Формування художніх здібностей у молодшому шкільному віці

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ХУДОЖНІХ ЗДІБНОСТЕЙ

1.1 Природа та сутність здібностей як психологічного явища

1.2 Психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку

1.3 Зміст та структура художніх здібностей молодших школярів

ВИСНОВКИ ДО 1 РОЗДІЛУ

РОЗДІЛ 2. ФОРМУВАННЯ ХУДОЖНІХ ЗДІБНОСТЕЙ У МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

2.1 Індивідуалізація розвитку художніх здібностей дітей молодшого шкільного віку

2.2 Психологічний вплив художніх здібностей на формування особистості молодшого школяра

2.3 Рекомендації щодо розвитку художніх здібностей молодших школярів

ВИСНОВКИ ДО 2 РОЗДІЛУ

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

художній здібність особистість шкільний

ВСТУП

Розвиток художніх здібностей необхіден не тільки для того щоб виховати майбутніх художників і скульпторів, у сучасному світі професія художник стала багатогранною та різноманітною. У сучасному світі існують професії які на перший погляд здаються зовсім не пов'язаними з образотворчим мистецтвом, але освоєння яких не можливо без розвитку художніх здібностей.

Молодший шкільний вік - період накопичення знань, період засвоєння по переважності. Це період коли у дитини вже з'являється перша фізична можливість правильно «поставити руку», що є безперечною запорукою подальшого професійного розвитку здібностей. У цей період дитина переходить до свідомого зображення навколишнього світу і своїх фантазій. І це досить важливий момент. Деякі з особливостей молодших школярів у наступні роки сходять нанівець, інші багато в чому змінюють своє значення. Слід враховувати при цьому різну ступінь виразності в окремих дітей тієї чи іншої риси в цьому періоді.

Різні вчені, психологи та художники приділяли багато уваги розвитку художніх здібностей дітей, серед них: М. С. Боголюбов, Д. С. Корнієнко, Н. О. Ветлугіна, Л. С. Вигодскій, Л. Б. Єрмолаєва-Томіна, С. Л. Рубінштейн, О. І. Ігнатьев, В. І. Кирієнко, Т. С. Комарова, О. М. Леонтьев, В. С. Мерлин, В. С. Кузін, Б. М. Теплов.

Особливості образотворчої діяльності дитини вивчаються психологами з різних сторін: як відбувається вікова еволюція образного мислення, проводиться психологічний аналіз процесу зображення, аналіз зв'язку розумового розвитку та образотворчого мистецтва, а також зв'язки між особистістю дитини і образом, створеним нею. Але, незважаючи на всі ці різноманітні підходи, дитяча творчість з точки зору її психологічної значущості вивчено ще недостатньо, з цим пов'язане велике число суперечливих теорій, що пояснюють її природу, що зумовлює актуальність дослідження.

Мета дослідження - на основі теоретичного аналізу психологічних досліджень та праць з психології визначити структуру та особливості розвитку художніх здібностей у молодших школярів.

Об'єкт дослідження - художні здібності.

Предмет дослідження - структура художніх здібностей молодших школярів.

Для досягнення поставленої мети необхідно виконати завдання дослідження:

1. Проаналізувати праці науковців психологів щодо видів, структури та механізмів розвитку художніх здібностей.

2. Визначити структуру художніх здібностей у молодших школярів.

3. Виявити особливості психологічного впливу художніх здібностей на формування особистості молодших школярів.

4. Запропонувати способи розвитку художніх здібностей у дітей молодшого шкільного віку.

Методологічну основу дослідження складає сукупність застосованих при написанні курсової роботи загальнонаукових методів пізнання: аналіз, синтез, узагальнення, схематизація, які допомогли у процесі роботи реалізувати загальнометодологічні принципи об'єктивності, системності, розвитку.

Обсяг і структура курсової роботи зумовленні метою та завданням дослідження. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел та трьох рисунків. Загальний обсяг курсової роботи -- 42 сторінки.

РОЗДІЛ 1.ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ХУДОЖНІХ ЗДІБНОСТЕЙ

1.1 Природа та сутність здібностей як психологічного явища

Кожна людина наділена здібностями, бо вони є її істотними властивостями. Через здібності проявляється індивідуальність людини.

Значний внесок в розробку загальної теорії здібностей зробив видатний психолог Б. М. Теплов, він зазначає три основні ознаки здібностей:

По-перше, під здібностями розуміють індивідуально психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої. Це особливості сприйняття і відчуттів, пам'яті, мислення, уяви, емоцій і волі, відношення до рухової реакції тощо.

По-друге, здібностями називають не взагалі індивідуальні особливості, а лише такі, які мають відношення до успішності виконання будь-якої діяльності чи багатьох діяльностей. Існує велика кількість видів діяльності і відношень, кожен з яких вимагає певних здібностей для власної реалізації на досить високому рівні. Такі якості, як запальність, в'ялість, байдужість, які безперечно є індивідуальними особливостями людей, зазвичай не називаються здібностями, тому що не розглядаються як умови успішного виконання якої-небудь діяльності.

По-третє, під здібностями розуміють такі індивідуальні особливості, які не зводяться до наявних навичок, вмінь чи знань людини, але які можуть пояснити легкість і швидкість набуття цих знань і навичок [23].

В свою чергу В. Д. Шадриков, визначає здібності як властивості психологічних функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції, що мають індивідуальну міру виразності і виявляються в успішності і своєрідності засвоєння і реалізації тієї чи іншої діяльності [15].

У вітчизняній та зарубіжній науці є різні тлумачення видів і структури здібностей, але найбільш загальноприйнятими вважаються виділення здібностей за видами діяльності. Інший підхід до структури здібностей виділяє два їх види з точки зору розвитку: потенційні та актуальні. Потенційні - це можливості розвитку індивіда, вони проявляють себе кожен раз, коли перед ним виникають нові завдання, які потребують вирішення. Однак розвиток індивіда залежить не тільки від його психологічних властивостей, а й від тих соціальних умов, в яких можуть бути реалізовані або не реалізовані ці потенціали. В такому випадку кажуть про актуальні здібності. Це пояснюється тим, що далеко не кожен може реалізувати свої потенційні здібності відповідно до своєї психологічної природи, для цього може не бути об'єктивних умов і можливостей. Таким чином, можна зробити висновок, що актуальні здібності складають тільки частину потенційних [17].

