Главная
База знаний "Allbest"
Психология
Коррекция ценностно-смысловой сферы подростков, склонных к девиантному поведению, средствами тренинговой работы
Коррекция ценностно-смысловой сферы подростков, склонных к девиантному поведению, средствами тренинговой работы
Факторы формирования ценностно-смысловой сферы в подростковом возрасте, ее особенности у подростков, склонных к девиантному поведению. Анализ использования тренинга в работе с ценностно-смысловой сферой подростков, склонных к отклоняющемуся поведению.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 15.06.2017 |
| Размер файла | 1,4 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
3. Патохарактерологический: в основе отклоняющегося поведения лежат патологические изменения характера - психопатии. Под патохарактерологическим типом поведения понимается поведение, обусловленное патологическими изменениями характера, сформировавшимися в процессе воспитания;
4. Психопатологический: на первое место выступают психопатологические симптомы и синдромы - проявление тех или иных психических расстройств и заболеваний. К этому типу относится аутодеструктивное (саморазрушительное поведение) - это поведение, отклоняющееся от медицинских и психологических норм, угрожающее целостности и развитию самой личности. У подростков это может проявиться в следующих формах: наркозависимое поведение, самопорезы, компьютерную зависимость, пищевые аддикции, суицидальное поведение;
5. Девиации, обусловленные гиперспособностями человека. Отклонения в сторону одаренности в одной области часто сопровождается девиациями в обыденной жизни. Такой человек обычно оказывается неприспособленным к "бытовой, приземленной" жизни.
Но в нашей дипломной работе речь идет не о девиантном поведение, а о склонности к девиантному поведению. Для начала определимся с понятием "склонность", мы определяем склонность как мотив, в котором ярко выражена потребность личности в определенной деятельности. Соответственно, склонность к девиантному поведению является предрасположенностью к тому или иному виду девиации.
Целесообразно выделить те специфические особенности склонности отклоняющегося поведения личности, которые помогут нам отличить его от других феноменов, а также при необходимости констатировать его наличие и динамику у конкретного человека [13, с.3]:
1. Склонность отклоняющееся поведение личности - это поведение, которое не соответствует в той или иной мере общепринятым или официально установленным социальным нормам;
2. Девиантное поведение и личность, его проявляющая, вызывают негативную оценку со стороны других людей;
3. Рассматриваемое поведение можно охарактеризовать как стойко повторяющееся (многократное или длительное);
4. Для того чтобы поведение можно было квалифицировать как отклоняющееся, оно должно согласовываться с общей направленностью личности. При этом поведение должно быть следствием нестандартной ситуации, следствием кризисной ситуации или следствием самообороны;
5. Особенностью склонности отклоняющегося поведения является то, что оно сопровождается различными проявлениями социальной дезадаптации;
6. В качестве последнего признака склонности отклоняющегося поведения можно отметить его выраженное индивидуальное и возрастно-половое своеобразие.
Фельдштейн Д.И. считал, что такие подростки агрессивны, вспыльчивы, отличаются грубостью, необычайной для данного возраста склонностью к слезам, у подавляющего большинства отмечается лживость и безответственность [39].
Что касается ценностно-смысловой сферы подростков со склонностью к отклоняющемуся поведению, то, как уже упоминалось в предыдущем пункте, у таких подростков другие взгляды на ценности. Как утверждают многие ученые, ценностно-смысловая сфера подростков, склонных к девиантному поведению, зависит от многих факторов, но большую роль в этом играет референтная для него асоциальная или криминальная группа, в которой, как утверждал Леонтьев Д.А., формируются соответствующие "псевдоценности" [21].
Яницкий М.С., подводя итог исследования ценностно-смысловой сферы правонарушителей, говорит о "доминировании "защитных", обусловленных фрустрацией ценностей: "свободы от", независимости, прежних семейных и дружеских взаимоотношений, а также ценностей материального благополучия. Одновременно декларируется значимость таких социально одобряемых ценностей, как аккуратность, воспитанность, ответственность, честность и т.д. при этом для них характерно отрицание альтруистических ценностей - счастье других, чуткости, терпимости и широты взглядов, а также ценностей развития, самореализации и творчества" [46, с.128].
