Процес становлення особистості у молодшому шкільному віці. Форми та методи формування емпатії у дітей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсова робота

Процес становлення особистості у молодшому шкільному віці. Форми та методи формування емпатії у дітей

Зміст

емпатія дитина емоційний чуттєвий

Вступ

Розділ І. Теоретико-методологічні засади дослідження проблеми емпатії у дітей молодшого шкільного віку у фасилітаційній взаємодії

1.1 Сутність фасилітації як психолого-педагогічного явища

1.2 Категорійний аналіз проблеми емпатії у дітей молодшого шкільного віку

1.3 Форми і методи формування емпатії у дітей молодшого шкільного віку

Розділ II. Експериментальна робота з проблеми розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку

2.1 Основні моменти дослідження, методичний матеріал

2.2 Програма розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку

2.3 Аналіз та інтерпретація отриманих даних

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

У сучасній психології та педагогіці проблема емоційного розвитку дітей визнана однією із пріоритетних. Насамперед це пов'язано з багатозначністю терміна "емоційний розвиток" у різних науково-теоретичних підходах і окремих концепціях. Інтегруючи положення досліджень емоційної сфери дитини, слід розуміти емоційний розвиток як комплексний закономірний процес ускладнення та збагачення емоційної сфери в контексті загальної соціалізації дитини.

Наше суспільство відчуває гостру потребу в людях, здатних поділитися з оточуючими своїм духовним багатством, не на словах, а у вчинках проявити свою душевну щедрість. Окрім того, в сучасних умовах державотворення складність соціально-економічної ситуації впливає на становлення особистості людини, викликає великі зміни в потребах та мотивах поведінки, моральній сфері в цілому. Тому психологічне вивчення моральних якостей та рівня емпатійності учнів як передумови підвищення ефективності виховної роботи в цьому напрямку є актуальним і необхідним.

Різні аспекти розвитку особистості висвітлювалися у працях відомих вітчизняних психологів та педагогів (К. Абульханова-Славська, М. Боришевський, Д. Ельконін, О. Запорожець, Г. Костюк, С. Максименко, Н. Непомняща, В. Сухомлинський та інші). Їхні роботи стали методологічним та теоретичним підґрунтям багатьох досліджень цієї проблеми. Серед них значне місце посідають дослідження емоційного розвитку, чутливості, сприяння та співпереживання (А.Д. Кошелєва, Я.З. Неверович, Л.П. Стрєлкова). Низка досліджень була присвячена саме окремим аспектам розвитку емпатії та її компонентів (Л.П. Алексєєва, С.Б. Борисенко, Л.П. Виговська, Т.П. Гаврилова, Л.П. Стрєлкова, І.М. Юсупов), співвідношенню емпатії та моральності (А.А. Валантінас, А.В. Соломатіна, Н.О. Шевченко), впливу різних факторів на процес виховання емпатії (Р.О. Агавелян, Г.Ф. Михайліченко).

Проблема емпатії - одна з найскладніших у психологічній науці. Невловимість цього феномена для дослідників підтверджує розмаїття у визначеннях його суті, механізмів, функцій, ролі емпатії в моральному розвитку особистості, просоціальній поведінці, альтруїзмі тощо. Накопичений матеріал вимагає певної систематизації, узагальнень і доповнень. Без теорії емпатії неможливо розвивати теорії особистості, міжособистісних відносин, зрозуміти сутність людини як суспільної істоти, суб'єкта, який самодетермінується, та трансцендентної індивідуальності. Теорія емпатії допоможе у вирішенні складного завдання психології, яке полягає, на думку багатьох вчених, не стільки в описі суб'єктивної реальності внутрішнього світу людини, скільки в дослідженні й розумінні зв'язків між цим світом та зовнішнім світом існування особистості, що утворюють у сукупності її цілісний життєвий світ [12].

У працях Л.І. Божович, С.Г. Якобсона доведено, що створення умов емпатійної взаємодії серед школярів та між вчителем і школярами стає значущим фактором позитивної соціальної ситуації розвитку дитини молодшого шкільного віку.

Об'єкт дослідження: процес становлення особистості у молодшому шкільному віці.

Предмет дослідження: форми та методи формування емпатії у дітей молодшого шкільного віку.

Мета дослідження: обґрунтувати, розробити та реалізувати на практиці ефективну програму розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку.

Ця мета реалізується через завдання:

1) розкрити поняття фасилітаційної взаємодії як психолого-педагогічного явища;

2) проаналізувати психолого-педагогічну літературу з розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку;

3) розглянути особливості емоційно-чуттєвої сфери у дітей молодшого шкільного віку;

4) проаналізувати стан розвитку емпатії молодших школярів, сформулювати і перевірити гіпотезу про те, що дітям молодшого шкільного віку властива нестійка емпатійність.

Для розв'язання поставлених завдань були використані наступні методи дослідження:

- теоретичні (категоріальний аналіз, синтез, порівняння, узагальнення) використовувалися для вивчення наукової та психолого-педагогічної літератури із теми дослідження й визначення феномену емпатії, її сутності та рівня сформованості у молодших школярів загальноосвітніх навчальних закладів у процесі навчання;

- емпіричні (спостереження, опитування, самооцінка, дослідження рівня самооцінки за методикою "Мій портрет у променях сонця", дослідження стану розвитку емпатії за тестом "Незакінчені речення" (власна розробка), діагностика рівня емоційного відгукування, діагностика рівня емпатійних тенденцій (за власною модифікацією методики І. Юсупова) застосовувалися із метою визначення рівня сформованості емпатії;

- експеримент, кількісний та якісний аналіз отриманих результатів, методи математичної статистики.

Експериментальна база дослідження: дослідження проводилось на базі Рівненського навчально-виховного комлексу №2 "Школи-Ліцей" та охоплювало чотири етапи наукового пошуку.

Розділ І. Теоретико-методологічні засади дослідження проблеми емпатії у дітей молодшого шкільного віку у фасилітаційній взаємодії

1.1 Сутність фасилітації як психолого-педагогічного явища

Переорієнтація системи шкільної освіти на особистісно-зорієнтовану модель педагогічної взаємодії вимагає глибокого переосмислення сутності фасилітації у психолого-педагогічному сенсі. Цим пояснюється значне підвищення інтересу науковців до дослідження цього явища.