Існує поділ здібностей на загальні та спеціальні. Загальні здібності - це ті, які однаковим чином проявляють себе в різних видах людської діяльності. До них можна віднести, наприклад, рівень загального інтелектуального розвитку людини, її здатність до навчання, уважність, пам'ять, уяву, мова, ручні рухи, працездатність.

Спеціальні - це здібності до певних видів діяльності, таких, як музичні, лінгвістичні, математичні, художні тощо.

Таким чином здібності є складною, багатофункціональною системою. І навіть те чи займається людина графікою чи живописом, залежить не від однієї конкретної здібності, а від цілого комплексу здібностей, який формулює надзвичайно гнучку й мобільну систему, саме вона дозволяє людині досягти успіху, стати художником у всій повноті цього слова. Однак здібності, якими б вони не були, не дані людині від народження. Від природи, в подарунок, людина отримує задатки, які ще тільки належить розвинути в здібності.

Відмінності між людьми у задатках полягають насамперед у вроджених особливостях їхнього нервово-мозкового апарату анатомо-фізіологічних, функціональних особливостях. Вихідні природні відмінності між людьми - це відмінності не в готових здібностях, а саме в задатках [19].

Проте, задатки не стають здібностями самі по собі. Для цього людині потрібно пройти великий і складний шлях їхнього розвитку.

Задатки людини явище багатогранне, і розвиватися вони можуть в різних напрямах. Задатки - лише передумова здібностей. При цьому Рубінштейн С. Л. розкриває здібності не як функцію самих задатків, а як розвиток, до якого задатки входять як вихідний момент, як передумова. Включаючись у розвиток індивіда, вони самі розвиваються, тобто перетворюються, змінюються. Таким чином, під задатками розуміють анатомо-фізіологічні особливості нервової системи, які складають природну передумову розвитку здібностей [19].

Отже, розвиток здібностей напряму пов'язан з розвитком людської особистості, її формуванням як індивідуальності. Розвиток здібностей впливає на багато властивостей людини, а також сам залежить від них.

Існує поняття вродженості задатків та спадковості здібностей. Вродженим є наявне до моменту народження, спадковим - те, що передається індивідові від його батьків.

Задатки пов'язані з певними диференційними особливостями нервових процесів і загальним типом вищої нервової діяльності. Слабкість нервових процесів - не тільки негативна, а й позитивна якість нервової системи, бо вона є наслідком її високої реактивності. Така особлива чутливість нервової системи може фігурувати як задаток для здібностей до художньої діяльності, яка вимагає високої реактивності, витонченості [20].

Природними передумовами здібностей є часткові властивості нервової системи. Своєрідність типологічних якостей простежується в зоровій та руховій сферах. Відмінності за силою, врівноваженістю і динамічністю нервових процесів, які проявляються, наприклад, у руховій сфері, можуть по-різному відповідати вимогам до занять певними видами художньої творчості і бути передумовами розвитку відповідних здібностей. Так, чутливість пальців має велике значення для скульптора, але майже не потрібна живописцю.

Перетворення задатків на здібності залежить від соціальних, духовних умов, потреб суспільства. Адже люди, які тривалий час зацікавлено займаються певною справою, демонструють свій талант і більш високі результати.

Здібності виявляються і розвиваються тільки в діяльності, і лише в такій, яка не може без них здійснюватися. Не можна стверджувати про здібності дитини до малювання, якщо її ще не намагалися навчити малювати. Тільки в процесі навчання з'ясовується, чи є в неї здібності. Вони виявляються у швидкості і легкості засвоєння необхідних прийомів художнього мистецтва.

У житті багатьох людей проявляється нерідко і соціальна спадковість, коли, наприклад, діти художника йдуть по слідах своїх батьків. Відбувається це не тільки через вроджені задатки, а й тому, що з дитинства вони пізнали професію батьків і захопилися нею. Так, художник О. А. Іванов, який народився в сім'ї професора історичного живопису, вже в одинадцять років, підготовлений батьком, вступив до Академії на правах «стороннього учня», а відомий художник і пейзажист 18-го століття, італієць Беллотто Бернардо був в 14 років забраним своїм дядьком Дж. Каналем до себе в майстерню учнем. Джованні Белліні був молодшим сином Якопо Белліні, відомого художника. Великим художником став і його старший брат - Джентіле. Батько Жана Огюста Домініка Енгра був мініатюрист і скульптор Жозеф Енгр [18].

Проблема співвідношення біологічного і соціального в розвитку психіки належить до основних теоретичних питань вікової психології [4]. Крім того задатки неспецифічні. Наявність у людини задатків певного виду не означає, що на їхньому ґрунті за сприятливих умов обов'язково повинна розвинутися певна здібність. На основі одних і тих самих задатків можуть сформуватися різні здібності залежно від характеру вимог, які висуває художня діяльність. Так, людина з гарним сприйняттям коліру та простору може стати живописцем, художнім критиком, дизайнером, реставратором, мистецтвознавцем, педагогом тощо. Особливості зорового аналізатора можуть відбитися на тих здібностях, які потребують особливого рівня розвитку цього аналізатора.

Здібності тісно пов'язані із спрямованістю особистості. Співвідношення спрямованості особистості й рівня художніх здібностей неоднозначне: високий рівень художніх здібностей суттєво впливає на стиль поведінки та формування особистості дитини. В основі однакових досягнень при виконанні художньої діяльності можуть лежати різні здібності, або одна й та сама здібність може бути умовою успіху різних видів художньої діяльності. Це забезпечує можливості широкої компенсації здібностей. Так, здатність до відчуття форми необхідна як для скульптури, так і для живопису, в першому випадку воно дозволяє відтворити форму, в другому - створити глибину. В той самий час створення глибини можна досягнути за допомогою відчуття перспективи, або, при відсутності навіть цієї здібності, можна вирахувати перспективу використовуючи математичні здібності.

Отже, здібності мають складну систему, в якій тісно пов'язані загальні та спеціальні художні здібності. Гнучкість цієї системи досягається завдяки можливості використовування одних і тих самих художніх здібностей в різних видах художньої діяльності. Також велике значення має можливість компенсування одних здібностей іншими. Джерелом розвитку художніх здібностей виступають задатки. Напрям розвитку задатків у художні здібності залежить від декілька факторів, а саме: біологічних особливостей дитини, соціального оточення, характеру вимог художньої діяльності. Розвиток здібностей визначається умовами виховання, особливостями сформованості особистості, її спрямованістю, яка здатна сприяти як розкриттю здібностей так і призвести до їх гальмування.