Ощепков А.А. и Ефимова О.И. в исследовании ценностно-смысловой сферы младших и старших подростков выявили различие между подростками в норме и подростками, склонных к отклоняющемуся поведению. Для подростков в норме характерно стремление к познанию окружающей действительности, усвоению ценностей окружающего мира и др. А подростков, склонных к девиации, привлекает независимое положение, много друзей, свободное времяпровождение и др [32].
Рассмотрим системы ценностей подростков со склонностью к отклоняющемуся поведению. Как известно, у подростков ярко выражена потребность в общении. Они нередко отвергаются ровесниками, поэтому они объединяются в асоциальные группы, что в свою очередь способствует отдалению от просоциальных ровесников.
Также для таких подростков большое значение имеют множество друзей, что говорит о боязни одиночества, ненужности своим сверстникам.
Обычно трудные подростки подвергаются постоянным "ущемлениям" как со стороны педагогов, так и со стороны родителей, и как следствие со стороны сверстников в классе. Чаще всего, такое отношение у педагогов вызвано социальным положение его семьи, т.е. если семья изначально не благополучная, то и отношение к ребенку предвзятое.
Подростки, склонные к девиантному поведению ценят "активную жизнь". Подростки ведут активную жизнь, хоть и проявляется она в отрицательном поведении.
Ценность "любовь" для подростков с девиантным поведением имеет очень низкое значение. Потребность в любви у них остается неудовлетворенной. Непонимание в семье, в школе загоняет подростка в угол, что не дает подростку надежду на это чувство.
Большое значение имеет ценность "уверенность в себе". Подростки, склонные к отклоняющемуся поведению нередко самоуверенны в своих действиях, это связанно с тем отношением, которое образовалось вокруг этих подростков, ведь кроме себя им положится не на кого.
Ценность "наличие хороших и верных друзей". Для подростков друзья играют не маловажную роль, друзья становятся опорой для подростков, склонных к девиантному поведению.
Но это далеко не все ценности, которые имеют значение для подростков, склонных девиантному поведению.
Таким образом, подводя итоги, можно сделать вывод о том, что между подростками в норме и подростками, склонными девиантному поведению есть некоторые различия в ценностно-смысловой сфере. У них разные взгляды на окружающих, ценности, мировоззрение и др. Как уже упоминалось ранее для подростков в норме в приоритете стремление к познанию окружения, норм и правил общества, а для подростков, склонных к отклоняющемуся поведению важна независимость, друзья и свободное времяпровождение.
Выводы по первой главе
Ценностно-смысловая сфера - многообразная структура потребностей, идеалов, мотивов, целей, убеждений, ценностей, которые участвуют в создании направленности личности.
Ценностно-смысловая сфера подростков отличается тем, что именно в подростковом возрасте начинают интенсивно формироваться ценностные ориентации, оказывающие влияние на становление характера и личности в целом. На ценностно-смысловую сферу подростков влияют не только сверстники, но и немало важную роль играют СМИ и "значимые" взрослые, такие как, певцы, музыканты, актеры и др. Помимо внешних факторов, на формирование ценностно-смысловой сферы подростков, влияют и гендерные.
Особенностями ценностно-смысловой сферы подростков, склонных к девиантному поведению, являются потребность в общении, наличие хороших и верных друзей, также ценится активная жизнь, любовь имеет низкое значение, часто такие подростки бывают ущемлены со стороны педагога, родителей и окружающих.
Глава 2. Теоретическое обоснование использования тренинговой работы как средства коррекции ценностно-смысловой сферы подростков, склонных к девиантному поведению
2.1 Общее представление о тренинговой работе
Понятие тренинг появилось и стало активно использоваться в прикладных и практических областях психологии во второй половине ХХ века [33].
Впервые, в зарубежной психологии, групповой тренинг начал использоваться как способ психологической помощи людям. Основная идея, которую сформулировал Левин К., говорит о том, что для того, чтобы выявить свои неадекватные установки и выбрать новые формы поведения, нужно учиться видеть себя такими, какими их видят другие [33].
В отечественной практике психологической помощи группа, как средство профессионального воздействия на личность, использовалась еще с начала ХХ века. Но активный интерес к методам групповой работы стал проявлятся в 90-е гг. Родоначальником теоретического и методического анализов проблем групповой работы стала Петровская Л.А. Она определяет тренинг как "своеобразную форму обучения знаниям и отдельным умениям в сфере общения, а также соответствующую форму их коррекции" [33].