Як з'ясовано з наукової літератури, фасилітація (від анг. facilitate - полегшувати) трактується як підвищення ефективності діяльності (її швидкості та продуктивності) індивіда у присутності інших людей. Уперше це явище було виявлено наприкінці XIX ст. французьким науковцем Ш. Фере, а науково зафіксовано в дослідженнях американського психолога Н. Триплетта.

Згодом явище фасилітації стало об'єктом досліджень таких відомих науковців, як Ф. Олпорт, В. Меде, В. Бєхтєрєв, М. Ланге та ін. Зокрема, ними було експериментально виявлено залежність фасилітації від статі, віку, статусу індивіда та його ставлення до присутніх. Під час проведення експериментальної роботи було також виокремлено ще одне явище - соціальну інгібіцію (від лат. unhubeo - стримую, подавляю), яке за своєю сутністю є протилежним фасилітації. Воно виявляється в тому, що в деяких випадках присутність інших людей, які не втручаються в дії індивіда, призводить до погіршення результатів його діяльності.

Новий етап у дослідженні проблеми фасилітації почався з опублікуванням праць соціального психолога Р. Зайонса, який першим висунув припущення про те, що в разі виконання індивідуумом простої механічної роботи наявність сторонніх людей забезпечує цьому процесу ефект фасилітації, а у випадку, коли діяльність відрізняється складністю й вимагає від нього виявлення активних інтелектуальних зусиль - провокує появу ефекту інгібіції. Було також зроблено висновок про те, що присутність іншої людини звичайно позитивно впливає на кількісні характеристики діяльності особи й негативно - на її якісні показники.

Слід відзначити, що в останні роки, поряд з теорією В. Зайонса, виникли й інші концепції щодо розкриття сутності явища "фасилітація-інгібіція". Так, наприклад, Ш. Тейлором було запропоновано модель відволікання уваги конфлікту, в основу якої покладено тезу про те, що присутність інших людей завжди привертає до себе увагу, відволікаючи від роботи. Як наслідок, в індивідуума виникає внутрішній конфлікт між двома основними тенденціями: приділити увагу спостерігачам або приділити увагу виконанню завдання. Цей конфлікт здатен збільшувати збудження людини, що в подальшому може допомагати чи, навпаки, запобігати виконанню завдання залежно від того, чи пов'язане виконання завдання з домінуючою реакцією. Причому вчений зазначав, що якщо зусилля, необхідні для приділення уваги одночасно і складному завданню, й іншим людям перебільшує рівень когнітивних здібностей і психологічних можливостей особистості, то це може навіть спровокувати появу в ній когнітивного перевантаження [3].

Під час проведення дослідження було також установлено, що в педагогічну теорію та практику термін "фасилітація" було введено відомим психотерапевтом і педагогом К. Роджерсом. Однак реально гідну увагу освітяни почали приділяти цьому явищу тільки в останнє десятиріччя.

Так, фахівцями в галузі педагогіки (Є. Врублевська, І. Жижина, О. Димова та ін.) було доведено, що фасилітація передбачає організацію своєрідного типу міжособистісних взаємовідносин, які забезпечують створення оптимальних умов для саморозвитку й самореалізації молодої людини, спонукають її до особистісно-духовної перебудови, виявлення активних зусиль для розкриття власних внутрішніх потенцій. Основними характеристиками таких педагогічних взаємовідносин є взаємопізнання, взаєморозуміння, узгодженість спільних дії і взаємовплив між всіма учасниками [1]. У такому випадку процес трансляції від вчителя вихованцям певних знань і цінностей перетворюється у вільний акт співробітництва, співтворчості, який каталізує саморозвиток кожного суб'єкта, його повноцінну самореалізацію як особистості.

Як відомо, освітній процес у школі є складною динамічною системою, яка поєднує в собі різні види взаємодій: між учителем і окремим учнем, між педагогом і групою школярів, учнів між собою, між учителями тощо. Всі ці види взаємодій тісно пов'язані між собою й суттєво впливають один на одного. Забезпечення фасилітації під час здійснення навчально-виховного процесу дозволяє створити особливі взаємовідносини між його суб'єктами, які допомагають кожному з них прийняти себе як унікальну цінність, відкритися власному внутрішньому досвіду, сформувати мотивацію до позитивних самозмін. Адже, як підкреслював К. Роджерс, в кожній людині від природи закладено прагнення до самоактуалізації, а відносини фасілітуючого характеру стимулюють формування в людини прагнення використовувати їх для власного особистісного розвитку [2].

Упровадження особистісно-зорієнтованої парадигми освіти в сучасній школі передбачає, що кожний педагог має усвідомити сутність педагогічної фасилітації й необхідність її забезпечення під час навчально-педагогічної взаємодії з дітьми. Адже тільки вчитель-фасилітатор здатний створити під час педагогічної взаємодії такі умови, які спонукатимуть школярів на продуктивне самовдосконалення, активне відпрацювання цінностей і сенсів власної життєдіяльності.

На нашу думку, спільним серед усіх цих досліджень є той факт, що здатність вчителя забезпечити процес фасилітації дає змогу досягти такої взаємодії з учнем, що сприятиме підтримці в дитині прагнення до самовдосконалення, самореалізації, саморозвитку, усвідомленню нею себе як самоцінності, її налаштованню на особистісне зростання та розвиток здібностей.

Не заперечуючи думки інших авторів, дослідження яких стали базовими для нашої роботи, педагогічну фасилітацію визначаємо як специфічний вид педагогічної діяльності вчителя, яка має за мету допомагати дитині в усвідомленні себе як самоцінності, підтримувати її прагнення до саморозвитку, самореалізації, самовдосконалення, сприяти її особистісному зростанню, розкриттю здібностей, пізнавальних можливостей, актуалізовувати ціннісне ставлення до людей, природи, національної культури на основі організації допомагаючого, гуманістичного, діалогічного, суб'єкт-суб'єктного спілкування, атмосфери безумовного прийняття, розуміння та довіри.

Педагогічна фасилітація передбачає налаштованість особистості на допомогу іншим, прагнення відчути емоційний стан тих, хто оточує, співчувати і співпереживати їм, сприймати їхні переживання як власні. У зв'язку із зазначеним натепер широко використовується поняття "емпатійність особистості", що є інтегральною, професійно значущою якістю особистості педагога, яка поєднує такі особистісні якості, як чутливість, доброзичливість, чуйність, емоційну гнучкість.

