Особливості психокорекції пізнавальних психічних процесів підлітків
Поняття про пізнавальні процеси. Розвиток пізнавальних процесів в учнів підліткового віку. Експериментальне дослідження особливостей і проблем пізнавальних процесів підлітків. Аналіз результатів проведеного експериментального дослідження, їх оцінка.
| Рубрика | Психология |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 20.07.2011 |
| Размер файла | 57,8 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Вступ
Актуальність теми курсової роботи. Сучасна освітня система України вимагає від педагогів та психологів виховання підростаючого покоління за всіма принципами та законами навчально-пізнавального процесу. До основних видів діяльності учнів відноситься насамперед пізнавальна діяльність, яка крім загально признаних сприймання, пам'яті, мислення, мовлення та уяви, на нашу думку, включає і увагу до свого складу.
Розвиток пізнавальної сфери особистості є важливим питанням педагогів та психологів сучасної освіти, адже необхідно навчити дитину правильно сприймати світ, його особливості та допомогти сформувати основні життєво необхідні навики та вміння.
Особливо важливим є процес формування та розвитку всіх сфер діяльності у підлітковому віці, коли закладаються основи для створення власного особистого стилю діяльності. Підлітковий вік - є складним віком перебудови, як зміни в організмі, так і в душевній організації дитини, і у її свідомості.
Нас цікавить саме підлітковий вік дитини, оскільки він є переломним у формуванні особистості, тут визначаються життєві приорітети та спрямування, тому особливо важливим є формування всіх сфер діяльності особистості, і особливо пізнавальної.
Підлітковий вік - це найскладніший із всіх дитячих періодів, який являє собою етап становлення особистості. Разом з тим це найвідповідальніший період, тому що тут складаються основи моральності, формуються соціальні установки, відношення до себе, до людей, до суспільства. Крім того, у даному періоді стабілізуються риси характеру і основні форми міжособистісного спілкування. Головні мотиваційні лінії цього вікового періоду, які пов'язані з активним прагненням до особистого самовдосконалення, - це самопізнання, самовираження і самоствердження.
Перехід до підліткового віку характеризується глибокими змінами умов, що впливають на особистісний розвиток дитини. Вони стосуються фізіології організму, відносин, які складаються у підлітків з дорослими людьми і однолітками, рівня розвитку пізнавальних процесів, інтелекту та здібностей. У всьому цьому намічається перехід від дитинства до дорослості. Організм дитини починає швидко перебудовуватись і перетворюватися на організм дорослої людини. Центр фізичного і духовного життя дитини зміщується із дому у зовнішній світ, переходить у середовище однолітків і дорослих. Відносини у групах однолітків будуються на більш серйозних, ніж розважальні спільні ігри, справах, що охоплюють широкий діапазон видів діяльності, від спільної праці над чим-небудь до особистого спілкування на життєво важливі теми. У всі ці нові відносини з людьми підліток вступає вже будучи інтелектуально достатньо розвинутою людиною і володіючи здібностями, які дозволяють зайняти йому відповідне місце у системі взаємовідносин з однолітками.
Розробленість теми:
Проблеми формування та розвитку пізнавальної сфери діяльності учнів психологи досліджувалися видатними вченими, серед яких: Брунер Д., Виготський Л.С., Кон І.С., Крайг Г., Кузікова С.Б., Кулагіна І.Ю., Колюцький В.Н., Максименко С.Д., Нємов Р.С., Райс Ф., Трофімов Ю.Л., Степанов О.М. тощо.
Метою курсової роботи є дослідження пізнавальних процесів підлітків та їх корекція.
Завдання курсової роботи обумовлені її метою:
- розкрити поняття «пізнавальні процеси»;
- охарактеризувати особливості розвитку пізнавальних процесів в учнів підліткового віку;
- провести експериментальне дослідження особливостей і проблем пізнавальних процесів підлітків;
- проаналізувати наслідки реалізації психокорекційної методики розвитку пізнавальних процесів підлітків.
Об'єктом дослідження для даної курсової роботи є учні підліткового віку.
Предметом є дослідження особливостей пізнавальних процесів підлітків та реалізація методики по їх корекції.
В роботі використані такі методи дослідження: теоретичний аналіз проблеми на основі літературних джерел, спостереження за поведінкою та діяльністю учнів на уроках; опитування, анкетування учнів; метод експертної оцінки; аналіз продуктів діяльності учнів; формувальний експеримент, метод математичної статистики.
Теоретична та практична значущість роботи полягає в можливості використання її теоретичної частини на семінарах психологів-науковців, зацікавлених даною проблематикою, для теоретико-методичної допомоги студентам під час вивчення навчальної дисципліни «вікова психологія».
Структура роботи обумовлена логікою розгляду теми.
Курсова робота складається з вступу, основної частини, висновку та списку використаної літератури та додатку.
1. Особливості розвитку пізнавальних процесів у підлітків
1.1 Поняття про пізнавальні процеси
Поняття про світ і про власне «я» в людини складається на основі її відчуттів і сприймань. Світ відчуттів дуже різноманітний. Повсякчас на людину безпосередньо діють звуки, кольори, запахи, тепло, холод тощо, силу яких та, власне, наявність вона може визначати лише завдяки існуванню такого психологічного утворення як відчуття. Згідно з діалектико-матеріалістичною теорією відображення, відчуття безпосередньо зв'язує свідомість із зовнішнім світом, є генератором, перетворювачем енергії зовнішнього подразнення в факт свідомості.
У сучасній психологічній науці під відчуттям розуміють відображення окремих властивостей предметів та явищ об'єктивного світу, що виникає при їх безпосередньому впливові на органи чуття і збудженні нервових центрів кори головного мозку [42, с. 123]. За своїми фізіологічними механізмами відчуття є цілісним рефлексом, що об'єднує прямими і зворотними зв'язками периферійні і центральні відділи аналізатора.
Фізіологічна основа відчуттів - складна діяльність органів чуття. І.П. Павлов назвав цю діяльність аналізаторною, а системи складноорганізованих клітин, які безпосередньо здійснюють аналіз, синтез подразників, аналізаторами.
Аналізатор має три відділи: периферійний (рецепторний), передавальний (провідниковий) і центральний (мозковий) [38, с. 55].
Периферійний (рецепторний) відділ аналізаторів складають органи чуття - око, вухо, ніс, шкіра, а також спеціальні рецепторні апарати, розміщені в органах травлення, дихання, серцево-судинній системі тощо. Цей відділ аналізатора спеціалізований, реагує на дію конкретного специфічного виду подразника і переробляє його у певне збудження. Для всіх аналізаторів спільними є больові відчуття, завдяки яким організм одержує інформацію про руйнівні для нього властивості подразника.