Пахальян В.Э. дает следующее определение: "Тренинг (от англ. Train - тренироваться) - … совокупность различных приемов и способов, направленных на развитие у человека тех или иных навыков и умений" [33, с.15].
Вачков И.В. говорит, что "Тренинг - совокупность активных методов практической психологии, которые используются с целью формирования навыков самопознания и саморазвития" [6, с.13].
В работах Битяновой М.Р. сущность тренингов представлено следующим образом: "Психологический тренинг - … это особая форма групповой работы со своими возможностями, ограничениями, правилами и проблемами. По своей сути тренинг представляет собой форму обучения, присвоения новых навыков, открытия в себе иных психологических возможностей" [4, с.10].
"В 1991 году Комиссия по трудовым ресурсам Великобритании предложила следующее рабочее определение: "Тренинг - это запланированный заранее процесс, цель которого изменить отношение, знания или поведение участников с помощью обучающего опыта, и направленный на развитие навыков выполнения определенной деятельности или нескольких видов деятельности. Цель тренинга в рабочей ситуации состоит в том, чтобы развивать способности личности и удовлетворять текущие и будущие потребности организации"" [Цитир. по: 40 с.34].
Как показал анализ разнообразных работ, связанных с групповыми психологическими тренингами, в числе важнейших аспектов тренинга выделяются цели, предмет и задачи.
Бакли Р., Кэйпл Дж. в книге "Теория и практика тренинга" определяют следующую цель тренинга - "обеспечить человека знаниями, умениями и навыками, необходимыми для выполнения конкретных задач" [3, с.10].
Вачков И.В. считает, что цель тренинга - помочь участникам освоить какую-либо деятельность. При этом он подчеркивает, что тренинг направлен не только на решение ныне существующих проблем участников, но и на профилактику их возникновения в будущем, за счет предоставляемой им возможности научиться решать проблемы [6].
Для эффективного функционирования группы руководителю нужно осознать общую цель тренинга, например:
· Развитие личности;
· Формирование активной социальной позиции участников;
· Развитие способности производить значимые изменения в своей жизни и жизни окружающих людей;
· Развитие способности адекватного и наиболее полного познания себя и других людей;
· Коррекция личностных качеств и умений, снятие барьеров, мешающих реальным и продуктивным действиям [36, с.15].
Но в нашем исследовании мы придерживаемся цели Лебедевой Н.М., Луневой О.В., Стефаненко Т.Г., которые считают, что целью тренинга является "развитие совокупности психологических характеристик личности и группы, повышающих эффективность решения ими жизненных задач" [19].
Выделение конкретных задач тренинга определяет эффективность создаваемой программы с процессуальной стороны: задать определенную последовательность действий, подобрать упражнения к каждому занятию, подготовить соответствующий раздаточный материал и т.д.[33, с.18].
Зайцева Т.В. выделяет следующие задачи:
1. Обучение участников успешному поведению
2. Практическое подтверждение теории групповой динамики
3. Обсуждение проблем, с которыми участники столкнулись в реальных условиях
4. Помощь в применении полученных знаний вне группы [10, с.21].
Задачи вытекают из поставленной цели тренинга, т.е. это конкретные проблемы, которые достигаются на протяжении всего тренинга или ряда тренинговых занятий. Предмет тренинга, также как и цели и задачи, неразрывно связан с характером понимания смысла тренинга или программы тренинга. Также, следует упомянуть о том, что в программе тренинговых занятий цели и задачи определяются на каждое занятие, и вытекают они из темы программы и данного занятия по плану.
Опять же, на наш взгляд, наиболее важным является соотнесение темы программ с возрастными особенностями группы. Для того чтобы заинтересовать группы, тренинговые темы должны быть актуальными для них, только в этом случае работы будет плодотворны.
"Тренинги, будучи формой практической психологической работы, всегда определяют своим содержанием кредо, которого придерживается практический психолог, проводящий тренинговые занятия". Соответственно, по критерию парадигмы, лежащей в основе и соответствующей ей цели воздействия, можно выделить [7]:
1. Тренинг как своеобразная форма дрессуры, при которой жесткими манипулятивными приемами при помощи положительного подкреплениями формируются нужные паттерны поведения, а при помощи отрицательного подкрепления "стираются" вредные, ненужные, по мнению ведущего;
2. Тренинг как тренировка, в результате которой происходят формирование и отработка умений и навыков эффективного поведения;
3. Тренинг как форма активного обучения, целью которого является, прежде всего, передача психологических знаний, а также развитие некоторых умений и навыков;
4. Тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем (по Вачкову И.).