1.2 Психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку

Розвиток художніх здібностей має особливе значення саме в молодшому шкільному віці. Цьому сприяє декілька факторів, які, перш за все, виявляються в новоутвореннях притаманних цьому віку, та розвиток таких психічних процесів як уява, воля, увага, а також нова ступінь розвитку анатомо-фізіологічних можливостей дитини.

Шаповаленко І.В зазначає що вступ до школи стає не тільки підсумком періоду дошкільного дитинства, а є стартовим майданчиком молодшого шкільного віку. Це дуже відповідальний період від якого залежить рівень інтелекту та особистості, бажання та вміння навчатися, впевненість у власних силах [25].

В дошкільному віці у дітей ще не достатньо розвинута дрібна моторика рук, пальці дітей не в змозі виконувати дрібні та точні рухи, це є однією з причин по який до 6 років дітей не приймають у художні школи. Зі вступом до загальноосвітньої школи ситуація в цій сфері різко змінюється, бо навчання письму є необхідною складовою перетворення дитини на молодшого школяра. Вміння правильно тримати олівець і виконувати їм складні рухи стає продовженням навчання роботи з кульковою ручкою.

У молодшому шкільному віці вперше відбувається поділ гри і праці, тобто діяльності, здійснюваної заради задоволення, яке отримує дитина в процесі самої діяльності та діяльності, спрямованої на досягнення об'єктивно значущого і соціально оцінюваного результату. Це розмежування гри і праці. в тому числі і праці навчальної, є важливою особливістю шкільного віку.

Навчання являє собою еквівалент трудової діяльності, за яку дитина не тільки отримує похвалу або покарання від батьків, а й оцінку сторонніх людей, яка психологічно сприймається зовсім по іншому. Дитина вперше усвідомлює відношення між нею і навколишніми, починає розбиратися в громадських мотивах поведінки, моральних оцінках, значущості конфліктних ситуацій, тобто в цьому віці формування особистості набуває свідому фазу.

Крім того дитина в період молодшого шкільного віку починає не лише сприймати критику, а й проводити власну оцінку своїй праці, в неї з'являється мотивація не тільки робити щось гарно, а, найголовніше, робити правильно. На цьому етапі малювання перестає бути простим засобом вираження власних фантазій і мрій, коли дитина в більшій мірі малювала для себе та найближчого оточення. Тепер її творчість призначена для широкого кола, дитина починає прагнути визнання. А для цього їй потрібно щоб її малюнки мали впізнаність, реалістичність, та точно передавали те, що намагається зобразити дитина.

Чималу роль в навчанні малюванню відіграють вольові прояви, такі як самостійність і ініціативність. Обидві ці якості дуже значні для розвитку творчих здібностей. Характер дитини нерозривно пов'язаний з її темпераментом. Встановлені І. П. Павловим два типи вищої нервової діяльності - художній і розумовий - слід не тільки зіставляти один з одним, адже важливо в обох цих типах знайти ті своєрідні моменти, які характерні для художньо-творчої діяльності. На цьому етапі виникає нова задача - регулювати темперамент [1]. Дитяча творчість повинна приносити задоволення не тільки дитині, а й оточуючим, в цьому її важлива естетична якість. Крім того, саме задоволення оточуючих, їх схвалення впливає на мотивацію, необхідну для розвитку художніх здібностей. І. П. Волков зазначає що творчість молодшого школяра - це створення ним оригінального продукту, виробу в процесі роботи, над якими самостійно застосовані засвоєні знання, вміння, навички, в тому числі здійснено перенесення їх, комбінування відомих способів діяльності або створення нового для учня підходу до вирішення завдання [1].

Дитина високої творчої спрямованості здатна заглиблюватись в те, що її цікавить, вона дуже винахідлива в образотворчій діяльності, іграх, використанні різних матеріалів, висловлює багато різних міркувань з приводу конкретної ситуації, здатна по-новому підійти до розв'язання певної проблеми. В той же самий час існує небезпека гальмування розвитку художніх здібностей. Так відбувається, в основному, тому, що у школі перевага надається формуванню виконавських здібностей дитини, що призводить не лише до зупинки, а й до згасання її творчих здібностей.

Можливості розвитку здібностей, досягнувши максимуму у час дозрівання, не залишаються незмінними. Якщо ці можливості не використовуються, відповідні здібності не розвиваються, не функціонують, у випадку коли дитина не займається необхідними видами діяльності, то ці можливості починають втрачатися. Це згасання можливостей до розвитку - незворотний процес. Б. П. Нікітін назвав цей процес незворотним згасанням можливостей ефективного розвитку здібностей. Б. П. Нікітін вважає, що це явище особливо негативно впливає на розвиток творчих здібностей. Розрив у часі між моментом дозрівання структур, необхідних для формування творчих здібностей і початком цілеспрямованого розвитку цих здібностей веде до серйозних труднощів їх розвитку, уповільнює його темп і веде до зниження кінцевого рівня розвитку творчих здібностей. На думку Б. П. Нікітіна саме незворотність процесу деградації можливостей розвитку призводить до того, що у суспільстві дуже мало людей з високим творчим потенціалом тому, що в дитинстві лише дуже небагато опинилися в умовах, що сприяють розвитку їх творчих здібностей [8].

Велику роль у розвитку художніх здібностей відіграє уява. Молодші школярі велику частину своєї активної діяльності здійснюють за допомогою уяви, їхні ігри є плідом буйної роботи фантазії, вони з захопленням займаються творчою діяльністю. Психологічною основою творчої діяльності також є творча уява. Коли в процесі навчання діти стикаються з необхідністю усвідомити абстрактний матеріал і їм потрібні аналогії, опори при загальному недоліку життєвого досвіду, на допомогу дитині теж приходить уява. Таким чином, значення функції уяви в психічному розвитку велике. До того ж уява напряму пов'язана з малюванням, тобто малювання є способом вираження уяви.