Залежно від місця подразника розрізняють відчуття:
а) екстероцептивні (подразник міститься поза людиною);
б) інтерцептивні (подразнення йде від внутрішніх органів);
в) пропріоцептивні (подразнення йде від м'язів тіла) [15, с. 36].
Екстероцептивні відчуття, в свою чергу, поділяють на контактні і дистантні. До контактних належать тактильні, температурні (які можуть бути інтеро - та екстероцептивними) та смакові відчуття, до дискантних - відчуття світла, звуку, а також запаху. Пропріоцептивними є відчуття, що визначають положення тіла, а також відчуття рівноваги і прискорення. До інтероцептивних належать відчуття, що йдуть від внутрішніх органів (голоду, втоми, спраги).
Відповідно до системи аналізаторів відчуття поділяють на зорові, слухові, нюхові, смакові, шкірні, кінестезичні, відчуття рівноваги (статичні), органічні відчуття.
Зорові відчуття виникають в результаті дії променів світла на сітківку ока. Завдяки зоровим відчуттям людина пізнає освітленість, колір предметів, їх розміри, пропорції, конструкцію, обсяг, розміщення в просторі. Центральний відділ зорового аналізатора міститься в потиличній ділянці головного мозку.
Велике значення в житті людини мають слухові відчуття, що виникають як результат дії звукових хвиль на кортіїв орган - рецепторний апарат слухового аналізатора у внутрішньому вусі людини. У висковій частці мозку розміщена кіркова центральна частина слухового аналізатора. Людина може сприймати звуки з частотою коливання від 16 до 20000 Гц. На основі слухових відчуттів людина оволодіває мовою, за допомогою слуху контролює свою й чужу мову.
Статичні відчуття (рівноваги, стояння, лежання). Рецептором його є вестибулярний апарат, який передає подразники у вискову частину кори великих півкуль, сигналізує про положення тіла людини в просторі. Це має особливе значення для пілотів, космонавтів, плавців, гімнастів.
Інтероцептивні (органічні) відчуття виникають при проведенні і переробці в центральній нервовій системі інформації, що з'являється в результаті збудження спеціалізованих нервових закінчень для сприймання сигналів про перебіг обмінних процесів у внутрішньому середовищі організму. До таких відчуттів належать відчуття голоду, спраги, нудоти, болю тощо.
Глибокі знання про навколишню дійсність людина одержує завдяки сприйманню. Відчуття і сприймання є послідовними щаблями єдиного процесу чуттєвого пізнання і нерозривно зв'язані одне з одним.
Сприймання - це психічний процес, що полягає в цілісному відображенні предметів і явищ навколишнього світу під безпосереднім впливом фізичних подразників на рецептори органів чуття [15, с. 22]. При цьому сприймання має суб'єктивний характер, бо воно залежить від попереднього досвіду і знань.
Фізіологічну основу сприймання становить взаємодія різних аналізаторних систем або окремих частин одного й того самого аналізатора і утворення на основі цього умовних рефлексів на комплексні подразники, в результаті чого в людини виникає більш або менш складний образ предмета чи явища в цілому.
Сприймання не є простою сумою відчуттів, це складний психічний процес, де разом з відчуттями залучається і попередній досвід у вигляді знань, уявлень. Сприймання також пов'язане з мисленням, бо образи, що формуються, конкретизуються і узагальнюються через поняття, мислительні операції, судження і умовиводи.
Сприймання поділяються на зорові, слухові, дотикові, рухові та інші відповідно до переважаючої ролі одного з аналізаторів, що беруть участь в акті сприймання. А коли в сприйманні бере участь система аналізаторів, виникають складні, комбіновані сприймання (часу, простору, руху).
Сприймання часу - відображення тривалості, послідовності і швидкості подій або явиш, реального світу.
Сприймання простору. Простір - це одна з основних форм існування матерії. Основу сприймання простору становить пізнання непросторових властивостей об'єктів через зорові, вестибулярні, рухові та шкірні відчуття, У комплексі вони дають змогу судити про відношення тіла до вертикалі, про просторове положення і відстань до інших об'єктів. Сприймання простору не природжене, а виникає і розвивається у процесі життя.
Сприймання руху - відображення просторового переміщення предметів визначається віддаленістю предметів, швидкістю переміщення їх або пересування самого спостерігача в просторі. У сприйманні руху беруть участь кілька аналізаторів, а особливе значення має переміщення зображення на сітківці ока, і рухи очей і голови в бік руху предмета.
Сприймання характеризуються такими основними закономірностями: цілісністю, вибірковістю, константністю, осмисленістю, апперцепцією.
Цілісність сприймання. Сприймання завжди цілісне. Будь-який предмет чи явище, що складається з різних частин, є комплексним подразником, але сприймається цілком у єдності всіх якостей і ознак. Це виникає умовно-рефлекторно через існуючий попередній зв'язок між здоровими, слуховими, тактильними подразниками, які надходять від об'єктів.
Вибірковість сприймання виявляється в наданні переваги одним об'єктам, явищам або їх властивостям перед іншими. Це визначається формою ставлення людини до об'єктів, предметів, зумовленою значущістю, інтересом, попереднім досвідом.
Константність сприймання полягає у відносно більш чи менш довготривалій постійності окремих властивостей і якостей об'єктів незалежно від помічених нами змін, що відбулися з ними. Константність сприймання пояснюється дією цілої низки факторів, основне місце серед яких належить адаптації і вже наявним у людини уявленням про певний об'єкт.
Осмисленість сприймання пов'язана з розумінням сутності об'єкта, що сприймається, з можливістю віднести його до певної групи, класу, узагальнити його в слові, вловити схожість із знайомими нам об'єктами.
Апперцепція - залежність сприймання від попереднього досвіду, від загального змісту психічної діяльності людини та її індивідуальних особливостей, а також від професії [25, с. 39].
Рівень розвитку сприймання залежить від того, наскільки потрібна функція сприймання для виконання відповідної діяльності.
Пам'ять - одна з форм психічного відображення. Завдяки пам'яті індивід може закріплювати, зберігати і відтворювати свій життєвий досвід. Образи предметів і явищ дійсності, що виникають у процесі сприймання, а також пов'язані з ними думки, емоції, дії за певних умов знову з'являються тоді, коли предмети і явища, що їх викликали, не діють на органи відчуттів. Ці ідеально відтворені образи предметів і явищ навколишнього світу називаються уявленнями. Вони утворюються внаслідок взаємодії різних аналізаторів і поділяються на зорові, слухові, дотикові, рухові, нюхові та ін. Завдяки пам'яті людина може утримувати безліч змістових зв'язків між явищами світу; за її відсутності створюються «болісні розриви» в усьому духовному житті людини, що може призвести до тяжких хворобливих явищ.
