, якщо, звичайно, вони їм зрозумілі і не виходять за межі їх життєвого досвіду. Однак оцінки, які дають діти цього віку, дуже часто прямолінійні.

Для дітей молодшого шкільного віку дуже характерні різні оцінки своїх вчинків і вчинків інших людей, а також судження про них. Ця суперечність властива самому життю, самим фактам людських відносин, в які включається школяр. У них дуже важко розібратися дев'ятирічним дітям.

3. Гуманізація суспільного життя тісно пов'язана насамперед з поліпшенням людських взаємин. У цьому контексті великого значення набуває проблема розвитку та виховання почуттєвої сфери особистості. Найвищі почуття, особливо моральні, що характеризують високорозвинену в духовному сенсі людину, надихають її на великі справи та благородні вчинки, які не даються дитині в готовому вигляді від народження. Вони формуються батьками, родиною, навчальним закладом, суспільством... Прищеплення дитині знань про моральні норми лежить на плечах батьків, а зі в ступом у школу - й на вчителях. Першокласники (молодші школярі) особливо чуттєві й добре піддаються впливу. В цей період дуже важливою є співпраця вчителів і батьків з метою створення єдиної системи виховання.

В процесі навчання відбувається систематичне залучення до моральних знань. Важливим джерелом їх накопичення є знайомство дітей молодшого шкільного віку з навколишнім середовищем: туризм, екскурсії по місту, на виробництво. У нашій роботі ми встановили, що емпатія відноситься до вищих почуттів, і вона є досить важливою властивістю людини. Саме це стало поштовхом для проведення нами експериментальної роботи з даної проблеми. Під час проведення первинного зрізу ми отримали результати, що свідчили про недостатню сформованість емпатії у дітей молодшого шкільного віку. Ми висунули гіпотезу, що дітям молодшого шкільного віку властива нестійка емпатійність.

Виконане дослідження не претендує на повне розв'язання проблеми особливостей формування емпатії у дітей молодшого шкільного віку. Отримані результати доводять необхідність подальшого теоретичного та експериментального дослідження цієї проблеми.

Додаток

Методика Рене Жиля

Цель теста - исследование социальной приспособленности ребенка младшего школьного возраста, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения.

Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка, давая тем самым возможность, воздействуя на эти отношения, влиять на дальнейшее развитие личности ребенка.

Описание теста

Проективная визуально-вербальная методика Р.Жиля состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию и вопросом к испытуемому, а также 17 текстовых заданий.

Ребенок, рассматривая рисунки, отвечает на поставленные к ним вопросы, показывает выбранное им для себя место на изображенной картинке, рассказывает как он повел бы себя в той или иной ситуации или выбирает один из перечисленных вариантов поведения.

Экспериментатору можно рекомендовать сопровождать, обследование беседой с ребенком, в ходе которой можно уточнить тот или иной ответы, узнать подробности осуществления ребенком его выборов, выяснить, может быть, какие-то особые, «щекотливые» моменты в его жизни, узнать о реальном составе семьи, а также поинтересоваться, кто те люди, которые нарисованы, но не обозначены на картинках (например, картинка. № 1, при этом важно записать порядок, в котором они названы). В целом можно использовать те возможности, которые дают проективные методики.

Методика может быть использована при обследовании детей от 4 до 12 лет, а в случае выраженного инфантилизма и задержки психического развития - и более старшего возраста.

Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребёнка, получаемый с помощью методики, можно условно разделить на две большие группы переменных.

Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми:

? отношение к матери;

? отношение к отцу;

? отношение к матери и отцу, воспринимающимися ребенком как родительская чета (родители);

? отношение к братьям и сестрам;

? отношение к бабушке, дедушке и другим близким взрослым родственникам;

? отношение к другу (подруге);

? отношение к учителю (воспитателю).

Переменные, характеризующие особенности самого ребенка:

? любознательность;

? стремление к общению в больших группах детей;

? стремление к доминированию, лидерству в группах детей;

? конфликтность, агрессивность;

? реакция на фрустрацию;

? стремление к уединению.