Емпатійність, на думку С. Максимець, - це якість особистості вчителя, що відображає взаємозв'язок свідомості та поведінки, емоцій та настрою, які проявляються у професійній діяльності, спілкуванні, і закріплені в рисах характеру педагогу [12]. Тому робимо висновок про багатогранність феноменології емпатії, яка включає відповідні особистісні характеристики, емоційні та вольові якості, потреби, звички, здібності, знання і вміння, які відтворюють професійно-моральний образ особистості сучасного вчителя, його ставлення до педагогічної діяльності.

У визначенні структурно-компонентного складу педагогічної фасилітації використовуємо наукову позицію А. Маркової щодо трактування структури педагогічної діяльності. Так, вченою у структурі праці вчителя виокремлено такі складові: 1) професійні психологічні та педагогічні знання, 2) професійні психологічні та педагогічні вміння, 3) професійні психологічні позиції та настанови вчителя, 4) особистісні особливості, що забезпечують оволодіння професійними знаннями та вміннями [13].

Виходячи з такого бачення, структуру педагогічної фасилітації розглядаємо як єдність взаємозалежних, взаємопов'язаних компонентів: індивідуально-настановчого, когнітивно-діяльнісного та рефлексивно-оцінного.

До індивідуально-настановчого компонента педагогічної фасилітації відносимо характеристики, мотиви, настанови, емоції, спрямованість особистості вчителя - його індивідуальні особливості як суб'єкта педагогічної фасилітації: прагнення допомагати іншим людям, здатність до співчуття та співпереживання, доброзичливість, емоційна чутливість, ціннісне ставлення до особистості іншої людини, прагнення до роботи з дітьми, ціннісне ставлення до внутрішнього світу дитини, справедливість, здатність відчувати дитину, почуття радості від роботи з дітьми, бажання цінувати і примножувати вічні людські цінності в освітній і виховній діяльності.

Специфіка когнітивно-діяльнісного компонента педагогічної фасилітації полягає у сформованості комунікативної компетентності вчителя як його здатності встановлювати професійно значущі, педагогічно орієнтовані, суб'єкт-суб'єктні відносини з усіма учасниками навчально-виховного процесу на професійному рівні.

1.2 Категорійний аналіз проблеми емпатії у дітей молодшого шкільного віку

Питання функціонування і генезису емоцій є однією з найважливіших психологічних, філософських та педагогічних проблем. Саме в молодшому шкільному віці буття дитини організовується таким чином, щоб запобігти проявам інертності, байдужості, емоційної глухоти, щоб активність дитини проявлялася через розвиток емоційного життя [5, с. 7].

Т. Гавриловою зроблено досить ґрунтовний історичний огляд зарубіжних досліджень емпатії. "Перед дослідниками стоїть завдання, - наголошує автор, - створення теорії емпатії, проникнення у її природу, аналіз функції емпатії в житті людини, вивчення генезису емпатії і умов її формування" [12, с. 8]. Упродовж останніх років він був доповнений оглядом досліджень емпатії в рамках особистісно центрованого підходу в контексті дослідження соціально-психологічної емпатії та визначення основних положень у вивченні цього явища. Після класичної роботи Т.Гаврилової з'явилася низка нових досліджень емпатійних явищ не тільки в зарубіжній, але й у вітчизняній психології.

Т. Ліппсом ідеї про симпатію і вчування були переведені у площину психологічного аналізу. Він почав із дослідження естетичної емпатії, але в останніх своїх роботах прагнув пояснити природу і механізми емпатійної взаємодії людей. Вчування Т.Ліппс розглядав як специфічний вид пізнання суті предмета або об'єкта. Часом він виступав як крайній суб'єктивіст: "Люди, яких я знаю, є лише втілене множення мого власного "Я" [17, с. 178]. Звідси випливає, що суб'єкт усвідомлює себе і свої переживання через зміст предмета або об'єкта, проектуючи на нього своє "Я". Отже, емпатія, за Т. Ліппсом, функціонує за рахунок дії механізму проекції.

На даному етапі розвитку сучасної психології емпатія та її еквіваленти - емпатійне переживання, співпереживання, співчуття - досліджуються багатьма психологічними школами, течіями, які пов'язані з проблемами вивчення спілкування, розвитку особистості, її взаємодії в різних видах діяльності. Емпатія вважається важливим чинником морального розвитку особистості. Вона розглядається як ефективний засіб розкриття і засвоєння внутрішнього єства моральних відносин, естетичних норм, що культивуються. Емпатія сприяє розвитку гуманних відносин, альтруїстичного стилю поведінки. Емпатійне співчуття, співпереживання виступає мотивом-посередником у діяльності допомоги. Емпатійність розглядається як один із засобів обмеження людиною своєї агресивності. І, нарешті, емпатія - необхідна умова розвитку особистості, її емоційної зрілості, міжособистісного взаєморозуміння [3].

Різні погляди існують і щодо форм та видів емпатії. Так, розрізняють наступні форми емпатії:

- співпереживання і співчуття;

- активну і пасивну;

- рефлекторну і особистісну.

Виділяють три види емпатії:

· емотивну;

· пізнавальну (предиктивну);

· поведінкову (діяльнісну, вольову) [21].

Як складну багаторівневу властивість особистості вивчає емпатію і О.А. Орищенко [20]. На основі диференційно-психологічного аналізу емпатії в її структурі дослідниця виділяє три рівні:

ь формально-динамічний, що характеризує динамічні властивості емпатії (особливості виникнення і протікання емпатійних реакцій);

ь змістовний, до якого входять ті аспекти емпатії, що стосуються вибору простору для емпатійних переживань і морально-етичного змісту її об'єкта;

ь імперативний рівень, що відображає індивідуальні уявлення про існуючі соціокультурні "норми" емпатійних проявів.

Відповідно до теорії диференційованих емоцій С.Томкінса емоції розглядаються як складна мотиваційна система, що має три рівні прояву: нейрофізіологічний, експресивний (виражальний) та імпресивний (переживальний). Крім того, теорія диференційованих емоцій виділяє такі фундаментальні емоції, що мають специфіку виникнення в онтогенезі: радість, гнів, страх, сум, образу, сором, провину, відразу, здивування, інтерес, презирство, заздрість. У контексті даної теорії виділяють також два основних експресивних процеси: кодування та декодування емоцій як їх вираження та впізнавання. Відповідно до вищевказаного нами визначені напрями діагностичної, корекційної та розвивальної роботи з дітьми - ідентифікація та відтворення різних емоційних станів.