Пам'ять - характеристика пізнавальної функції психіки, складова пізнавальної діяльності індивіда, причому не лише чуттєвої, а й раціональної. Вона виконує функцію накопичення, збереження і використання наслідків дії відчуттів, сприймання, мислення, уяви [28, с. 229].
Отже, пам'ять забезпечує цілісність і розвиток особистості людини, посідає важливе місце в системі пізнавальної діяльності. Пам'ять - це психічний процес, який відображає досвід людини шляхом запам'ятовування, зберігання, відтворення.
Існує декілька критеріїв, за якими пам'ять поділяється на види. Це насамперед характер психічної активності, яка превалює в діяльності людини. Моторна активність передбачає наявність рухової пам'яті, активність почуттів фіксується емоційною пам'яттю, наслідки активного відображення картин природи і людського життя стають надбанням образної пам'яті, а думки, оформлені в слова, зберігаються словесно-логічною пам'яттю.
Кожній людині притаманні всі названі види пам'яті, але специфіка діяльності того чи іншого індивіда робить один з видів пам'яті провідною.
Індивідуальні відмінності пам'яті виявляються у швидкості і точності запам'ятовування, тривалості збереження запам'ятовуваного і в обсязі пам'яті, тобто у кількості відомостей, які стали надбанням пам'яті. Важливою рисою, що свідчить про продуктивність пам'яті особистості, є готовність до відтворення - здатність швидко відшукати у пам'яті потрібну інформацію. Вихованню цієї риси сприяє, по-перше, передбачення, коли завчений матеріал буде потрібний, і, по-друге, систематизація запам'ятованого, віднесення його до певних груп, класів, категорій [16, с. 31].
Відповідно до того, наявна чи відсутня мета мнестичних процесів, тобто процесів пам'яті, розрізняють довільну і мимовільну пам'ять.
Третім критерієм поділу пам'яті на види є час, протягом якого одержана інформація зберігається пам'яттю. Сучасні психологи виділяють три види пам'яті щодо часу: довготривалу, короткочасну й оперативну пам'ять [20, с. 130].
І все, що говорилось про пам'ять, фактично стосується довготривалої пам'яті. Інша справа з пам'яттю короткочасною. Вона є ніби відлунням тільки-но сприйнятого, її образи яскраві і близькі до оригіналу, але й надзвичайно вразливі. При сильних сторонніх подразненнях вони швидко зникають, не залишаючи навіть сліду. Якщо умови сприятливі, то образи короткочасної пам'яті закріплюються і стають надбанням довготривалої пам'яті. Таким чином, короткочасна пам'ять - це своєрідна перепустка, через яку проходить уся інформація, що міститься у довгочасній пам'яті.
Специфіка оперативної пам'яті полягає у тому, що вона обслуговує лише окремі дії, після виконання яких інформація, збережена чи відновлена оперативною пам'яттю, стає непотрібною і забувається.
Одним з психічних процесів є мислення. Перша ознака мислення полягає у тому, що воно є процесом опосередкованого пізнання речей і явищ дійсності. Можливість такого опосередкованого пізнання ґрунтується, насамперед, на усвідомленні зв'язків і відношень поміж речами і явищами.
Друга не менш важлива ознака мислення полягає в тому, що воно являє собою узагальнене пізнання дійсності.
Основу мислення становить утворення тимчасових зв'язків, які відбивають об'єктивні зв'язки предметів реальної дійсності. вчення І.П. Павлова про дві сигнальні системи вказує на фізіологічний механізм мислення: це - утворення тимчасових зв'язків у другій сигнальній системі, які спираються на зв'язки в першій сигнальній системі.
Отже, мислення - це соціально зумовлений, пов'язаний з мовленням психічний процес самостійного відображення істотно нового, тобто процес узагальненого та опосередкованого відображення дійсності в ході її аналізу і синтезу, що виникає на основі практичної діяльності з чуттєвого пізнання і здатний виходити далеко за його межі [25, с. 99].
Увага - це спрямованість і зосередженість психічної діяльності на певних об'єктах. Це психічний стан, що характеризує інтенсивність пізнавальної діяльності і виражається в її зосередженості на порівняно вузькій ділянці (дії, предметі, явищі).
Виокремлюють такі форми прояву уваги: сенсорна (перцептивна); інтелектуальна (розумова); моторна (рухова).
Основними функціями уваги є:
- активізація необхідних і гальмування непотрібних у даний момент психічних і фізіологічних процесів;
- цілеспрямований організований відбір інформації, що надходить (основна селективна функція уваги);
- утримання, збереження образів певного предметного змісту доти, доки не буде досягнуто цілі;
- забезпечення тривалої зосередженості, активності на одному й тому самому об'єкті;
- регуляція і контроль протікання діяльності [42, с. 134].
Увага пов'язана з інтересами, нахилами, покликанням людини, від її особливостей залежать і такі якості особистості, як спостережливість, здатність відзначати в предметах і явищах малопомітні, але істотні ознаки.
Таблиця 1.1
|
Вид уваги |
Умова виникнення |
Основна характеристика |
Механізм |
|
|
Мимовільна |
Дія сильного, контрастного чи значущого подразника, який викликає емоційний відгук |
Мимовільність, легкість виникнення і переключення |
Орієнтовний рефлекс чи домінанта, що характеризує більш-менш стійкий інтерес особистості |
|
|
Довільна |
Постановка (прийняття) задачі |
Спрямованість відповідно до задачі. Вимагає вольових зусиль, стомлює |
Провідна роль другої сигнальної системи (слова, мова) |
|
|
Післядовільна |
Входження в діяльність та інтерес, який виникає у зв'язку з цим |
Зберігається цілеспрямованість, знімається напруга |
Домінанта, яка характеризує інтерес, який з'явився у процесі цієї діяльності |
Усім видам уваги притаманні такі властивості:
Стійкість - тривале спрямування уваги на певний об'єкт. Ця властивість є однією з умов завершення будь-якої справи, і навпаки: часте відволікання уваги заважає доведенню розпочатої роботи до кінця. Тому треба виділити і усвідомити чинники, які впливають на стійкість уваги. Це насамперед розуміння людиною важливості її роботи; уміння знаходити у своїй діяльності нові боки; нові шляхи розв'язання задач; це такі якості особистості, як працьовитість, допитливість, сформоване і розвинуте почуття обов'язку. Розсіяність - властивість, протилежна стійкості, вона полягає в неспроможності людини тривало спрямовувати свою увагу на певний об'єкт.