Однак, фантазія, як і будь-яка форма психічного відображення, повинна мати позитивний напрямок розвитку. Вона повинна сприяти кращому зі знання навколишнього світу саморозкриття і самовдосконалення особистості, а не переростати в пасивну мрійливість, заміну реального життя мріями. Для виконання цього завдання необхідно допомагати дитині використовувати свої можливості уяви у напрямі прогресивного саморозвитку, для активізації пізнавальної діяльності школярів, зокрема розвитку теоретичного, абстрактного мислення, уваги, мови і в цілому творчості.

Діти молодшого шкільного віку дуже люблять займатися малюванням. Це дозволяє дитині в найбільш повній вільній формі розкрити свою особистість. Вся художня діяльність будується не лише на активній уяві, а й на творчому мисленні. Ці функції забезпечують дитині новий, незвичний погляд на світ. Вони сприяють розвитку мислення, пам'яті, збагачують її індивідуальний життєвий досвід. За словами Л.С. Виготського, уява забезпечує таку діяльність дитини:

· побудова образу, кінцевого результату його діяльності;

· створення програми поведінки в ситуації невизначеності, створення образів, які замінюють діяльність;

· продуцірування образів, які не програмують, а замінюють діяльність;

· створення образів описуваних об'єктів [13].

Формування уваги молодшого школяра також є важливим фактором у розвитку художніх здібностей. В молодшому шкільному віці увага стає довільною, що значно підвищує працездатність дитини, але ще досить довго, особливо в початкових класах, сильною і конкуруючою з довільною залишається мимовільна увага. Обсяг і стійкість, переключення і концентрація довільної уваги до 4 класу школи в дітей майже такі ж, як і у дорослої людини [16]. Це дозволяє дитині напрацьовувати достатню зосередженість, щоб мати можливість якомога точніше передавати зображення предметів.

У точності передачі зображення велике значення має пам'ять, яка у шкільні роки продовжується розвиватись. А. А. Смирнов провів порівняльне дослідження пам'яті у дітей молодшого та середнього шкільного віку і прийшов до наступних висновків:

· з 6 до 14 років у дітей активно розвивається механічна пам'ять на не зв'язані логічно одиниці інформації;

· всупереч поширеній думці про існування зростаючої з віком переваги запам'ятовування осмисленого матеріалу фактично виявляється зворотне співвідношення: чим старше стає молодший школяр, тим менше у нього переваг запам'ятовування осмисленого матеріалу над безглуздим. Це пов'язано з тим, що вправність пам'яті під впливом інтенсивного навчання, що спирається на запам'ятовування, веде до одночасного поліпшення всіх видів пам'яті у дитини, і перш за все тих, які відносно прості і не пов'язані зі складною розумовою роботою [22].

Усі новоутворення молодшого шкільного віку мають важливе значення для розвитку художніх здібностей, це і довільність психічних процесів, і внутрішній план дій, і уміння молодшого школяра організувати навчальну діяльність [3]. Центром психічного розвитку дитини у молодшому шкільному віці стає формування довільності всіх психічних процесів, тобто мислення, пам'яті, уваги, організації діяльності. Відбувається їх інтелектуалізація, внутрішнє опосередкування. Протягом усього періоду молодшого школяра дитина вчиться керувати своєю поведінкою, вмінню свідомо ставити цілі, пошуку засобів їх досягнення, подоланню труднощів та перешкод. Все це сприяє розвитку довільності як особливої властивості психічних процесів та поведінки. Це стає своєрідним підґрунтям розвитку художніх здібностей.

Виконуючи завдання діти шукають найзручніші способи, опробовуючи різні варіанти дій, послідовність, порядок та засоби реалізації. Таким чином дитина вчиться складати внутрішній план дій.

Поряд із засвоєнням наукових понять дитина оволодіває способами організації нового для неї виду діяльності - навчання. Це передбачає засвоєння дій: самоконтролю, самооцінки, самоорганізації, усвідомлення мети і способів навчання у школі та дома. Засвоєння цих дій означає, що молодший школяр з об'єкта навчання стає його суб'єктом [3].

Отже, навчання в школі, новий колектив, новий стан у сім'ї призводить до розвитку у дитини складних, соціальних почуттів, практичного оволодіння найважливішими формами і правилами суспільної поведінки. Перехід до систематичного засвоєння знань у школі є фундаментальним фактом, який формує особистість молодшого школяра і поступово розбудовує його пізнавальні процеси. Все це створює дуже сприятливе підґрунтя для розвитку художніх здібностей. Перефразовуючи Ціолковського К. Е., шлях становлення творчої особистості, її інтелекту, розвитку талантів можна описати як власне відкриття спочатку істини відомої багатьом, потім істини відомої небагатьом, і нарешті, відкриття істини, нікому ще невідомої. Творчість це відкриття дитиною себе, суспільства, всесвіту.

1.3Структура художніх здібностей у дітей молодшого шкільного віку

Структура здібностей до образотворчого мистецтва має досить своєрідний характер. Вона характеризується наявністю високорозвинених естетичних почуттів, яскравих образів пам'яті, почуття краси, фантазії і потреби самовираження. Не менш важливим є здатність влучно використовувати наявні техніки малювання, які дозволяють якомога яскравіше передати задум зображуваного.

Питанням здібностей до образотворчої діяльності займались такі вчені: А. Г. Ковальов, В. І. Кирієнко, Н. П. Сакуліна, Т. С. Комарова, Н. А. Ветлугина та інші. При цьому, В. І Кирієнко особливу увагу приділяв властивостям зорового сприйняття, А. Г. Ковальов і Т. С. Комарова - спеціальній умілості руки, моторної функції з узагальненими вміннями та координації рухів під зоровим контролем. Н. А. Ветлугина подає художні здібності як спеціальні завдання при навчанні діяльності. Н. П. Сакуліна розглядає художні здібності як аналіз двох груп компонентів: здатність до зображення і здатність до художнього виразу.