Поняття "емоційне кодування" має широке значення та визначає вираження емоції як мимовільного спонтанного реагування, так і довільного трансформованого (зміненого) відтворення. Здатність трансформувати експресивне вираження тих чи інших емоцій у контексті соціалізації і є специфічною функцією емоційної регуляції як одного із базових факторів емоційного розвитку дитини. У процесі онтогенетичного розвитку відбувається поступовий перехід від рефлекторної емоційності до інтелектуалізації емоцій. Дитина вчиться підкоряти емоційну поведінку: оволодіває здатністю гальмувати та заспокоювати емоційні прояви згідно з вимогами навколишнього середовища. Отже, мимовільне емоційне реагування в процесі соціалізації трансформується в нову форму - форму довільного вираження емоцій. Необхідною умовою такого переходу виступає розвиток емоційної регуляції з функцією контролю за вираженням емоцій.

Уже на ранніх стадіях психічного розвитку дитини закладається перший компонент емпатійного процесу - співпереживання, який проявляється в емоційному зараженні та ідентифікації. Педагогічний процес у шкільному житті забезпечує "широту" співпереживання дитині лише тоді, коли вона почуває себе причетною до спільного, колективного співпереживання, де об'єктом емпатії стають однолітки, літературні персонажі, тварини з рослинами і, врешті, сам педагог.

У міру становлення другого компонента емпатійного процесу співчуття домінуючу роль відіграють когнітивні компоненти: моральні знання і соціальні орієнтації дитини. Емпатія передбачає не лише емоційну чутливість, але й високий рівень розуміння. На стадії співчуття діти молодшого шкільного віку мають уміти визначити можливі шляхи виходу із ситуації взаємодії, бути адекватно зорієнтованими в можливих варіантах вияву співчуття.

На основі перших двох компонентів емпатійного процесу в дитини виникає імпульс до спільної діяльності з іншими, який спонукає до конкретних вчинків. Л. Журавльова відзначає, що "перехід до реального сприяння можливий при розширенні емоційних переживань, збагаченні емпатії такими емоціями та емоційними комплексами, як подолання страху за себе, активне "протистояння" злу, відраза до несправедливості, безкорислива радість за іншого [14, с. 68]".

Аналіз відповідної літератури показав, що можна виділити декілька підходів до пояснення природи емпатії:

· симпатія (емпатія) розглядається як психофізіологічна властивість тварини і людини, одна з первинних емоцій, на основі якої розвиваються соціальні почуття;

· теорія інстинктивного походження емпатії;

· на основі виникнення емпатії лежить інтуїтивний відгук на будь-які прояви почуттів з боку інших;

· емпатія - умовно-рефлекторний феномен, результат соціального учіння, морального виховання;

· раціонально-емоційно-інтуїтивна форма відображення;

· кінестетична теорія емпатії.

Значна кількість досліджень емпатії спрямована на виявлення умов, чинників, що впливають на виникнення й особливості протікання емпатійного процесу. Перш за все, це група чинників, пов'язана з:

· розвитком пізнавальних процесів;

· минулим досвідом, насамперед емоційним, комунікативним (широтою кола спілкування з ровесниками);

· особливостями особистості "суб'єкта".

Основними особистісними чинниками, що впливають на емпатійність людини, є емоційна чутливість, зацікавленість в інших людях, гнучкість, висока поведінкова пристосованість, екстраверсія, тривожність, стійкість особистості, ухвалення ролей, самоототожнення індивіда, домінуюча мотивація (колективістська або егоцентрична), стійкість мотивів, міра суб'єктивної значущості в системі цінностей інших людей і власного "Я" [4].

Щоб дослідити особливості емоційно-вольової сферу у дітей молодшого шкільного віку, слід проаналізувати особливості її психічного та фізичного розвитку. Перехід дитини до школи супроводжується формуванням складних й часто суперечливих почуттів. Вони зумовлені насамперед новим становищем молодшого школяра як серед дітей, то й в сім'ї.

Пізнавальні процеси. Виникнення, сила й особливо протікання інтелектуальних почуттів залежить не скільки від віку дітей, стільки від змісту і організації їхні діяльності, насамперед навчальної.

Інтелектуальні почуття дитини цього віку виявляються в допитливості, що зростає, у ненаситній жадобі до знань. Вони підсилюються читанням книжок, журналів, дитячих газет. При цьому молодших школярів приваблюють уже не окремі яскраві й дивні факти, як це мало місце у дошкільників. Учні І-ІІІ класів цікавляться глибшими причинами явищ, котрі вивчають, події, про котрі дізнаються. Дітям подобається читати, смердоті прагнуть набувати все нових й нових знань. Т.С. Назарова зазначала, що так народжуються в молодших школярів навчальні, а потім й пізнавальні інтереси.

Моральні почуття. Глибокі зміни відбуваються у дітей початкових класів й в сфері моральних почуттів. як показали дослідження Л.С. Славіної, Л.І. Божович, М.Н. Волокітіної, Л.А. Висотіної, П.І. Розмислова, стосунки, що складаються у молодшого школяра із класом, багато в чому визначаються його успішним навчанням [ 31]. Якщо для першокласників вирішальну роль оцінці того чи іншого учня відіграють оцінки і оцінка вчителя, то учнів ІІІ-ІV класів особливе значення заслуговує не відмінник, а тієї, хто багато знає, хто легко розв'язує складні задачі, може правильно відповісти на будь-яке запитання, тієї, хто показавши собі як хороший спортсмен, шахіст. При цьому в класі в цілому складається певне ставлення до шкірного учня. Б.Г. Ананьєв мовивши, що відносини стають дедалі більш незалежними від оцінки вчителя.

Визначаючи, що якийсь учень заслуговує на повагу, що він у чомусь сильніший від інших, дитина в ІІІ-ІV класі сама не хоче бути гіршою, ніж він. О.П. Краковський зазначав, що неусвідомлене в старших дошкільників прагнення "бути як інший" перетворюється в школяра ІV класу в постійну оглядку на громадську думку [31].

Прагнучи постійно посісти однакове місце в класі й не бути нижче й гіршим за інших, діти іноді навмисно позують перед товаришами, хваляться своєю "незалежністю" чи успіхами, часто уявними, в якій-небудь галузі. Вони боятися визнати своє невміння щось зробити, свою слабкість й неспроможність у чомусь.

У умовах спільної діяльності, колективної класної роботи на новий щабель піднімаються колективістські відносини між дітьми, виникають почуття справжньої товариськості й дружби.