Концентрація - міра зосередженості уваги на виділеному об'єкті. Організовуючи будь-яку діяльність, потрібно враховувати:
1) концентрацію уваги знижує монотонність роботи, яка протягом великого проміжку часу позбавляє людину того додаткового збудження, яке виникає щоразу під час переходу від однієї форми діяльності до іншої і яке живить і підсилює увагу;
2) концентрацію уваги підвищують слабкі сторонні подразники, які не зменшують, а збільшують дієвість основного подразника, і тоді увага стає особливо інтенсивною, отже займатися напруженою розумовою працею у повній тиші є недоцільним.
Обсяг - кількість компонентів певної діяльності, одночасно охоплених увагою: кількість літер, числових знаків, геометричних фігур тощо.
Розподіл - це здатність людини одночасно виконувати декілька видів діяльності. Ефективно розподілити увагу можна лише за невисокого рівня концентрації уваги на одній діяльності й достатньому оволодінні людиною певними операціями, коли деякі з них автоматизовані. Неможливо розподілити увагу між такими видами діяльності, які потребують участі одних і тих самих аналізаторів.
Переключення - свідоме перенесення уваги з об'єкта на об'єкт. Переключення уваги забезпечує ефективність роботи при переходах від попереднього її етапу до наступного, при змінах форм активності людини.
Швидкість і якість переключення уваги залежить від типу вищої нервової діяльності та деяких інших якостей особистості. Має значення зокрема і те, наскільки значущою або цікавішою буде наступна робота порівняно з попередньою. Усвідомлення значущості роботи, а тим більше інтерес до неї набагато полегшують переключення уваги. Незважаючи на те, що переключення уваги є об'єктивною необхідністю, яка диктується різноманітністю людської діяльності, зловживати нею не можна, бо часткове перенесення уваги з об'єкта на об'єкт викликає перевтому. Особливо це стосується тих випадків, коли увага сконцентрована на певному об'єкті. У такому разі її відволікання викликає негативні емоції, які погіршують загальний стан організму [38, с. 56].
Розглянуті властивості уваги не є сталими у тієї чи іншої особистості. Вони розвиваються під час активної взаємодії людини з довкіллям, у процесі її життя і різноманітної діяльності, їх можна набути, зміцнити і розвинути через спеціальні тренування.
1.2 Розвиток пізнавальних процесів в учнів підліткового віку
Підлітковий вік охоплює період розвитку дитини від 11 до 15 років. Він є органічним продовженням молодшого шкільного віку і водночас відрізняється від нього. Його називають перехідним, тому що відбувається перехід від дитинства до юності в фізичному, психічному і соціальному аспектах [37, с. 215].
На підлітковий вік припадає активний пізнавальний розвиток особистості. Розгортається він у малопомітних для дитини і тих, хто її оточує, формах. Упродовж цього періоду триває розвиток мислення, пам'яті, формується цілісніше усвідомлення того, що відбувається навколо, розширюються межі уяви, діапазон суджень. Ці можливості пізнання сприяють швидкому нагромадженню знань. Когнітивний розвиток у підлітковому віці характеризується розвитком абстрактного мислення, логічної пам'яті, використанням метакогнітивних (пов'язаних з виробленням стилю інтелектуальної діяльності) навичок. Ці фактори суттєво впливають на зміст думок підлітка, його здатність до моральних суджень.
Розвиток уваги. У підлітковому віці спостерігається розвиток обсягу уваги, підвищення стійкості уваги та розвиток здатності до переключення та розподілу уваги. Разом з цим у підлітків відмічається погіршення результатів навчальної діяльності. Це відбувається тому, що розумові здібності підлітка, на відміну від здібностей молодшого школяра, набувають нової якості: вони стають опосередкованими. Це відбувається завдяки розвитку понятійного, мовно-логічного, абстрактного мислення. Підліток може оперувати поняттями, міркувати про властивості та якості предметів, висувати гіпотези, планувати дослідницьку діяльність та засвоювати великі масиви інформації.
Причини неуважності підлітка полягають у суперечливості самого вікового періоду: підліток здатен придумати спосіб запам'ятовування нової формули, тобто керувати своєю пам'яттю, може висунути гіпотезу, тобто спрямувати, регулювати процес свого мислення тощо, але йому дуже важко керувати своєю особистістю, собою як цілим.
В основному це пов'язано з новими інтересами, переживаннями та хронічною емоційною нестабільністю, яка виявляється в імпульсивності, нестриманості, іноді агресивності.
Розумова діяльність підлітка, так само як і його поведінка, залежить від стану його мотиваційної сфери. Підліток уважний тільки щодо того, що якось пов'язано із його актуальними потребами та переживаннями [8, с. 57].
Усі інтимні переживання підлітка тією чи іншою мірою пов'язані з пошуком себе, з пізнанням своїх здібностей та можливостей, з прагненням дізнатися, як оцінюють його оточуючі, з постійним перебиранням на себе різних дорослих ролей та гострою необхідністю у формуванні власного образу «Я».
Це для підлітка головне. І якщо те чи інше навчальне завдання сприяє розвиткові особистості, якщо навчальна ситуація пов'язана з переживаннями, якщо характер і форми спілкування з підлітком допомагають йому здобути дорослої позиції, то увага стає стійкою та концентрованою.
Відчуття і сприймання. Відчуття та сприймання у підлітковому віці розвиваються та функціонують в єдності. Вони перетворюються на цілеспрямовані сенсорні перцептивні дії.
Удосконалюється чутливість аналізаторів, що позначається на повноті та детальності сприймання. Чим тоншими стають відчуття, тим змістовнішим сприймання.
Удосконалюється зорові і слухові диференціювання, гострота зору і слуху зростає від 13 до 15 років і переважає відповідні показники дорослих. Прогресує розрізнення відтінків кольорів, здатність розрізняти висоту тонів.
Підлітки досконаліше пізнають просторові відношення в природі, практично оволодіваючи ними в процесі вимірювання, розмітки деталей. Вони точніше визначають відстані між предметами завдяки розумінню їх перспективного зменшення. Вони уже здатні до складнішого аналізу та синтезу сприйманих предметів і явищ дійсності (не обмежуються їх зовнішніми ознаками, а вникають у внутрішню суть).
Довільність сприймання також виявляється у його планомірності і послідовності. Сприймання більше набуває активного характеру, воно стає спостереженням з усіма його характерними особливостями. Сприймання все більше пронизується розумовими операціями зіставлення, порівняння, узагальнення, класифікації [26, с. 66].