Беручи за основу дослідження Н. П. Сакуліної та Т. С. Комарової про взаємозв'язки сенсорного виховання дітей і навчання дітей до образотворчої діяльності [21], та аналізуючи роботи інших, вищезазначених авторів, ми розглядаємо художні здібності як складну структуру, в якій виділяємо шість основних компонентів структури здібносте й до образотворчого мистецтва

Здатність до зорового сприйняття об'єкту, як компонент структури художніх здібностей, ми розглядаємо першим, оскільки він підпорядковує собі інші та визначає їх спрямованість. Така властивість здатності до зорового сприйняття обумовлена тим, що весь процес художнього бачення поділяється на шість видів: об'ємне, лінійне, колірне, мальовниче, колористичне, пластичне. Кожне з цих бачень має свої особливості. Слід заувадити, що те чи інше бачення рідко буває в «чистому» вигляді. Художник бачить у природі і колір, і об'єм, і інші характеристики відразу, одночасно, але коли один з цих аспектів домінує, то тоді говорять про певний тип сприйняття. Н. Ю. Віргіліс, і В. І. Зінченко зазначають, що у художників можуть формуватися два-три і більше способів сприйняття [7].

Основою мальовничого і колористичного бачення є колірне бачення. Воно закладено від природи, так само як слух, нюх і дотик. Воно може бути загостреним, розвиненим або навпаки нерозвиненим. Людина зі зниженим рівнем колірного бачення, або якщо страждає хворобами колірного сприйняття, не може бути живописцем, якщо не розвине в собі інші форми художнього бачення. Таким чином, розвинуте, загострене домінуюче серед інших форм бачення - колірне бачення є основою для розвитку і формування живописного і колористичного бачення. Те саме стосується і об`ємного, лінійного, пластичного бачення. Люди з колористичним та кольоровим баченням, як правило, успішні в живописі. З лінійним - у графіці, з об'ємним і пластичним - в скульптурі.

Н. П. Сакуліна визначає здібності до зорового сприйняття об'єкту як цілеспрямоване аналітико-синтетичне сприйняття зображуваного предмета [21]. В той же час, В. І. Кирієнко, розділяє властивості зорового сприйняття на:

· здатність сприймати об'єкт в поєднанні всіх його властивостей як стійке системне ціле, навіть якщо деякі частини цього цілого в даний момент не можуть спостерігатися;

· здатність оцінювати в малюнку відхилення від вертикальних і горизонтальних напрямків;

· здатність оцінювати пропорції;

· здатність оцінювати ступінь наближення даного кольору до білого;

· здатність оцінювати перспективні скорочення [10].

Ми згодні з таким розподілом, але вважаємо за потрібне доповнити цей перелік спираючись на види художнього бачення. Тобто, ми вважаємо за потрібне співвіднести здатність до сприйняття з видами бачення. Так пластичне бачення проявляється у здатності оцінювати в малюнку відхилення від вертикальних і горизонтальних напрямів, та здатності оцінювати пропорції. Колористичне бачення - здатність оцінювати ступінь наближення даного кольору до білого. Кольорове - здатність оцінювати різницю у кольорах. Об'ємне - здатність оцінювати перспективні скорочення. Лінійне бачення - здатність оцінювати форму та контур предмета.

Але, мальовниче бачення, яке виражається в здатності сприймати об'єкт в поєднанні всіх його властивостей як стійке системне ціле, навіть якщо деякі частини цього цілого в даний момент не можуть спостерігатися, ми вважаємо за потрібне віднести до другого компоненту художніх здібностей - здатність бачення змісту та форми об'єкту в цілому.

е питання досить суперечливе. Так, Н. А. Ветлугіна, як і В. І. Кирієнко, об'єднує властивості зорового бачення та здатність образного бачення навколишнього, розкриваючи його як вміння спостерігати, помічати характерні ознаки, деталі, аналізувати форму, колір спостережуваного об'єкта і водночас здатність зберігати цілісне емоційне враження від об'єкта, сприймаючи його через призму найбільш виразної ознаки (важливий гусак, сердитий кошеня, могутня сосна тощо) [6]. Але, в подальшому Н. П. Сакуліна розділяє ці здібності на здатність цілеспрямованого аналітико-синтетичного сприйняття зображуваного предмета, та здатність формування узагальненого уявлення, що відображає ознаки і властивості багатьох предметів, які можуть бути передані в зображенні [21].

На наш погляд ключем відповіді на це питання є розподіл художніх здібностей за А. Г. Ковальовим, які він виділяє виходячи з переважного проявлення в діяльності тих чи інших властивостей психіки: провідна властивість - художня уява, без якої неможливий розвиток і втілення задуму; опорна властивість - гостра зорова чуттєвість, тобто відчуття лінії, почуття пропорції, почуття симетрії [14].

Такий розподіл підтверджує той факт, що мальовниче бачення єдине, яке формується і розвивається тільки в процесі навчання і практичної образотворчої діяльності. Так як мальовничі відносини ми можемо побачити, тільки аналізуючи стан, характер і спрямованість освітлення, аналізуючи просторове положення, форми, обсяг і матеріальність предметів, аналізуючи їх колірні і просторові взаємини. В процесі такого аналітичного сприйняття загострюється колірне, лінійне, об'ємне та інші види бачення і формується мальовниче бачення. Мальовничий стиль передає оптичне враження від предметів, воно створює візуальний образ, в ньому більше суб'єктивного, ніж в лінійному стилі, який прагне осягнути речі і зробити їх дієвими відповідно їх властивостей, обов'язковим відношенням пропорцій і граней. Лінійне передає речі, як вони є, а мальовниче - якими вони здаються [5]. Мальовниче бачення, з одного боку, є продуктом розвитку зорового бачення, з іншого - виступає стимулом і коригуванням розвитку зорових бачень.

Описуючи методи та прийоми зображень об'єктів при цих способах бачення, Г. Вельфлін вказує, що при лінійному баченні акцент робиться на контурі; зображення зазвичай виходить з підкресленими краями, тобто форма окреслюється лінією, що надає зображенню нерухомий характер. Такий підхід до зображення як би стверджує явище. При мальовничому ж баченні увага відволікається від країв, контур стає більш-менш байдужим для ока. Основним елементом враження є предмети як видимі плями. При цьому байдуже, виступають такі плями як фарби або ж, як світлотінь [5]. Мальовниче бачення це здатність бачити все різноманіття кольоротонових відносин натури в найтонших нюансах, у зв'язку з освітленням, розташуванням предметів у просторі, вмінням бачити вплив на предметне середовище товщі повітря [24]. Тому, можна сказати, що мальовниче бачення це арсенал збагаченого художнього бачення.