Учні, котрі навчаються в початковій школі, уже можуть виявляти високі моральні почуття: піклування й чуйність до матері, до вчительки й навіть людям, якщо смердоті хоробрі, благородні, віддані один одному. Бесіди із учнями І-ІІІ класів й обговорення разом із ними вчинків літературних персонажів чи реальних людей розвивають вони уміння правильно оцінювати факти, якщо, звичайно, смердоті їм зрозумілі й не було за межі їхнього життєвого досвіду. Однак оцінки, котрі дають діти цього віку, дуже часто прямолінійні.

Для дітей молодшого шкільного віку дуже характерні різні оцінки своїх вчинків й вчинків інших людей, а також судження про них. Ця суперечність властива самому життю, самим фактам людських відносин, в котрі включається школяр. Але вони дуже важко розібратися дев'ятирічним дітям.

Невміння розібратися в складних взаємовідносинах людей позначається на відносинах молодшого школяра із дорослими. Розглядаючи цей аспект проблеми почуттів, П.М. Якобсон показавши, що у взаємовідносинах із дорослими у школяра виступають дві суперечливі тенденції: із одного боці, зростаюче усвідомлення необхідності підкорятися вимогам старших як вимогам, що їхні ставити сус-пільство, із іншого боці, зростаюча самостійність, почуття незалежності, впертості для захисту прав на власну ініціативу й самодіяльність [10].

Серед почуттів, котрі формуються у школяра, слід відзначити і почуття, пов'язані зі ставленням до вчителя. У першокласників швидко складаються почуття довіри, прихильності, поваги до вчителя, проте ці почуття ще розпливчасті й глобальні, що притаманно шести-, семирічнии дітям. Дослідження Гусєвої Г.Г. показало, що абсолютна більшість першокласників, котрі вступають до школи, хоче вчитися, вчителька їм подобається, вона добра, справедлива, сувора. Деякі учні вважають свою вчительку суворою бо "під час уроків розмовляти не дозволяє".

Розгляд тривалого й складного процесу формування моральних почуттів у дитини дає змогу виділити такі їхнього особливості:

Моральні почуття розвиваються на основі знань, поступового засвоєння моральних зрозуміти, оцінок. На цих знаннях, певним чином оцінених дорослими, будуються й власні моральні судження дітей.

У процесі набуття дітьми знань формуються Перші елементарні моральні поняття, що, як й усі поняття, виражені за тими словами (хоробрий, чесний, акуратний). Кожне поняття включає у собі певну сукупність істотних ознак.

Суть моральних зрозуміти розкривається для дітей лише в процесі їхнього життєвої практики. Однак знання моральних якостей людей ще не забезпечує виникнення в дитини відповідних моральних почуттів. Моральні почуття є виявом ставлення самої дитини до відповідного вчинку людини.

Моральні якості виявляються в надзвичайно різноманітних вчинках людини й в різних ситуаціях. Причому кожне моральне почуття звичайно уплетено в клубок дуже різноманітних переживань, відношень, що виступають при оцінці певного одиничного факту.

1.3 Форми і методи формування емпатії у дітей молодшого шкільного віку

Важливою ознакою зрілого громадянського суспільства є його гуманність, яка постійно реалізується її носіями - членами цього суспільства - через ставлення один до одного, до більших об'єднань людей, до природного довкілля.

Тотальна гуманізація життя пов'язана насамперед з поліпшенням людських взаємин. У цьому контексті великого значення набуває проблема розвитку та виховання почуттєвої сфери особистості. Найвищі почуття, особливо моральні, що характеризують високорозвинену в духовному сенсі людину, надихають її на великі справи та благородні вчинки, які не даються дитині в готовому вигляді від народження. Вони формуються батьками, родиною, навчальним закладом, суспільством.

Робота із сім'ями учнів є однією з важливих ланок просвітницької діяльності педагогів. Слід пам'ятати, що кожна сім'я має свої інтереси та можливості, і про те, що норми, правила та т.п. можуть бути прийнятними для однієї сім'ї, для іншої зовсім непридатні. Потрібно намагатись давати батькам право вирішувати, яка участь у роботі для них краща. Слід переконатись у розумінні дорослими, що будь-яка допомога корисна й цінна. Форми роботи та заняття з батьками можуть охоплювати різну кількість батьків: бути загальношкільними, проводитись у старшій, середній чи молодшій школі; охоплювати класи по паралелях або у формі покласного всеобучу. У межах цих занять можна знайти місце й для підготовки батьків до емоційного розвитку дитини в сім'ї, зокрема виховання емпатії. Перед педагогами стоїть завдання актуалізувати проблему емоційного розвитку дитини в сім'ї, розширити знання батьків, підказати шляхи та засоби такої роботи в сім'ї.

Найбільш природним є включити питання емоційного розвитку дітей у розділ, присвячений виховній діяльності сім'ї. Формами підготовки батьків до виховання в їхніх дітей емпатії до однолітків, до старших, до хворих і т.п. найкраще слугують бесіди, семінари, обмін досвідом, диспути, обговорення тверджень виховного змісту.

У системі педагогізації батьків бесіда вважається однією з найбільш дієвих її форм. Діалог педагога з батьками і зворотний зв'язок з учасниками заняття сприяють більш швидкому знаходженню результативних шляхів виховання й розвитку в дітей емпатії до людей взагалі й однолітків зокрема. Основними частинами бесіди є: вступ, уведення в тему, постановка проблеми, основна частина, завершення бесіди та підбиття підсумків.

Важливим джерелом накопичення моральних знань є знайомство дітей молодшого шкільного віку з навколишнім середовищем: туризм, екскурсії по місту, на виробництво. Екскурсії з дітьми молодшого шкільного віку проводяться на протязі всього навчального року і мають різну мету. Для того, щоб екскурсія була морально цінною, вчитель створює в колективі певний емоційний настрій, розподіляє між дітьми молодшого шкільного віку завдання. Які слід виконати при підготовці до екскурсії і під час її проведення. Своєрідною школою морального виховання являються екскурсії на природу. Такі екскурсії дають можливість вчителю виховувати в учнів відчуття господаря своєї Батьківщини, бережливого ставлення до її природи, любов до тварин і рослин. Знання школяра про емпатію та її форми, отримані на уроках, власні життєві спостереження і переживання не рідко бувають різними і неповними. Тому потрібна спеціальна робота, пов'язана з узагальненням отриманих знань, поділ їх на позитивні і негативні, пошук ефективних видів поведінки у ситуаціях, де потрібна підтримка, допомога та ін. Форми роботи різні: це може бути розповідь вчителя, етична бесіда та ін.