Проте саморегуляція сприймання у підлітка ще буває недосконалою, оскільки він нерідко обмежується сприйманням якоїсь однієї сторони об'єкта, що спотворює сприймання, або ж поверховим аналізом об'єкта, відбиваючи те, що є найбільш яскравим, цікавим, вражаючим, але не істотним. Недоліки сприймання зумовлені тим, що підліток не завжди вміє належно організувати своє сприймання, іноді захоплено слухає, вдивляється, але не знає, що саме і як слід виділяти у сприйманому, не вміє розповісти про результати своїх спостережень.
Розвиток мислення підлітка. Цей віковий період особливо плідний для розвитку абстрактного (словесно-логічного) мислення. Матеріал, який засвоюють діти у школі, вимагає вищого, ніж у молодших школярів, рівня навчально-пізнавальної і мислительної діяльності, водночас він спрямований на розвиток цієї діяльності. Учні повинні оволодіти системою наукових понять математики, фізики, хімії. Саме ці предмети потребують нових способів засвоєння знань і спрямовані на розвиток теоретичного, тобто формального, рефлексивного (предметом аналізу є власна інтелектуальна операція) мислення. Його Ж. Піаже називав мисленням нарівні формальних операцій. Воно розгортається в роздумах про можливе, у порівнянні дійсності з тими подіями, які могли б відбутись чи не відбутись. Цей вид інтелектуальної роботи має абстрактний характер. Якщо молодші школярі здебільшого працюють з конкретними емпіричними даними, то підлітки все частіше ставляться до всього, як до одного з варіантів можливого [13, с. 41].
Формальні операції виникають на основі конкретних. Характерною їх особливістю є відмежування форми знання від його змісту. Це означає, що підліток оперує причинно-наслідковими зв'язками незалежно від конкретного змісту завдання. Загалом, здійснення формальних операцій у процесі пізнання свідчить про розвиток форм логічного мислення.
На стадії формальних операцій підліток здатний відкривати закономірності і систематично досліджувати чинники, які зумовлюють певну подію. У цьому віці виникає прагнення будувати життєві плани, що потребує гіпотетико-дедуктивного мислення, для якого властиві формальні операції.
Важливою ознакою абстрактного мислення є використання понять, що забезпечує усвідомлення особливостей перебігу думки у процесі власної пізнавальної активності.
Новим у розвитку мислення підлітка є зміна способів розв'язування пізнавальних завдань. Він починає аналіз завдань зі з'ясування можливих відношень у наявних даних, висуває різні припущення про їх зв'язок, а потім перевіряє їх. У підлітка розвивається вміння оперувати гіпотезами у процесі розв'язування мислительних завдань. Мислення на рівні формальних операцій передбачає вміння формулювати, перевіряти та оцінювати гіпотези, маніпулювати не тільки відомими фактами, які можна перевірити, а й думками, які суперечать наявним знанням. Це розвиває здатність підлітків планувати і передбачати.
Основою абстрактного мислення підлітків є сформованість таких здатностей: враховування більшості комбінацій змінних у процесі пошуку розв'язку проблеми; продукування припущень про вплив однієї змінної на іншу; об'єднання і розподіл змінних гіпотетико-дедуктивним шляхом.
Однак не всі підлітки і дорослі здатні мислити на рівні формальних операцій. Наприклад, перед новими проблемами у нетипових ситуаціях вони часто використовують конкретні судження замість припущень. Психологи пояснюють це недостатнім для формально-операційного мислення рівнем розвитку інтелекту підлітків. Серед них, однак, не має одностайності у поглядах на особливості когнітивного (інтелектуального) розвитку в підлітковому віці.
Порівняно з молодшими школярами підлітки мають ширший набір сценаріїв і схем, які можуть використати для вирішення проблеми. Вони розробляють складніші сценарії для особливих обставин (гра в футбол), процедур (вибір старости класу). Намагаючись розв'язати проблему чи розібратися в соціальній події, виявляють здатність використовувати інформацію з усіх соціальних сценаріїв [42, с. 94].
Важливою ознакою розвитку мислення, що розкривається саме в підлітковому віці, є схильність до експериментування, яка полягає в небажанні все приймати на віру. Підлітки виявляють широкі пізнавальні інтереси, пов'язані з прагненням усе самостійно перевірити, особисто впевнитися в істинності знань, думок. На останньому рубежі цього вікового періоду таке бажання дещо згасає, з'являється більше довіри до досвіду інших, яка ґрунтується на раціональному ставленні до її джерела.
Для підлітків характерна підвищена інтелектуальна активність, стимульована не тільки їх природною допитливістю, а й бажанням розвинути, продемонструвати свої здібності, отримати високу оцінку. Розв'язуючи складні завдання, вони нерідко виявляють високорозвинений інтелект, неабиякі здібності. Необхідність розв'язувати прості завдання іноді викликає у них емоційно-негативну афективну реакцію, відмову від такої роботи.
Підлітковий вік є порою динамічного розвитку таких індивідуальних особливостей мислення, як творчість, самостійність, гнучкість.
До загальних ознак творчого характеру мислення належать: 1) оригінальність думки, здатність давати відповіді, які суттєво відхиляються від звичних; 2) велика кількість думок, ідей, що виникають у людини за одиницю часу; 3) сприйнятливість до проблем, чутливість до суттєвого; 4) здійснення розумових дій доцільно, а не випадково; 5) здатність виявляти нові, незвичні функції об'єкта чи його частини; 6) гнучкість розмірковування, коли людина може легко відхилятися від звичного способу розв'язування завдання, долаючи «бар'єр минулого досвіду»; 7) здатність самостійно відкривати нові знання тощо [44, с. 101].
Самостійність мислення підлітка реалізується в умінні самостійно побачити, поставити нове запитання, нову проблему, розв'язати її власними силами, у незалежності вибору способу поведінки. Ознаками гнучкості мислення є здатність змінити раніше складений план розв'язування завдання, якщо він не відповідає умовам, які розкрилися у процесі роботи.
Нерідко підлітки відчувають труднощі в процесі мислення, недостатню розвиненість таких мислительних операцій, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення. А засвоєння ними понять часто є неглибоким. Зосередженість на деталях, дрібних фактах заважає виокремити головне і зробити необхідні узагальнення. Іноді їм не вистачає критичності в оцінюванні власної розумової діяльності, наприклад, у них рідко виникають сумніви щодо якості написаного твору чи іншої виконаної ними роботи. Тому часто неохоче сприймають пропозиції ще раз обдумати виконане завдання.
Розвитку мислення підлітків сприяють сформульовані вчителем завдання, поставлені питання, які вимагають осмисленої відповіді. Маючи це на увазі, небайдужий педагог поступово ускладнюватиме завдання, створюватиме все нові проблемні ситуації, прийняття рішення в яких потребуватиме все глибших, складніших, системніших самостійних міркувань.