Специфическими чертами тренингов являются:
· соблюдение ряда принципов групповой работы;
· нацеленность на психологическую помощь участникам группы в саморазвитии, при этом такая помощь исходит не только от ведущего, сколько от самих участников;
· наличие более или менее постоянной группы, периодически собирающейся на встречи или работающей непрерывно в течение двух-пяти дней;
· определенная пространственная организация (работа в удобном изолированном помещении);
· акцент па взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются в ситуации "здесь и теперь";
· применение активных методов групповой работы;
· объективация субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга и происходящего в группе, вербализованная рефлексия;
· атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности [7].
К концу ХХ века тренинговая практика накопила богатый материал проведения различных тренингов. Не смотря на то, что тренинговые группы достаточно длительное время находятся в изучении, исследователи до настоящего времени не могу придти к общему мнению о разделении тренинговов на определенные виды [36].
Анализируя литературу по данной проблематике, мы нашли статью Вачкова И., в которой выделяются семь критериев классификации тренингов. Рассмотрим ее [7]:
Первый критерий - это цели группы.
Второй критерий - это задачи.
Третий критерий - это группы могут быть центрированными на руководителе, либо на участнике.
Четвертый критерий - направленность психологического воздействия либо различные стороны внутреннего мира, либо на формы поведения.
Пятый критерий - состав участников. Различие между участниками определяются возрастом, профессией, уровнем интеллекта и образования, личностными особенностями и т.п. можно выделить следующие виды тренингов:
Подростковый тренинг;
Тренинг для педагогов;
Детско-родительский тренинг;
Тренинг для родителей детей-инвалидов;
Лидерский тренинг и др.
Шестой критерий - проблемы, связанные с недостаточной сформированностью каких-либо навыков. К таким тренингам можно отнести:
Тренинг важнейших жизненных навыков;
Тренинг толерантности;
Тренинг межличностных отношений;
Адаптационный тренинг и др.
И наконец, седьмой критерий - степень отнесенности задач группы к основным сферам психологической практики - психотерапии, психокоррекции, развитию обучению. Относительно этого критерия тренинги делятся на:
Тренинги терапевтической направленности;
Обучающие и демонстрационные тренинги;
Развивающие тренинги;
Психокоррекционные группы.
Как говорил Вачков И. "нельзя считать число выбранных критериев исчерпывающим, а охват видов тренингов полным". И по нашему мнению он абсолютно прав, даже глядя на приведенные возможности классификации можно сделать вывод о том, что виды тренингов могут быть самыми разнообразными и вывести одну какую-то классификацию просто не возможно [7].
Подводя итоги по первому пункты можно сделать следующие выводы:
1. Исходя из всего многообразия определений, в нашем исследовании под определением тренинга мы будем понимать "совокупность активных методов, направленных на обучение знаниям и овладение или развитие навыков самопознания и саморазвития, а также открытие в себе каких-либо психологических возможностей".
2. Мы придерживаемся цели Лебедевой Н.М., Луневой О.В., Стефаненко Т.Г., которые считают, что целью тренинга является "развитие совокупности психологических характеристик личности и группы, повышающих эффективность решения ими жизненных задач" [19].
3. Придерживаемся тренинговой парадигме Вачкова И.: тренинг как дрессура; как тренировка; как активная форма обучения; как медом создания условий для самораскрытия и самостоятельного поиска способов решения.
4. А также делаем вывод о том, что, несмотря на то, что тренинговая работа рассматривается очень давно и до сих пор исследовали, не могут придти к одной общей классификации, Вачков И. выделил семь критериев, по которым можно классифицировать определенные группы.
2.2 Возможности использования тренинга в работе с ценностно-смысловой сферой подростков, склонных к отклоняющемуся поведению
Нехорошева И.В., Зубов В.Н. в своей статье "Диагностика предрасположенности молодежи к девиантному поведению" отмечают, что в настоящее время практически вся профилактическая и коррекционная работа начинается тогда, когда девиантное поведение стойко сформировано. Однако очевидно, что предотвратить, нежели исправлять уже сформированное девиантное поведение легче. Стоит отметить, что профилактическая работа в школах, до сих пор сводиться к информационно-просветительской (одноразовые встречи, беседы), хотя многие исследователи говорят о малоэффективности подобных массовых профилактик. Тем не менее, по-прежнему, коррекционно-профилактическая деятельность работы с подростками, склонными к девиантному поведению малоизученна, в отличие от работы с девиантными подростками [24].