Наступний компонент структури художніх здібностей - здатність створювати зображення на основі зорового бачення та наявного уявлення згідно технік зображення. Цей компонент тісно пов'язан з першим компонентом здібностей - зоровим сприйняттям, тому що вибір техніки та засобів графічного втілення малюнку повністю та напряму залежить від домінуючого виду бачення. В будь-якому малюнку завжди присутні три компонента: форма, лінія, колір. Навіть якщо колір відсутній його присутність обумовлює колористичність малюнку. Саме поєднання цих компонентів створює зображення об'ємного предмету на площині. Особливістю цього процесу виступає те, що формування одних засобів відбувається за допомогою інших. Тобто лінія формує об'єм, або об'єм формується за допомогою коліру.

Більш детально розглянути цей взаємозв'язок ми можемо за допомогою схеми взаємозв'язку здатності до зображення та сприйняття об'єкта на рис. 1.2.



За допомогою даної схеми ми можемо бачити, що сприйняття об'єкту є процесом який складається з декілька етапів. Коли художник зорово сприймає об'єкт його уява, яка обумовлена домінуючим баченням, виступає своєрідним фільтром, який спочатку розчленовує об'єкт на його форму і зміст. Це дозволяє відокремити об'єкт від його функцій, та позбавитись стереотипів, яблуко кругле, трава зелена, вода блакитна. Потім художник продовжує диференціацію виокремлюючи з форми колір об'єкту, його будову, положення в просторі та пропорційність. Наступний етап - це складання, знов за допомогою уяви, усіх компонентів до купи, який дає можливість бачення форми та змісту об'єкта одночасно окремо та в цілому.

Приступаючи до зображення об'єкта художник використовує проведену ним уявну диференціацію, вибираючи потрібну техніку зображення. Але слід зазначити, що проведення уявної диференціації не лише розділяє форму на складові, а й виявляє домінантну складову, яка диктує та підпорядковує собі стиль і метод зображення. Так, якщо у людини домінує колірне бачення, то й передавати зображення, формувати його, вона буде саме через колір. Наприклад техніка накладання тонів передбачає поступове формування об'єкту саме за допомогою кольору. Колір формує будову, форму, пропорційність та перспективу об'єкта.

Аналізуючи техніки малюнку ми можемо побачити, що первинним засобом будови зображення виступає або колір або лінія. Це відбувається тому, що форма є узагальнюючим компонентом. Тобто, можна створити через лінію форму, а потім колір або через колір створити форму і виділити лінію, але не можна створити форму не використавши спочатку а ні коліру, а ні лінії.

З цього можемо зазначити, що засіб графічного зображення цілком залежить від специфічності уяви, яка перетворює об'єкт зображення, робить можливим перенесення об'єму у площину.

Здатність людини здійснювати комплекс рухів під контролем зору також є важливою, оскільки від неї залежить технічна якість малюнку. А. Г. Ковальов зазначив цю здатність як другу опорну властивість людини до образотворчої діяльності [14]. Т. С. Комарова, в свою чергу, визначає ручну вмілість як своєрідну складну сенсорну здатність, яку можна і потрібно формувати [21]. Ця здібність проявляється в точності та плавності найдрібніших рухів, підвищеною чутливістю пальців та кісті рук. Крім того, велике значення має здатність витримувати велике фізичне навантаження та напруженість м'язів руки.

Здатність сприйняття створюваного і закінченого зображення та його сенсорної оцінки відіграє декілька ролей. Н. П. Сакуліна розділяє цю здатність на два напрями:

1. Естетичне сприйняття явищ реального світу, тобто не просто сенсорне сприйняття, необхідне для зображення, а й естетична оцінка сприйманого явища, емоційний відгук на нього. Здатність бачити, відчувати виразність предмета. Саме ця якість створює основу для вираження в графічній формі того, що особливо вразило, здивувало і т.п. А це, як зазначає Н. П. Сакуліна, ступінь більш висока, ніж просте виконання графічного зображення. В цій властивості проявляються особистісні моменти, тобто ціннісні орієнтири, мотиви особистості.

2. Інтелектуальна активність. Проявляється ця якість в переробці вражень, відборі того, що вразило свідомість, почуття, в спрямованості дитини на створення нового, оригінального художньо-виразного образу [21].

Ця здатність також обумовлює критичну оцінку власного творіння дитиною, ступінь закінченості зображення, втілення задуму, правильності будови, цільність композиції.

Здатність створення зображення на основі оперування уявою є найглибшим проявом художніх здібностей. Вона відображає залучення накопиченого раніше сенсорного досвіду і перетворення його за допомогою уяви на новий продукт зображення, у якому найширше розкриваються почуття, емоції, мрії та прагнення людини.

Н. П. Сакуліна виділяє таку властивість, як активність уяви, образного мислення, почуттів, сприйняття. Необхідна умова цієї активності - наявність усвідомленої мети, прагнення створити оригінальний образ і опанувати систему образотворчих умінь і навичок. В даному випадку мова йде про творчу здібність, яка проявляється в діях щодо актуалізації наявного досвіду, експериментуванні, пошукових діях, баченні проблеми та образу в нових зв'язках, відносинах, асоціативному мисленні, уяві, актуалізації неусвідомленого досвіду [21].

Отже, розглянувши компоненти структури художніх здібностей, ми можемо зазначити їх взаємозв'язок та взаємовплив. Жоден з цих компонентів не може існувати окремо, так само як і вся система структури художніх здібностей не може існувати без наявності будь-якого з цих компонентів. Але в той же час структура художніх здібностей є дуже гнучкою та мобільною. Це пов'язано з взаємозамінністю здібностей в середині самих компонентів структури, а також можливістю часткової компенсації одних компонентів іншими. Крім того, треба зазначити величезний вплив уяви, яка виступає і як фільтр при зоровому сприйнятті, і як рушійний момент при формуванні творчого створення нового продукту. Емоційна налаштованість, чутливість, прагнення до самовираженості створюють особливий, неповторний фон, без якого прояв художніх здібностей втрачає сенс.

Висновки до 1 розділу

Художні здібності є складною, багатогранною, гнучкою та багатофункціональною системою, яка дозволяє людині досягти успіху у художній творчості. Художні здібності не є вродженими, вони обумовлені задатками, і для їх розвитку людина повинна пройти великий і складний шлях.