Розвиток пам'яті підлітка. На цьому етапі життя дитини відбуваються важливі процеси, пов'язані з перебудовою пам'яті. Передусім активно починає розвиватися логічна пам'ять (використання логічних операцій у процесі запам'ятовування). Як реакція на часте її використання, уповільнюється розвиток механічної. Водночас із розширенням кількості навчальних предметів значно збільшується обсяг інформації, яку підліток повинен запам'ятати механічно. Ці процеси відбуваються разом із розвитком довільної опосередкованої пам'яті. Однак вони є небезпроблемними для підлітків, які іноді скаржаться на погану пам'ять.
Процеси пам'яті у підлітків ще не достатньо сформовані. Однак вони починають виявляти усвідомлений інтерес до способів поліпшення запам'ятовування, збереження і відтворення інформації. Запам'ятовування полягає у введенні інформації в пам'ять. У підлітковому віці все більшу роль відіграє опосередковане запам'ятовування через слово, яке сприяє фіксуванню в пам'яті більшої кількості абстрактного матеріалу. Збереження - це утримування сприйнятої інформації. Суть відтворення полягає у відновленні збереженої інформації [43, с. 22].
Розвиток пам'яті у підлітковому віці відбувається у напрямі її інтелектуалізації. Порівняльний аналіз мнемічної діяльності молодших школярів і підлітків засвідчив ширший вибір у підлітків прийомів опосередкованого запам'ятовування і частіше їх використання. Вони більш усвідомлено, цілеспрямовано використовують мнемічні прийоми. А як відомо, існує пряма залежність між застосуванням прийомів запам'ятовування, рівнем володіння ними і продуктивністю запам'ятовування та відтворення.
З віком змінюється залежність між пам'яттю і мисленням. Якщо раніше мислення дитини залежало від пам'яті, то у підлітковому віці пам'ять зумовлюється мисленням. Процес запам'ятовування зводиться до мислення, встановлення логічних зв'язків між елементами інформації, яку необхідно запам'ятати, а пригадування полягає у відтворенні матеріалу за цими зв'язками. Для підлітків пригадувати - значить мислити.
Розвиток уваги підлітка. Навчання в середніх класах вимагає високої концентрації уваги, здатності зосереджуватись на змісті навчальної діяльності та одночасно відволікатися від сторонніх стимулів, що потребує вольових зусиль. Наприклад, матеріал із предметів фізико-математичного циклу має понятійний, узагальнений і логічно організований характер, підліток мусить виявляти неабияку інтелектуальну активність під час його первинного засвоєння (пояснення нового матеріалу вчителем). Так, для доведення теореми не достатньо просто слухати, як це буває під час розповіді про великі географічні відкриття. Найменша неуважність протягом короткого часу може спричинити нерозуміння всього подальшого пояснення, оскільки засвоєння певних частин такого матеріалу можливе лише на основі розуміння та усвідомлення попередніх суджень.
Навчальна діяльність підлітків, вимагаючи мимовільної і довільної уваги, водночас сприяє їх розвитку. У цьому віці розвивається стійкість уваги - здатність тривалий час зосереджуватися на абстрактному, логічно організованому матеріалі. Розвиток цей відбувається поступово, нерівномірно, у кожної дитини - по своєму, будучи пов'язаним з формуванням умінь вчитися і працювати.
У 12-14 років в учнів зростає обсяг уваги, тобто збільшується кількість об'єктів, на яких вони можуть зосереджуватися одночасно. Підлітки вже здатні змусити себе бути уважними навіть при виконанні нецікавих завдань, їх увагу привертають об'єкти, задані як наочно, так і уявно, мислено. Однак при виконанні одноманітних завдань можливі відволікання на інші об'єкти, справи, у них знижується увага. З кожним роком підлітки все краще виявляють вміння розподіляти та переключати увагу. Розподіл уваги полягає в одночасному виконанні кількох видів діяльності, переключення її - у переході з одного об'єкта на інший [8, с. 123].
У зв'язку з ускладненням навчальної діяльності у підлітків виникає прагнення розвивати уважність, основні властивості своєї уваги, яка стає контрольованішою. Вони вже можуть регулювати і зовнішнє вираження уваги, наприклад, вдавати із себе уважних, думаючи на уроці про щось інше.
Вчитель може керувати увагою підлітків, викладаючи різними методами новий матеріал, включаючи їх у самостійну діяльність, зацікавлюючи її змістом. Підтримує увагу дітей успішне переборювання ними труднощів.
2. Експериментальне дослідження особливостей і проблем пізнавальних процесів підлітків
2.1 Організація, методика і аналіз результатів констатуючого експерименту
пізнавальний психічний підліток
Сучасна стратегія освіти вимагає від учителя ґрунтовних психологічних знань, наукового підходу до дослідження потенційних навчальних можливостей кожного школяра, вміння простежувати динаміку особистих досягнень учня у засвоєнні знань, навички розробляти науково обґрунтовані рекомендації щодо поліпшення цього процесу, вчасно запроваджувати корекційні методики, тобто здійснювати психолого-педагогічний моніторинг навчальних досягнень та розумового розвитку учнів.
Потенційні навчальні можливості учнів, зокрема такі пізнавальні психічні процеси, як пам'ять і мислення, та увага, як форма їх перебігу, можуть розвиватись у процесі систематичного шкільного навчання за умови його відповідної організації та власної активності школярів як суб'єктів цього процесу. Однак пізнавальні психічні процеси учнів можна розвинути також за допомогою тренінгу, спеціально спрямованого на підвищення рівня розвитку уваги, пам'яті та мислення [19, с. 46].
Для перевірки висунутої гіпотези в рамках дослідження на базі ЗОШ №5 м. Дубна Рівненської області був проведений експеримент.
Мета експерименту була визначена таким чином: розробити та апробувати на ефективність серію тренінгових корекційно-розвиваючих вправ-завдань, спрямованих на інтенсивний розвиток в учнів основної школи пізнавальних психічних процесів, як засобу підвищення їх потенційних пізнавальних можливостей та одного із шляхів контролю та свідомого впливу на процес їх розумового розвитку. В експерименті взяли участь 57 учнів, із них: 26 учнів 5-А класу (контрольний клас) та 31 учень 5-Б класу (експериментальний клас).
Програма експерименту містила наступні етапи:
1. Констатація рівня розвитку довільної уваги, довготривалої довільної пам'яті, словесно-логічного мислення та гнучкості мислення в учнів контрольного (5-А) та експериментального (5-Б) класів за результатами психодіагностичного дослідження.
2. Розробка організаційних засад тренінгу та відбір методик, за допомогою яких передбачалось цілеспрямовано розвивати пізнавальні психічні процеси підлітків.