Профилактической следует признать деятельность, направленную на формирование в образовательных и воспитательных учреждениях толерантной среды по отношению к детям и подросткам, имеющих те или иные особенности личности, психологического статуса или развития [29].
Психопрофилактика разделяется на первичную, вторичную и третичную [29, с.31].
Первичная психопрофилактика заключается в информированности руководителей и сотрудников учреждений, педагогов, родителей и самих детей и подростков о причинах возникновения психических расстройств, дезадаптивных состояний, нарушений поведения [29].
Вторичная психопрофилактичека направлена на работу с детьми, уже имеющими психические расстройства и нарушения поведения, в целях предотвращения или компенсации негативных последствий и отягощения имеющихся расстройств [29].
Третичная психопрофилактика включает реабилитацию и интеграцию проблемных детей, имеющих психические расстройства или нарушения поведения, в широкий социальный контекст, предотвращает их изоляцию, агрессию и сопротивление, основанные на ощущении своего отличия от сверстников и окружающих [29].
В нашем исследовании целесообразна вторичная профилактика, так как она включается в себя работу с детьми "группы риска".
Существует несколько форм профилактической работы, которые описывает Змановская Е. [13]:
Первая форма - организация социальной среды. В ее основе лежат представления о детерминирующем влиянии окружающей среды на формирование девиаций.
В рамках данной модели профилактика зависимого поведения у подростков включает, прежде всего, социальную рекламу по формированию установок на здоровый образ жизни и трезвость. Особое значение имеет политика средств массовой информации. Специальные программы, выступления молодежных кумиров, специально подобранные кинофильмы - все это должно иметь качественно иной уровень, чем тот, что наблюдается в настоящее время.
Работа с подростками может быть организована также на улице, для чего в ряде стран существует подготовка подростков-лидеров, проводящих соответствующую работу.
В рамках данного подхода также предпринимаются попытки создания поддерживающих "зон" и условий, несовместимых с нежелательным поведением. Основным недостатком модели считается отсутствие прямой зависимости между социальными факторами и отклоняющимся поведением. В целом данный подход выглядит достаточно эффективным.
Вторая форма психопрофилактической работы - информирование. Это наиболее привычное для нас направление психопрофилактической работы в форме лекций, бесед, распространения специальной литературы или видео - и телефильмов. Суть подхода заключается в попытке воздействия на когнитивные процессы личности с целью повышения ее способности к принятию конструктивных решений.
Метод действительно увеличивает знания, но плохо влияет на изменение поведения. Само по себе информирование не снижает уровень девиаций. В некоторых же случаях, напротив, раннее знакомство с девиациями стимулирует усиление интереса к ним. Запугивание также может вызывать когнитивно-эмоциональный диссонанс, мотивирующий к данному виду поведения.
Перспективному развитию данного подхода может способствовать отказ от преобладания запугивающей информации, а также дифференциация информации по полу, возрасту, социально-экономическим характеристикам.
Третья форма - минимизация негативных последствий девиантного поведения. Данная форма работы используется в случаях уже сформированного отклоняющегося поведения. Она направлена на профилактику рецидивов или их негативных последствий. Например, наркозависимые подростки могут получать своевременную медицинскую помощь, а также необходимые знания по сопутствующим заболеваниям и их лечению.
Четвертая форма - организация деятельности, альтернативной девиантному поведению. Эта форма работы связана с представлениями о заместительном эффекте девиантного поведения. Например, аддикция может играть важную роль в личностной динамике - повышение самооценки или интеграция в референтную среду. Предполагается, что люди используют психоактивные вещества, улучшающие настроение, до тех пор, пока не получат взамен что-то лучшее. Альтернативными формами активности признаны познание (путешествия), испытание себя (походы в горы, спорт с риском), значимое общение, любовь, творчество, деятельность (в том числе профессиональная, религиозно-духовная, благотворительная).