И, как общее заключение, степень социальной адекватности поведения ребенка, а также факторы (психологические и социальные), нарушающие эту адекватность.

Тестовый материал

1. Вот стол, за которым сидят разные люди. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

2. Обозначь крестиком, где ты сядешь.

3. Обозначь крестиком, где ты сядешь.

4. А теперь размести несколько человек и себя вокруг этого стола. Обозначь их родственные отношения (папа, мама, брат, сестра) или (друг, товарищ, одноклассник).

5. Вот стол, во главе которого сидит человек, которого ты хорошо знаешь. Где сел бы ты? Кто этот человек?

6. Ты вместе со своей семьей будешь проводить каникулы у хозяев, которые имеют большой дом. Твоя семья уже заняла несколько комнат. Выбери комнату для себя.

7. Ты долгое время гостишь у знакомых. Обозначь крестиком комнату, которую бы выбрал (выбрала) ты.

8. Еще раз у знакомых. Обозначь комнаты некоторых людей и твою комнату.

9. Решено преподнести одному человеку сюрприз. Ты хочешь, чтобы это сделали? Кому? А может быть тебе все равно? Напиши ниже.

10. Ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать, но там, куда ты едешь, только два свободных места: одно для тебя, второе для другого человека. Кого бы ты взял с собой? Напиши ниже.

11. Ты потерял что-то, что стоит очень дорого. Кому первому ты расскажешь об этой неприятности? Напиши ниже.

12. У тебя болят зубы, и ты должен пойти к зубному врачу, чтобы вырвать больной зуб. Ты пойдешь один? Или с кем-нибудь? Если пойдешь с кем-нибудь, то кто этот человек? Напиши.

13. Ты на прогулке за городом. Обозначь крестиком, где находишься ты.

14. Другая прогулка. Обозначь, где ты на этот раз.

15. Где ты на этот раз?

16. Теперь на этом рисунке размести несколько человек и себя. Нарисуй или обозначь крестиками. Подпиши, что это за люди.

17. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то получил подарок гораздо лучше других. Кого бы ты хотел видеть на его месте? А может быть, тебе все равно? Напиши.

18. Ты собираешься в дальнюю дорогу, едешь далеко от своих родных. По кому бы ты тосковал сильнее всего? Напиши ниже.

19. Вот твои товарищи идут на прогулку. Обозначь крестиком, где находишься ты.

20. С кем ты любишь играть: с товарищами твоего возраста; младше тебя; старше тебя? Подчеркни один из возможных ответов.

21. Это площадка для игр. Обозначь, где находишься ты.

22. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Обозначь крестиком, где будешь ты.

23. Это твои товарищи, ссорящиеся из-за правил игры. Обозначь, где ты.



24. Товарищ нарочно толкнул тебя и свалил с ног. Что будешь делать: будешь плакать; пожалуешься учителю; ударишь его; сделаешь ему замечание; не скажешь ничего? Подчеркни один из ответов.

25. Вот человек, хорошо тебе известный. Он что-то говорит сидящим на стульях. Ты находишься среди них. Обозначь крестиком, где ты.

26. Ты много помогаешь маме? Мало? Редко? Подчеркни один из ответов.

27. Эти люди стоят вокруг стола, и один из них что-то объясняет. Ты находишься среди тех, которые слушают. Обозначь, где ты.



28. Ты и твои товарищи на прогулке, одна женщина вам что-то объясняет. Обозначь крестиком, где ты.

29. Во время прогулки все расположились на траве. Обозначь, где находишься ты.



30. Это люди, которые смотрят интересный спектакль. Обозначь крестиком, где ты.

31. Это показ у таблицы. Обозначь крестиком, где ты.



32. Один из товарищей смеется над тобой. Что будешь делать: будешь плакать; пожмешь плечами; сам будешь смеяться над ним; будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из этих ответов.

33. Один из товарищей смеется над твоим другом. Что будешь делать: будешь плакать; пожмешь плечами; сам будешь смеяться над ним; будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из этих ответов.