Етичні бесіди сприяють отриманню моральних знань, виробленню в дітей молодшого шкільного віку етичних уявлень і понять, вихованню інтересу до моральних проблем, стремлінню до оцінювання моральної діяльності, розвивають здатність до емпатії. Головне призначення етичної бесіди - допомогти учням розібратись в складних питаннях моралі, сформувати тверду моральну позицію, допомогти кожному школяру усвідомити свій особистий моральний досвід поведінки, прищепити уміння виробляти моральні погляди, підвищити рівень емпатійності. В процесі етичних бесід необхідно, щоб учні самі активно приймали участь в обговоренні моральних проблем, ситуацій, які потребують прояву емпатії, та самі підходили до визначених висновків, правильних вчинків, відстоювали власну думку та переконували своїх товаришів. Етична бесіда будується на аналізі та обговоренні конкретних фактів та подій з повсякденного життя, прикладів з художньої літератури, кінофільмів. Особливістю проведення етичних бесід в початкових класах у тому, що в них можна включати інсценування, читання уривків з художньої літератури, декламацію. При цьому слід пам'ятати про те, що в етичній бесіді повинен переважати живий обмін думками, діалог.

Такі бесіди передбачають зіставлення вчинків літературних героїв з поведінкою дітей, на основі чого формуються узагальнені уявлення про норми й правила поведінки дітей, системи моральних оцінок, форм та шляхів прояву емпатії, її важливості. Результатом бесіди являється яскраве, переконливе слово вчителя, який робить висновок по обговоренню питання, дає практичні рекомендації дітям. В етичних бесідах головна роль належить вчителю, і він повинен добре володіти словом, та мати добре розвинену емпатію. Найбільш вдалими та ефективними на думку І.М. Коган є методи формування емпатії, засновані на використанні засобів мистецтва (художня література, театралізовані дії тощо), в яких розкривається значущість внутрішнього світу іншої особистості та надаються взірці для формування власного ставлення до іншої людини. Обов'язковою умовою формування емпатії є організація групових форм міжособової взаємодії з подальшим аналізом і рефлексивним обговоренням почуттів і дій всіх учасників групи [17].

Слід також зазначити, що згідно з "Концепцією виховання дітей та молоді у національній системі освіти", один із головних принципів виховання - народність. Він передбачає залучення учнів до традицій і звичаїв українського народу та єдність національного й загальнолюдського. Одним із напрямів втілення принципу народності є використання усної народної творчості у моральному вихованні дітей та молоді.

Добре організована позакласна робота допомагає закріпити та вдосконалити досягнуте на уроці. У процесі позакласної роботи реалізується принцип народної педагогіки - принцип творчого ставлення до навчання, тобто вибір дитиною діяльності згідно зі своїми задатками, нахилами, здібностями. Оскільки у центрі навчально-виховного процесу стоїть особистість, тому вся позакласна робота повинна нести у собі глибокий виховний потенціал. Вона має бути спрямована на формування високоморальних якостей особистості, усвідомлення дитиною свого місця та значущості свого "Я" у суспільстві.

Існує широкий спектр форм позакласної роботи, що сприяє реалізації поставлених завдань (навчальної, виховної, розвиваючи): змагання, вікторина; бесіда; свято на конкретну тему; КВК; "Що? Де? Коли?"; екскурсія; інсценізація та драматизація; ранки, які пов'язані з народними звичаями та обрядовістю.

Цікавою формою роботи над народною казкою є драматизація, під час якої діти вживаються в образи своїх героїв, глибше пізнають їх стан та почуття.

Перед драматизацією необхідно проаналізувати з дітьми характери героїв казки з морально-етичної сторони, що буде виховувати у дітей навички контролю, критичного ставлення до поведінки інших. Важливим моментом в цій роботі є усвідомлення учнем того, що він не буде поганим героєм, а буде грати роль поганого героя. І щоб ця робота проходила з позитивними емоціями та приносила радість, повинні бути глядачі. Пісні та народні думи можна використовувати у будь-яких формах позакласної роботи. По-перше, це може бути такий виховний захід, тісно пов'язаний з уроками музики, як конкурс на краще виконання української народної пісні. Прислів'я та приказки, що з втіленням народної мудрості, можна використати в різних формах роботи (у вікторинах, змаганнях, святах). Важливо, щоб їх можливості у моральному вихованні були використані. Як уже згадувалося раніше, бесіда - є однією з найцікавіших форм позакласної роботи.

Морально-етична бесіда - це організована й цілеспрямована розмова вихователя з учнями на відповідну моральну тему, яка передбачає запитання і відповіді. [11]. Такі бесіди можуть проводитись за змістом легенд і казок. Теми моральних бесід з молодшими школярами можуть містити народні прислів'я і приказки: "Хто молодших ображає, сам від цього постраждає", "Добро роби - добре й буде", "Хто з чужого лиха сміється - том в житті не минеться". Ці прислів'я мають бути моральним висновком бесіди, яка повинна бути націлена на засвоєння молодшими школярами моральних норм, форм поведінки у ситуаціях, в яких хтось потребує допомоги, розуміння, підтримки.

Розділ ІІ. Експериментальна робота з проблеми розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку

2.1 Основні моменти дослідження, методичний матеріал

Дослідження проводилося на базі Рівненського навчально-виховного комлексу №2 "Школи-Ліцей". У дослідженні брало участь 50 досліджуваних віком 8-9 років. Дослідження проводилося у два етапи. Досліджуваних, котрі навчаються у 4-А та 4-Б класах, було поділено на дві групи: 4-А - експериментальна, 4-Б - контрольна.

На першому етапі досліджуваним обох груп була запропонована методика "Мій портрет у променях сонця". Метою даної методики було: дослідити самооцінку дітей молодшого шкільного віку. Досліджуваним обох груп (експериментальної та контрольної) було роздано по одному аркушу паперу, на якому в центрі було зображено сонце із десятьма променями. У середині сонця досліджуваним було запропоновано написати своє ім'я та прізвище, але в кожному промені - якості, що притаманні досліджуваному (хороші й нехороші). Також було наголошено на те, що слід відповідати щиро й якщо, на погляд досліджуваного, у сонечка не вистачає променів - їх можна домалювати й підписати.

У виконаному завданні слід було проаналізувати:

1. Кількість якостей, котрі написав досліджуваний.