Пятая форма - организация здорового образа жизни. Она исходит из представлений о личной ответственности за здоровье, гармонию с окружающим миром и своим организмом. Умение человека достигать оптимального состояния и успешно противостоять неблагоприятным факторам среды считается особенно ценным. Здоровый стиль жизни предполагает здоровое питание, регулярные физические нагрузки, соблюдение режима труда и отдыха, общение с природой, исключение излишеств. Такой стиль основан на экологическом мышлении и существенно зависит от уровня развития общества.
Шестая форма - активизация личностных ресурсов. Активные занятия подростков спортом, их творческое самовыражение, участие в группах общения и личностного роста, арт-терапия - все это активизирует личностные ресурсы, в свою очередь обеспечивающие активность личности, ее здоровье и устойчивость к негативному внешнему воздействию.
Седьмая форма психопрофилактической работы - активное социальное обучение социально-важным навыкам. Данная модель преимущественно реализуется в форме групповых тренингов. В настоящее время распространены следующие формы:
1. Тренинг резистентности (устойчивости) к негативному социальному влиянию. В ходе тренинга изменяются установки на девиантное поведение, формируются навыки распознавания рекламных стратегий, развивается способность говорить "нет" в случае давления сверстников, дается информация о возможном негативном влиянии родителей и других взрослых (например, употребляющих алкоголь) и т.д.
2. Тренинг ассертивности или аффективно - ценностного обучения. Основан на представлении, что девиантное поведение непосредственно связано с эмоциональными нарушениями. Для предупреждения данной проблемы подростков обучают распознавать эмоции, выражать их приемлемым образом и продуктивно справляться со стрессом. В ходе групповой психологической работы также формируются навыки принятия решения, повышается самооценка, стимулируются процессы самоопределения и развития позитивных ценностей.
3. Тренинг формирования жизненных навыков. Под жизненными навыками понимают наиболее важные социальные умения личности. Прежде всего, это умение общаться, поддерживать дружеские связи и конструктивно разрешать конфликты в межличностных отношениях. Также это способность принимать на себя ответственность, ставить цели, отстаивать свою позицию и интересы. Наконец, жизненно важными являются навыки самоконтроля, уверенного поведения, изменения себя и окружающей ситуации.
В работе с подростками данная модель представляется одной из наиболее перспективных моделей [13].
Некоторые психологи отмечают, что возникают трудности в работе с подростками, склонными к отклоняющемуся поведению и, соответственно, подростками с выраженной девиацией. Это и не желание работать в тренинговой группе, и защитные реакции, также немало важным являются личностные особенности подростков (озлобленность, тревожность, агрессивность, духовная опустошенность и др.).
Для того чтобы данных проблем не возникало или возникало как можно меньше необходимо предварительно объяснить подросткам: для чего нужна эта работа, почему эта тема актуальна, именно для них, чему они научатся в ходе работы и др., тем самым ребенок будет мотивирован на взаимодействие с тренером.
Как уже упоминалось выше, наиболее эффективной формой психопрофилактики является активное обучение социально-важным навыкам. Одним из наиболее перспективных средств такой профилактики склонности девиантного поведения является социально-психологический тренинг. Это связано с тем, что в ходе тренинговой работы изменяются установки на девиантное поведение, повышается самооценка, формируются навыки принятия решения, стимулируются процессы самоопределения и развитие ценностей. Также в ходе тренинга формируется способность ставить цели, отстаивать свои интересы и изменения себя и окружающей ситуации.
Клейберг Ю.А. выделяет этапы осуществления коррекционной работы в подростковых девиантных группах:
1. Формулировка социально-психологической и педагогической проблемы;
2. Выдвижение гипотез о причинах девиантного поведения;
3. Диагностический этап;
4. Выбор методов и технологий коррекционной работы;
5. Использование методов, методик и технологий коррекционной работы;
6. Разработка программы социо-психо-коррекционной работы с детьми и молодежью;
7. Осуществление этой программы;
8. Контроль над ходом и эффективностью программы [14].
Таким образом, подводя итоги второго пункта, можно сделать следующий вывод о том, что:
1. С помощью методик, выявив склонность к девиантному поведению подростков, проведя комплекс психопрофилактических мероприятий, можно избежать или предотвратить формирование отклоняющегося поведения.
2. В исследовании мы будем использовать вторичную профилактику, так как она наиболее целесообразна для нашей темы. Это подтверждается тем, что вторичная профилактика применяется для выявления и лечения заболеваний на ранних стадиях при наличии факторов риска.
3. Наиболее эффективным средством воздействия на подростков, склонных девиантному поведения является социально-психологический тренинг.