3. Розробка серії вправ-завдань для проведення занять-тренінгів корекційно-розвиваючого характеру.
4. Проведення у 5-Б класі серії занять-тренінгів з розвитку пізнавальних психічних процесів учнів.
5. Проведення повторного психодіагностичного дослідження рівня розвитку довільної уваги, довільної довготривалої пам'яті, словесно-логічного мислення та гнучкості мислення в учнів контрольного (5-А) та експериментального (5-Б) класів.
6. Аналіз впливу корекційно-розвиваючих занять-тренінгів на розвиток пізнавальних психічних процесів учнів 5-Б класу.
7. Висновки про ефективність застосування тренінгової методики з розвитку пізнавальних психічних процесів для підвищення потенційних навчальних можливостей учнів основної школи, контрольованого та свідомого впливу на процес їх розумового розвитку.
Перший (констатуючий) етап експерименту пройшов у рамках загального дослідження потенційних можливостей школярів до навчання в системі психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи.
1. Дослідження зорової уваги. Учням пред'являють на 3-4 секунди 10 об'єктів (літер, цифр, слів тощо). Після цього учні на бланку відповідей записують те, що вони встигли сприйняти. Перевірку та підрахунок результатів учні проводять самостійно при повторному сприйманні об'єктів.
2. Дослідження короткочасної слухової пам'яті. Учням з інтервалом в 1 секунду зачитують добірку з 15 слів, не зв'язаних за змістом. Після цього учні на бланку відповідей записують слова, що запам'яталися. Перевірку та підрахунок результатів учні проводять самостійно при повторному прочитуванні слів.
3. Дослідження асоціативної пам'яті. Учням з інтервалом в 1 секунду зачитують 10 (15) пар слів, які асоціативно зв'язані між собою. Після цього зачитують перше слово з пари, а учень на бланку відповідей по пам'яті записує друге слово з пари.
4. Дослідження словесно-логічного мислення. Учням зачитують, а вони записують на бланку відповідей пару слів, між якими є логічний зв'язок. Після цього тренер зачитує, а учень записує третє слово, до якого має самостійно підібрати таке четверте слово, щоб між ним і третім словом був такий само зв'язок, як між першими двома словами.
5. Дослідження здатності до узагальнення та добору загального поняття. Учням зачитують, а вони записують на бланку відповідей перше слово з першого ряду. Після цього послідовно зачитують чотири серії по десять слів. З кожної серії учень вибирає на слух та записує у бланк відповідей по одному слову, яке за змістом підходить до першого слова та складає з ним єдину групу, яка визначається одним поняттям. Після запису усіх п'яти слів учень має дібрати до них узагальнююче поняття та записати його в дужках.
Порівнюючи в цілому навчальний потенціал учнів контрольного та експериментального класів, ми впевнились, що вони не мають між собою суттєвої різниці. Так, у 5-А класі 14 учнів мали достатній, 10 - середній та 2 учні - низький рівень потенційних навчальних можливостей, а у 5-Б класі навчалось 4 учні з високим, 13 - з достатнім та 10 учнів - з середнім рівнем навчальних можливостей. За результатами дослідження адекватно до своїх потенційних можливостей навчалось 23 учні 5-А та 16 учнів 5-Б класу; дещо вище - відповідно 3 учні 5-А і 9 учнів 5-Б класу; та дещо нижче - 2 учні 5-Б класу при відсутності таких у 5-А класі. Саме результати навчальної діяльності учнів 5-х класів показали, що 11 з 27 учнів 5-Б класу навчаються неадекватно до свого потенціалу, а саме: 11 учнів мають недостатній рівень розвитку пізнавальних психічних процесів, що в подальшому може призвести до погіршення їх порівняно високої на даний момент успішності. Саме для здійснення моніторингового супроводу розвитку їх пізнавальних психічних процесів і був проведений формуючий експеримент.
2.2 Реалізація психокорекційної методики розвитку пізнавальних процесів підлітків
На другому етапі, плануючи проведення формуючої частини експерименту, ми врахували такі організаційні моменти:
1. Заняття з тренування пізнавальних психічних процесів мають бути як корекційними, так і розвиваючими, щоб не тільки виправляти певні недоліки, але й розвивати можливості учнів, збагачувати їх новими знаннями, підвищувати їх загальну ерудицію.
2. Для досягнення стабільного результату заняття-тренінги мають проводитись в системі, але не забирати багато часу, щоб не набриднути учням, навпаки вони повинні постійно викликати позитивну емоційну зацікавленість школярів та їх інтелектуальну активність.
3. Виконання підлітком вправ-завдань має бути індивідуальним та контролюватись виключно самим учнем. Це дозволить йому бачити свій поступ та вчитися адекватно оцінювати власні досягнення, не соромлячись своїх помилок. У той же час перевірка виконання завдань має бути відкритою, щоб школярі могли звіряти правильність своїх відповідей з певним зразком-еталоном, який буде вироблений у процесі перевірки.
4. Враховуючи вік учнів (11-12 років), необхідно забезпечити їх потребу у спілкуванні, тобто організувати групове відкрите обговорення варіантів відповідей, при цьому давати усім бажаючим можливість висловитись і обґрунтувати власну точку зору. Тренер має уникати оціночних суджень щодо правильності чи неправильності конкретної відповіді з тим, щоб правильне рішення народжувалося в процесі колективного обговорення і стало інтелектуальним надбанням кожного школяра.
Добираючи тренувальні методики, ми зважали на те, що вони мають розвивати пізнавальні психічні процеси, але при цьому не копіювати завдань та процедури, які використовувались під час констатуючого дослідження. Саме тому ми дібрали такі методики.
На третьому етапі ми розробили серію вправ-завдань для проведення корекційно-розвиваючих занять-тренінгів з учнями молодшого підліткового віку, які були представлені трьома розділами «Увага», «Пам'ять» і «Мислення», кожен з яких складався з окремих занять [Додаток].
Четвертий етап формуючого експерименту полягав у проведенні корекційно-розвиваючих занять-тренінгів з учнями. Були додержані всі рекомендації та вимоги щодо організації та проведення занять. Після проведеного заняття вчитель не збирав бланки-відповіді, а школярі залишали їх собі і могли понести додому, щоб показати батькам і похвалитися своїми успіхами. Це стимулювало бажання учнів виконувати завдання якомога краще. Учні виявили зацікавленість, яка не знижувались протягом всього періоду занять. П'ятикласникам дуже подобалось обговорювати виконані завдання, пропонувати свої оригінальні варіанти, переконувати інших у правильності саме своєї думки. З кожним заняттям вони набували більшої самостійності в судженнях, краще розуміли та пояснювали причини виникнення тих чи інших асоціацій, встановлювали логічний зв'язок між словами, обирали узагальнююче поняття.