Передбачалося зображення десяти якостей, оскільки у сонечка було 10 промінчиків, якщо досліджувані писали менше якостей ніж на промінчиках - це було свідченням недостатнього знання про себе, якщо ж понад (досліджуваний домальовував промінці, щоб написати понад якостей) - свідченням того, що досліджуваний зміг повніше оцінити себе.

2. Кількість із них позитивних й негативних якостей.

Чим більше позитивних якостей дитина згадала про себе, тим вища її самооцінка, чим менше - тим нижча.

Результати проведеної методики в експериментальній групі:

- 40% досліджуваних написали по дві позитивні якості;

- 40% досліджуваних написали по чотири позитивні якості;

- 8% досліджуваних - по 6 позитивних якостей;

- 12% досліджуваних - по 8 позитивних якостей.

Рис. 2.1. Рівень самооцінки у досліджуваних експериментальної групи

Аналіз проведеного анкетування показало, що у більшості досліджуваних експериментальної групи дуже низький й низький рівень самооцінки, невеликий відсоток 8 % - середній рівень самооцінки, й лише 12% високий (Рис. 2.1.).

Результати проведеної методики в контрольній групі:

- 40% досліджуваних написали по дві позитивні якості;

- 40% досліджуваних написали по чотири позитивні якості;

- 4% досліджуваних - по 6 позитивних якостей;

- 16% досліджуваних - по 8 позитивних якостей.

Аналіз проведеного анкетування показало, що у більшості досліджуваних контрольної групи дуже низький й низький рівень самооцінки, невеликий відсоток 4% - середній рівень самооцінки, й лише 16% високий

Ми порівняли отримані дані в обох групах (ЕГ й КГ), й виявили що результати приблизно однакові

Наступним кроком було проведення тесту "Незакінчені речення" із метою визначення рівня емпатії учнів молодшого шкільного віку, а також з метою визначення рівня розуміння та усвідомлення таких важливих якостей, як "справедливість", "співчуття", "чесність". Досліджуваним обох груп (експериментальній й контрольній) було запропоновано доповнити незакінчені речення на бланку так, щоб речення, по можливості, точно виражали їхні справжні почуття. Це було запропоновано зробити із кожним реченням, й якомога швидше, правдивіше. Якщо у досліджуваних виникали проблеми із відповіддю, вони могли пропустити це речення, й повернутись до нього пізніше. Також досліджуваним було наголошено на те, що неправильних відповідей не буває.

Результати проведеної методики в експериментальній групі:

- 20% досліджуваних набрали від 46 до 48 балів;

- 32% - від 26 до 38 балів;

- 48% - від 5 до 18 балів.

Аналіз отриманих результатів проведеною методики в ЕГ показали, що у більшості досліджуваних (а це 48%) дуже низький рівень емпатії, що свідчить про те, що емпатійні тенденції особистості слабко розвинені, чи не розвинені взагалі. Значна частина досліджуваних (32%) мають середній рівень сформованості емпатії. Є також досліджувані, що мають високий рівень емпатійності - 20%.

Результати проведеної методики в контрольній групі:

- 20% досліджуваних набрали від 46 до 48 балів;

- 28% - від 26 до 38 балів;

- 52% - від 5 до 18 балів.

Аналіз отриманих результатів проведеною методики в КГ показали, що у більшості досліджуваних (а це 52%) дуже низький рівень емпатії, що свідчить про те, що емпатійні тенденції особистості слабко розвинені, чи не розвинені взагалі. Значна частина досліджуваних (28%) мають середній рівень сформованості емпатії. Є також досліджувані, що мають високий рівень емпатійності - 20%.

Після проведення методики "Незакінчених речень" серед досліджуваних ЕГ й КГ можна говорити про загалом середній й низький рівень розвитку емпатії. Звичайно, ми не забуваємо про невеликий, але й усе ж таки існуючий відсоток осіб, із високим рівнем емпатії. Порівнявши результати рівня сформованості емпатії в обох групах (ЕГ й КГ), було встановлено, що результати приблизно однакові

Далі серед досліджуваних ЕГ й КГ було проведено дослідження емоційного відшукування за допомогою методики емоційного відшукування молодших школярів. Метою цього дослідження було визначення рівня емпатичних тенденцій. Запропонований тест - опитувальник був нами дещо модифікований й орієнтований саме на дітей молодшого шкільного віку. Кожному досліджуваному обох груп було запропоновано тест-опитувальник, що містив 33 твердження, котрі відображали ті чи інші ситуації, що могли б викликати співчуття, співпереживання, спілкування та взаємодії із людьми, із продуктами їхньої діяльності, із живою й неживою природою. Крім цього, кожен отримав бланк відповідей із нумерацією відповідних опитувальних тверджень й два варіанти можливих відповідей: "Так" й "Ні". Бланки не підписувались, ставився лише шифр.

Результати проведеною методики в експериментальній групі:

- 20% досліджуваних набрали від 24 до 33 балів;

- 36% - від 18 до 21 балів;

- 44% - від 8 до 10 балів.

Аналіз отриманих результатів проведеної методики в ЕГ показав, що у більшості досліджуваних (а це 44%) низький рівень емпатичних тенденцій, що свідчить про те, що емпатичні тенденції особистості слабко розвинені, чи відсутні. Значна частина досліджуваних (36%) мають середній рівень сформованості емпатичних тенденцій. Є також досліджувані, що мають високий рівень емпатичності - 20%.

Результати проведеною методики в контрольній групі:

- 20% досліджуваних набрали від 24 до 33 балів;

- 32% - від 18 до 21 балів;

- 48% - від 8 до 10 балів.

Аналіз отриманих результатів проведеною методики в КГ показали, що у більшості досліджуваних (а це 48 %) низький рівень емпатичних тенденцій, що свідчить про ті, що емпатичні тенденції особистості слабко розвинені, чи відсутні. Значна частина досліджуваних (32%) мають середній рівень сформованості емпатичності. Є також досліджувані, що мають високий рівень емпатичності - 20%.

Порівняння отриманих результатів проведеною методики в ЕГ й КГ показали, що у більшості досліджуваних дуже низький рівень сформованості емпатичних тенденцій. Слід зазначити, що усе ж таки є досліджувані із середнім та високим рівнем сформованості емпатичних тенденцій. Порівнявши результати було встановлено, що тенденції приблизно однакові.

Така ситуація стала приводом до створення нами програми розвитку почуття емпатії у дітей молодшого шкільного віку.