Розвиток здібностей розвивається в діяльності дитини і напряму пов'язаний з розвитком людської особистості та індивідуальності, при цьому здібності впливають на багато властивостей дитини, але одночасно самі залежать від них. Здібності тісно пов'язані з спрямованістю особистості. В цій спрямованості дуже велику роль грає гнучкість системи художніх здібностей, яка дозволяє компенсувати недостатність одних здібностей іншими.

Важливою умовою розвитку художніх здібностей саме у молодших школярів є сенситивні періоди.

Велику роль у розвитку здібностей молодшого школяра відіграє розвиток моторики, яка, саме в цьому віці, надає можливість правильно «поставити» руку майбутнього художника. Перехід від гри до праці та спроможність молодшого школяра проводити власну оцінку своєї роботи розкриває бажання навчитися малювати так, щоб малюнок був впізнаним та зрозумілим. Тобто дитина починає малювати не лише для себе, а й для оточуючих.

Уява, увага, пам'ять, організація діяльності - все це відіграє значну роль у формуванні художніх здібностей дитини молодшого шкільного віку.

Розглядаючи структуру художніх здібностей, ми виділили шість її основних компонентів та розкрили їх взаємозв'язок. А саме, зв'язок художнього бачення з уявою, здатності бачення форми та змісту в цілому з мальовничим баченням та уявою, вплив домінуючого бачення на вибір засобів зображення, та роль уяви у прояві творчого зображення. Зазначили важливість естетичного сприйняття, та роль емоційного налаштування.

РОЗДІЛ 2. ФОРМУВАННЯ ХУДОЖНІХ ЗДІБНОСТЕЙ У МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

2.1 Індивідуалізація розвитку художніх здібностей дітей молодшого шкільного віку

Індивідуальність дитини помітно проявляється в її творчій діяльності. Найсильніше ці прояви відображаються в образотворчих перевагах дитини, фантазії, сприйнятті, засвоєнні отриманої інформації та застосування знань на практиці.

Врахування індивідуальних особливостей дитини є однією з основних умов розвитку художніх здібностей. При цьому важливо максимально враховувати темперамент, характер, домінуючий вид уяви, мотивацію, зону актуального розвитку і схильності дитини.

Необхідність врахування індивідуальних особливостей в навчанні образотворчої діяльності вказували в своїх працях багато художників - педагогів: Д. М. Кардовскій, М. П. Кримов, Г. Б. Смірнов, П. П. Чістяков. Особливу роль проявів здібностей в образотворчій діяльності підкреслювали у своїх наукових працях відомі психологи: В. О. Крутецкий, С. Л. Рубінштейн, Б. Г. Ананьєв, П. І. Зінченко, Є. І. Ігнатьєв, Н. С. Лейтес, Б. М. Теплов.

В Україні протягом 2014/2015 навчального року, відбувається третій рік впровадження нової навчальної програми для початкової школи, створеної відповідно до нового Державного стандарту початкової загальної освіти, затвердженого Постановою КМУ № 462 від 20.04.2011. Вивчення мистецьких дисциплін у початкових класах здійснюватиметься за навчальними програмами, затвердженими МОН молодьспорту України [2].

Ця програма, при проведені уроків, дозволяє враховувати особливості віку молодших школярів. Оскільки в молодшому шкільному віці ще не відбувся повний перехід від гри до праці, то використання саме ігрових технологій дозволяє створити високий рівень мотивації, результативності, та умов для соціалізації особистості молодшого школяра. Художньо-творча ігрова активність сприяє гарному емоційному стану учнів, стимулює розвиток творчих здібностей. Художньо-дидактичні ігри розвивають образне та логічне мислення, спостережливість, різні види пам'яті, в тому числі зорову, є ефективним засобом засвоєння знань, умінь і навичок до художньої діяльності.

Важливою психологічною особливістю цієї методики викладання є поєднання навчання будови малюнка з уявою. Це дуже корисне набуття, яке направлене на подолання постійного протиріччя розвитку методики оволодіння художніми здібностями - дотримання чітких правил побудови малюнку та творчого виразу. Тобто, в подальшому розвитку особистості школяра, вдале поєднання цих дій дозволить дитині легко застосовувати цей принцип поєднання і в інших сферах життя, що дуже важливо для формування цілісної особистості та індивідуальності.

Також в сучасних методиках активно використовується диференційний підхід. Для здійснення диференційованого підходу потрібна, перш за все, диференціація учнів на типогрупи і подальша організація навчання відповідно до особливостей навчальної та трудової діяльності кожної групи. Диференціація дітей повинна враховувати потенційні можливості школярів в навчанні. Важливо, щоб кожен учень протягом всього уроку був зайнятий вирішенням посильної для нього задачі, тільки за цієї умови можна підтримати в учнів інтерес до навчання. Диференційований підхід - це робота з групами дітей, у яких при освоєнні навчального матеріалу, виконанні практичних робіт виникають однорідні труднощі, в основі яких лежать однакові або близькі причини [12].

У шкільній практиці, як правило, використовується проста диференціація учнів на 3 групи:

· В першу групу включають школярів, що мають слабку підготовку до образотворчої діяльності.

· В другу групу включають учнів, у яких роботи не мають грубих помилок, але невиразні.

· Третю групу складають діти, які мають здібності, а також деякі вміння та навички в образотворчій діяльності [9].

Такий розподіл по розвитку художніх здібностей допомагає здійснювати диференційований підхід. Але ця диференціація не враховує причин ускладнень школярів в навчанні і не дає можливості направлено допомагати учням справлятися з труднощами і просуватися в розвитку художніх здібностей. У зв'язку з цим необхідно розрізняти рівень навчальної підготовки дитини і власне її психофізіологічні особливості. Для цього використовують наступний розподіл, в залежності від індивідуальних особливостей молодших школярів:

1. Оригінальний. Помітне прагнення передати на малюнках дії, рух, або почуття зображених персонажів. Теми, сюжети та окремі зображення рідко зустрічаються у дітей цього віку.

2. Незвичайний. Задум рідко повторюється на малюнках дітей, За малюнками помітне прагнення передати дію, але при цьому тема, сюжет, зображення також рідко повторюються.

3. Цікавий. Задум повторюється на малюнках, але окремі зображення передають рух, жестикуляцію, дії, яких немає на малюнках рівня «звичайний».