2.3 Аналіз результатів проведеного експериментального дослідження
Мета контрольного експерименту: визначити рівень розвитку пізнавальних процесів підлітків після проведеної з ними роботи.
Після корекційно-розвивального тренінгу було проведене повторне психодіагностичне дослідження рівня розвитку довільної уваги, довільної довготривалої пам'яті, словесно-логічного мислення та гнучкості мислення в учнів контрольного (5-А) та експериментального (5-Б) класів (п'ятий, контролюючий етап).
На наступному, шостому етапі, експериментального дослідження був проведений аналіз змін у розвитку пізнавальних психічних процесів учнів контрольного та експериментального класів з метою з'ясування впливу корекційно-розвиваючих занять-тренінгів на розвиток пізнавальних психічних процесів учнів експериментального 5-Б класу. Для цього на основі даних, отриманих під час констатуючого та контрольного психодіагностичних обстежень, були складені порівняльні таблиці, в яких наочно простежувалась динаміка пізнавальних психічних процесів учнів, тобто зміни, які відбулись після корекційно-розвиваючих занять-тренінгів.
Аналізуючи дані таблиць, можна зробити висновок, що в багатьох учнів контрольного 5-А класу рівень розвитку пізнавальних психічних процесів змінився, окремі їх показники покращились, а окремі - погіршились. Це закономірно, зважаючи на те, що відбувався розвиток учнів у процесі систематичного шкільного навчання. Аналізуючи за бланками відповідей учнів на основі відтворення ними двох серій слів індивідуальний перебіг процесу запам'ятовування, ми дійшли висновку, що 15 з них запам'ятали слова механічно і лише 6 школярів продемонстрували смисловий тип запам'ятовування. Висновки щодо механічного типу запам'ятовування ґрунтувались на тому, що учні, відтворюючи слова другої серії, не намагалися чи були неспроможні пригадати їх за певною логікою, яка містилася в цій серії слів.
Аналізуючи розвиток пізнавальних психічних процесів учнів експериментального 5-Б класу, можна зробити припущення, що розумовий розвиток більшості з них відбувався досить ефективно. Дані таблиці однозначно свідчили про те, що у всіх без винятку учнів 5-Б класу значно покращилось словесно-логічне мислення. Стосовно типу запам'ятовування, то у 22 учнів він виявився смисловим, а у 7 учнів - механічним. Наші висновки щодо смислового типу запам'ятовування ґрунтувались на тому, що учні, відтворюючи слова другої серії, пригадували їх за певною логікою, яка містилася в цій серії слів.
Порівнюючи динаміку пізнавальних психічних процесів учнів 5-А та 5-Б класів з точки зору кількості учнів, у яких відбулося (не відбулося) покращення або погіршення показників, ми склали табл. 2.1.
Таблиця 2.1. Динаміка пізнавальних психічних процесів учнів контрольного 5-А класу та експериментального 5-Б класу ЗОШ №5
|
Класи |
Пізнавальні психічні процеси учнів, % |
||||||||||||||
|
Увага |
Пам'ять |
Запам'ятовування |
Словесно-логічне мислення |
Гнучкість мислення |
|||||||||||
|
покращилась |
погіршилась |
без змін |
покращилась |
погіршилась |
без змін |
механічне |
смислове |
покращилось |
погіршилось |
без змін |
покращилась |
погіршилась |
без змін |
||
|
5-А |
42,9 |
47,6 |
9,5 |
76,2 |
14,3 |
9,5 |
71,4 |
Подобные документы
Педагогічні умови корекції. Ефективні умови корекціі пізнавальних процесів в учнів з порушенням псіхічного розвитку в навчальній діяльності. Розвивальні можливості корекційних вправ та завдань. Дидактичні правила стимуляції пізнавальних процесів учнів.
курсовая работа [60,4 K], добавлен 12.10.2011Характеристика психічних розладів основних пізнавальних процесів: уваги, пам'яті, мислення, інтелекту, емоцій, волі людини, свідомості, відчуття та сприйняття. Експериментальне визначення рівня нервово-психічної стійкості за допомогою методики "Прогноз".
курсовая работа [75,0 K], добавлен 21.09.2010Мислення як один з основних пізнавальних процесів особистості в підлітковому віці. Загальна характеристика підлітка та його пізнавальна сфера, експериментальне дослідження логічного та образного мислення. Порівняльний аналіз отриманих результатів.
курсовая работа [279,6 K], добавлен 27.03.2012Психічний розвиток дитини в дошкільному віці. Новоутворення дошкільного віку. Сенсорний розвиток. Роль родини в розвитку дитини. Розгляд комплексу психодіагностичних методик по дослідженню пізнавальних процесів дітей середнього дошкільного віку.
дипломная работа [960,3 K], добавлен 05.04.2016Роль відчуття і сприймання у дітей шкільного віку, їх розвиток в загальному процесі формування й удосконалення психічної діяльності дитини. Вплив навчання в школі на психічні процеси, зростання продуктивності пам’яті, особливості логічного мислення.
дипломная работа [340,4 K], добавлен 27.09.2010Пам'ять як психічний процес. Характеристика підліткового віку, особливості пам'яті підлітків. Теоретичне, досвідчено-емпіричне дослідження особливостей пам'яті у підлітків. Питання про взаємовідношення довільного і мимовільного запам'ятовування.
курсовая работа [91,1 K], добавлен 08.04.2011Емоційна сфера психіки. Нейрофізіологічна основа емоційних процесів. Психологічна характеристика осіб підліткового віку. Феномен музичної обдарованості. Зміст базових емоцій музично обдарованих підлітків, дослідження їх психофізичних особливостей.
дипломная работа [1,1 M], добавлен 12.10.2015Анатомо-фізіологічні особливості віку. Особливості навчальної діяльності. Розвиток пізнавальних процесів. Вплив навчання на розвиток особистості. Розвиток емоційної сфери в молодшому шкільному віці. Надмірна активність школярів.
реферат [17,1 K], добавлен 07.06.2006Психолого-педагогічні основи вивчення проблеми "важких" підлітків. Психологічні особливості розвитку дітей підліткового віку. Методи дослідження підлітків, які важко піддаються вихованню. Дослідження самооцінки та агресивності підлітків і їх результати.
курсовая работа [580,8 K], добавлен 20.09.2010Дослідження індивідуально-вікових особливостей підлітків. Аналіз типових проблем, що виникають у підлітковому віці. Характеристика причин підліткової психологічної кризи. Врахування психологічних особливостей підліткового віку в педагогічному процесі.
реферат [36,3 K], добавлен 01.07.2014