2.2 Програма розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку

Емоції відіграють у житті людини надзвичайно важливу роль. Емоції це особливий клас психічних процесів й станів, пов'язаних із інстинктами, потребами, мотивами, котрі відображаються у формі безпосереднього переживання (задоволення, радості, страху та ін.) значимості предметів, явищ, ситуацій, що впливають на індивіда в процесі його життєдіяльності.

Здатність дитини співпереживати, перейматися чужим горем - це високе почуття, яке ми називаємо "емпатія". Емпатія -- надзвичайно складне, багатогранне поняття, яке означає: осягнення емоційних станів іншої людини; психічний процес, який дає змогу зрозуміти чужі переживання (емпатія як механізм пізнання); дію індивіда, що допомагає йому особливим чином побудувати спілкування (емпатія як особливий вид уваги до іншої людини); здібність, властивість індивіда, його здатність проникати в психічний стан іншої людини, із якою вступає в контакт (емпатія як характеристика особини, тобто емпатійність).

Встановлено, що здатність до прояву емпатії зростає за умови разючої подібності людей між собою, а й у набутті життєвого досвіду. Проведене нами дослідження рівня емпатії у дітей молодшого шкільного віку показало, що рівень сформованості емпатійних тенденцій у дітей, котрі навчаються у 4-х класах скоріше низький ніж високий. Це негативне явище спостерігається в школі, яку ми обрали для дослідження. Отож нами була розроблена програма розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку.

Основний зміст програми. Розвивальна програма розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку будувалась із урахуванням досвіду, нагромадженого в загальнометодичних (В.С. Мухіної, Ч.А. Ізмайлова, Р.М. Рахматуліної, О.В. Хухлаєвої, М.І. Чістякової та ін.) й психологічних (А.І. Копитіна, Г.А. Бреслава, Г.Л. Лендера, Н.М. Погосової та ін.) .

Загальна характеристика. Розвивальна програма розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку будується на засадах розуміння, емпатії зі сторони експериментатора. Вона допомагає зняти емоційну напругу, виразити своє "Я".

Першим кроком у розвивальній програмі - формування у дітей молодшого шкільного віку вміння розпізнавати свої емоції, вміння ними керувати. Необхідною умовою розуміння дітьми молодшого шкільного віку своїх емоційних станів (радість, смуток, гнів, образу й т.д.), необхідно навчити їх розпізнавати, називати, порівнювати й бачити емоції не тільки в собі але й і у інших. Тобто в них слід виробити почуття емпатії.

Емпатія - вміння спільно радіти успіху, засмучуватись невдачі, відчувати підтримку, відчувати, що є група людей, близьких тобі за духом й діями. Ми припускаємо, що саме розроблені нами заняття створять умови, в яких кожна дитина може говорити за допомогою засобів мистецтва й художньої діяльності про найпотаємніше, про найважливіше. При цьому спеціальна підготовка, талант й художня цінність роботи значення не мають.

Важливим є безпосередньо процес творчості, а також особливості внутрішнього світу дитини. Незаперечним є той факт, що більшість дітей молодшого шкільного віку люблять малювати. Саме малюнок їм є не мистецтвом, а мовою. Дітям, не зважаючи на жодні обставини, легше не вербально виразити як внутрішні відчуття, так і ситуації. Тому вік від 5 до 10-11 років називають "золотим віком" дитячого малюнка. Навіть у старшому віці , не дивлячись на розвиток усного мовлення, процес малювання також допомагає саморозкриттю особистості. У структурі шкільного заняття є дві основні частини. Одна - невербальна, творча, неструктурована. Друга частина - вербальна, апперцептивна й формально більш структурована, кожна дитина інтерпретує намальований об'єкт, описує створені асоціації.

Метою створеної програми стало: розвиток емоційно-почуттєвої сфери дітей молодшого шкільного віку, ознайомлення їх із поняттям "емпатія" та її формами; навчити правильно діяти при виникненні ситуацій, котрі потребують підтримки, співчуття, допомоги; розвивати навички правильного поводження в таких ситуаціях.

Завдання програми:

- Дати поняття про розділення емоцій на позитивні й негативні.

- Допомогти дитині відреагувати на присутні негативні емоції (страх, огиду, гнів й т.п.), що перешкоджають розвитку емпатії у її повноцінному особистісному розвитку.

- Сприяти збагаченню емоційної сфери дитини.

- Здатність до творчої самореалізації.

- Збагачувати репертуар соціальних навичок.

- Допомогти усвідомити, що співпереживання, розуміння, гуманність є важливими компонентами людських взаємовідносин, й що їхні потрібно розвивати.

- Учити довіряти собі й іншим людям.

Організація зайняти (див. Додаток А)

Заняття проводилися в експериментальній групі, котра складалася із 25 осіб, котрі навчаються у 4-х класах, 1-2 рази на тиждень. Тривалість заняття від 20 до 60 хвилин, в залежності від бажання та працездатності дітей. Кабінет був вибраний таким чином, аби в ньому можна було б зробити три умовних кола: вільне від меблів місце, в якому можна легко пересуватись, танцювати; коло зі стільців (кількість стільців дорівнює числу присутніх); столи для роботи, розміщені також із широкого кола. Також у кабінеті повинна бути дошка.

Протягом всього циклу занять намальовані картини розвішуються так, щоб кімната вбирала атмосферу групи й відображала процес, що відбувався. Таким чином, кожен малюнок перебував у полі зору. Він випромінював свою атмосферу, й будь-хто із групи практично завжди міг звернутись до нього.

Правила проведення заняття:

- Головні умова ефективності заняття - непримусова доля в ній дітей.

- Вагомим чинником який впливає на прийняття чи неприйняття пропозицій інструктора, являється легкість, впевненість, із якою він їхнього подає. Дитина легко заряджається чужими емоціями, тому, щоб зацікавити її заняттями, слід самому ними захопитись.

- Заняття не повинні стомлювати, тому, якщо діти втомились, необхідно закінчити заняття. Кожне заняття повинне закінчуватись чимось радісним, веселим, позитивним.

- Симпатія й розуміння створюють атмосферу, в якій на першому плані якщо не змагання як таке, не критика й бажання бути кращим, а дитина, її відчуття, емоції.

Матеріали до зайняти.

- Вибір учнями матеріалу, котрим він користуватиметься на занятті, має дуже важливе значення. За певних умов, матеріал вказує галузь конфліктів й на рівень готовності до емоційного самовираження.