4. Звичайний. Задум часто повторюється. Без словесних пояснень рисунки незрозумілі [9].

Евристичний метод дозволяє дитині більш самостійно проявляти себе. Дослідницький метод спрямований на розвиток у дітей не тільки самостійності, але й фантазії і творчості. Інформаційно-рецептивний метод дозволяє дитині створити більш повне уявлення про предмет, що зображується, шляхом його обстеження, повтором контуру предмета рукою у повітрі, навіть застосуванням його у грі.

Але треба зазначити, що ці методики також направлені більш на полегшення сприйняття дитиною предмета зображення, або більш вільне відображення своїх фантазій ніж на психофізіологічні особливості молодших школярів.

Тому треба зазначити, що в питанні особливостей проявів художніх здібностей досить актуальні роботи К.Юнга, з виявлення типів екстравертованості та інтровертованості які широко використовуються Г. Рідом в графічних методах психологічної діагностиці.

Говорячи про типи вищої нервової діяльності дітей в повноті висвітлення даного наукового питання, необхідно вказати на коло Айзенка, в якому розглядаються психологічні характеристики особистості. Виявлення типових сторін в образотворчій діяльності дітей, пов'язане з проявом результатів, що характеризують психіку молодших школярів. З робіт Айзенка випливає, що до екстравертів відносяться холерики і сангвініки, а до "інтровертів" - меланхоліки і флегматики. Це прискорює встановлення типу особистості дитини і може краще зорієнтувати в методах розвитку її здібностей.

Екстраверти переважно схильні до узагальнення кольору, вираженню точності колориту, швидко знаходять красу в колірних відносинах і їм подобаються складні натурні постановки з великою кількістю предметів. Разом з цим вони досить слабо висловлюють конструкцію предметів, від чого страждає передача простору в малюнку і в абрисі не досягає графічної точності об'ємів. Тому в розвитку художніх здібностей таких дітей, слід перш за все допомогти їм в області аналізу об'ємів предметів та їх характеристик пластичних форм.

Інтроверти, в свою чергу, навпаки, в колірному рішенні помітно поступаються екстравертам, так як списують з натури окремі колірні відтінки, хоча і бачать, розрізняють співвідношення плям і силуетів. У малюнку інтроверти більше зосереджені на фіксуванні пропорцій, співвідношенні силуетів і передачі взаємного положення об'єктів в зображеному просторі. Такий підхід заважає цим учням здійснювати узагальнення як в кольорі, так і в тоні [9].

Такім чином, співставивши дослідження Г. О. Горбунової та види художнього бачення ми розробили шкалу домінуючого художнього бачення в залежності від екстра-інтровертованості, представлену на рис. 2.1.

Єкстравертованість Інтровертованість

кольорове колористичне пластичне об'ємне лінійне

Рис. 2.1. - Шкала домінуючого бачення в залежності від екстра-інтровертованості (власне опрацювання)

Згідно цієї шкали ми можемо зазначити, що екстравертам найбільше притаманне кольорове бачення, в меншій ступені - колористичне, яке, окрім властивості сприйняття ступеню наближеності кольору до білого, включає в себе відчуття світлотіні. Пластичне в рівній мірі частково притаманне як екстравертам, так і інтровертам, оскільки включає в себе як будову предмету, так і перехід світлотіней. Об'ємне більш наближене до інтровертів, оскільки направлене на сприйняття об'єму та форми предмета, враховуючи його оточення лише у перспективі. Лінійне бачення найбільше притаманне інтровертам, тому що, визначити форму та контур предмета можна лише відірвавши його від оточення.

Але, використовуючи цю шкалу, треба враховувати, що екстраверти та інтроверти майже не зустрічаються в чистому вигляді, так само як і не зустрічаються чисті види бачення. До того ж велику роль у здатності до зображення відіграє мальовниче бачення, яке здатне доповнити та посилити потрібне, недорозвинуте бачення.

Тому, розвиваючи художні здібності молодших школярів, необхідно, насамперед, формувати саме мальовничий зір через домінуюче вроджене бачення дитини.

Дуже важливо враховувати особливості бачення при побудові способу розвитку художніх здібностей. Так дитина з об'ємним зором буде, в першу чергу, звертати увагу на форму, а от передача кольору у неї може викликати труднощі. Якщо при цьому у школяра, разом з кольоровим, слабкий колористичний зір, то до проблем підбору кольору може додатися проблема використання мутних кольорів, змішання безлічі зайвих фарб в спробі підібрати правильний колір, яке призводить до переважання сіро-коричневих тонів. Таким дітям необхідно надавати особливу увагу і підтримку при роботі з аквареллю, в якій ясність, чистота і прозорість фарб має першорядне значення. Крім того, при розвитку мальовничого зору у таких дітей необхідно проводити постійні аналогії форми з кольором, щоб компенсувати недолік колірно-колористичного зору.

Індивідуальність в образотворчому мистецтві має безліч проявів. Це повною мірою відноситься і до розвитку художньо-творчій діяльності. Тому в процесі розвитку художніх здібностей важливо виділити ті сторони, в індивідуальності кожного учня, які мають відношення до формування у нього основ образотворчої грамоти в розвитку творчого початку [9]. Необхідна активізація творчих можливості дітей, і створення обстановки підвищеної зацікавленості кожної дитини до свого малюнку.

Отже, розвиток творчих здібностей не може бути однаковим у всіх школярів в силу їх індивідуальних особливостей, одні учні більш повно проявляють себе в тематичних завданнях, інші в декоративній роботі, треті - в роботі з натури, четверті - в скульптурі. Хтось більше любить малювати фарбами, хтось навпаки, олівцем і рідко вдаються до фарб. Одні малюють складні та цікаві композиції, інші вибирають простий сюжет і примітивно його вирішують, треті люблять зображати одні й ті ж предмети, наприклад, літаки, танки, але байдужі, скажімо, до зображення природи. Індивідуальний підхід до дітей має велике значення в розвитку художніх здібностей, він створює умови для розвитку творчості всіх учнів, а не тільки здібних до художньої діяльності. Індивідуальність художнього розвитку дитини перебувати в сильній залежності від застосовуваних прийомів навчання, залучення розвиваючих вправ та методичної точності в постановці цілей і завдань. Тому слід максимально враховувати і характер дитини, і її темперамент, вид зорового бачення, та рівень навчальної підготовки.