Выводы по второй главе
Подводя итоги теоретического обоснования тренинговой работы ценностно-смысловой сферы подростков, склонных девиантному поведению можно сделать следующие выводы:
1. На основе изученных трудов Пахальян В.Э., Емельянова Ю.Н., Вачкова И.В. и других под тренингом мы понимаем "совокупность активных методов, направленных на обучение знаниям и овладение или развитие навыков самопознания и саморазвития, а также открытие в себе каких-либо психологических возможностей".
2. В работе придерживаемся тренинговой парадигме Вачкова И. - тренинг как активная форма обучения. Также он выделяет семь критерием, которые определяют определенные группы классификации тренингов.
3. Лучшая профилактика склонности девиантнового поведения это социально-психологический тренинг, в котором каждый подросток сможет себя проявить, и можно отследить динамику психокоррекции склонности.
Теоретический материал позволяет нам выдвинуть следующую гипотезу: тренинговая работа способствует развитию ценностно-смысловой сферы подростков, склонных девиантному поведению, а именно формированию представлений об общечеловеческих ценностях, определению своих ценностей и их влиянию на построение жизненных планов и перспектив.
Глава 3. Эмпирическое исследование коррекции ценностно - смысловой сферы подростков, склонных к девиантному поведению средствами тренинговой работы
3.1 Общая характеристика исследования, диагностика и анализ данных исследования (констатирующий этап)
На основании анализа теоретической литературы по проблематике нашего исследования мы выдвинули гипотезу экспериментального исследования, основанную на предположении о том, что тренинговая работа способствует развитию ценностно-смысловой сферы подростков, склонных девиантному поведению, а именно формированию представлений об общечеловеческих ценностях, определению своих ценностей и их влиянию на построение жизненных планов и перспектив.
Для проверки выдвинутой гипотезы был подобран комплекс методик, а также разработана тренинговая программа, состоящая из 10 занятий, которые отвечают цели нашего исследования и соответствуют требованиям, предъявляемым к диагностическому инструментарию. Экспериментальное исследование проводилось в октябре - ноябре 2016 на базе МОУ СОШ №9, г. Куйбышев. В нем участвовали 16 человек в возрасте 14-15 лет, учащиеся 9-10 класса. Исследование проходило в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
1. На констатирующем этапе (декабрь 2015 года) проводится психодиагностика для определения склонности подростка, а также ценностные и смысложизненные ориентации, результаты которых вносятся в сводные таблицы, представленные в приложении А.
2. На формирующем этапе (сентябрь-октябрь 2016 года) проводится тренинговая работа, которая направлена на развитие ценностно-смысловой сферы подростков, склонных к девиантному поведению. Разработанная тренинговая программа представлена в приложении Б.
3. Контрольный или проверочный этап (октябрь 2016 года), заключается в повторной диагностике ценностных и смысложизненных ориентаций подростков, склонных к девиантному поведению.
Нами были подобраны следующие методики: Определение склонности к отклоняющемуся поведению (А.Н. Орел); Методика "Ценностные ориентации" Рокича М.; "Тест смысложизненных ориентаций" Леонтьева Д.А. (адаптированная версия теста "Цель в жизни" (Purpose-in-Life Test, PIL) Дж. Крамбо и Л. Махолика). А также разработана тренинговая программа "Мой жизненный путь". Для выявления корреляционных связей использовался критерий Стьюдента для независимых переменных.
Характеристика методик
1. Определение склонности к отклоняющемуся поведению (А.Н. Орел) [28].
Данная методика является стандартизированным тест-опросником, предназначенным для измерения склонности подростков к реализации различных форм, отклоняющегося поведения. Методика состоит из 98 утверждений для мальчиков и 107 утверждений для девочек, а также распределяются на 7 шкал:
1) Шкала установки на социально-желательные ответы. Данная шкала предназначена для измерения готовности испытуемого, представлять себя в наиболее благоприятном свете, с точки зрения социальной желательности.
2) Шкала склонности к преодолению норм и правил. Данная шкала предназначена для измерения предрасположенности испытуемого к преодолению каких-либо норм и правил, склонности к отрицанию общепринятых норм и ценностей, образцов поведения.
3) Шкала склонности к аддиктивному поведению. Данная шкала предназначена для измерения готовности реализовать аддиктивное поведение.
4) Шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающемуся поведению. Данная шкала предназначена для измерения готовности испытуемого, реализовать различные формы аутоагрессивного поведения.
5) Шкала склонности к агрессии и насилию. Данная шкала предназначена для измерения готовности испытуемого к реализации агрессивных тенденций в поведении.
6) Шкала волевого контроля эмоциональных реакций. Данная шкала предназначена для измерения склонности испытуемого, контролировать поведенческие проявления эмоциональных реакций.
7) Шкала склонности к делинквентному поведению. Название шкалы носит условный характер, так как шкала сформирована из утверждений, дифференцирующих "обычных" подростков и лиц с зафиксированными правонарушениями, вступавших в конфликт с общепринятым образом жизни и правовыми нормами.
Данная шкала измеряет готовность (предрасположенность) подростков к реализации деликвентного поведения. Выражаясь метафорически, шкалы выявляет "деликвентный потенциал", который лишь при определенных обстоятельствах может реализоваться в жизни подростка.
2. Методика "Ценностные ориентации" Рокича М. [Цитир. по: 22].
Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и "философии жизни".
Наиболее распространенной в настоящее время является методика изучения ценностных ориентаций Рокича М., основанная на прямом ранжировании списка ценностей.
Респонденту предъявлены два списка ценностей (терминальные и инструментальные), по 18 в каждом, либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках. В списке испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладываются по порядку значимости.
Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей [24].
3. "Тест смысложизненных ориентаций" Леонтьева Д.А. (адаптированная версия теста "Цель в жизни" (Purpose-in-Life Test, PIL) Дж. Крамбо и Л. Махолика) [23].
Данный тест позволяет оценить "источник" смысла жизни, который может быть найден человеком либо в будущем (цели), либо в настоящем (процесс), либо в прошлом (результат), либо во всех трех составляющих жизни.
Тест содержит 20 пар противоположных утверждений, отражающих представление о факторах осмысленности жизни личности, а так же содержит 5 субшкал:
1) Цели в жизни. Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.
2) Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни. Содержание этой шкалы совпадает с известной теорией о том, что единственный смысл жизни состоит в том, что чтобы жить. Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом.
3) Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией. Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть.
4) Локус контроля - Я (Я - хозяин жизни). Высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и задачами, и представлениями об ее смысле. Низкие баллы - неверие в свои силы контролировать события собственной жизни.
5) Локус контроля - жизнь или управляемость жизни. При высоких баллах - убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Низкие баллы - фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.
Критерий t-Стьюдента для зависимых переменных [18].
Критерий t-Стьюдента является параметрическим и направлен на оценку достоверности сдвига значений в зависимых выборках. Каждого значение по одной переменной, логически сопоставлено со значением другой переменной, признак измерен на одной и той же выборке дважды, выборки имеют одинаковый размер.
В общем виде формула для расчета по t-критерию Стьюдента таково:
tэмп,
где M - среднее арифметическое разностей индивидуальных значений, n - объем выборки, у - стандартное отклонение значения разностей.
Число степеней свободы осуществляется по формуле:
k=n-1
Алгоритм вычисления по критерию t-Стьюдента в Microsoft Office Excel:
1) Внести данные в таблицу;
2) Вычислить разность индивидуальных значений;
3) Рассчитать среднее арифметическое, стандартное отклонение и количество человек в каждой группе по следующим формулам:
3) Вычисляем эмпирическое значение по формуле t-критерия Стьюдента для зависимых переменных по формуле:
tэмп,
4) Вычисляем степень свободы по формуле: k=n-1
5) Определяем по таблице критических значений t-критерия Стьюдента уровень значимости.
6) Делаем вывод на основе выявленного уровня значимости.
Результаты диагностики на констатирующем этапе исследования
На констатирующем этапе мы провели диагностику, на основе которой выявили склонность подростков к девиантному поведению, после чего мы обнаружили, что по смысложизненным ориентациям между подростками со склонностью и подростками без отклонений различий не выявлено, а по ценностным ориентациям есть различия, все данные представлены в виде гистограмм.
На основании опросника "Определение склонности к отклоняющемуся поведению" мы смогли поделить подростков на две группы: подростки, склонные к отклоняющемуся поведению и подростки в норме. Затем составили сравнительную характеристику при помощи t-критерия Стьюдента, для выявления проблемных зон в ценностно-смысловой сфере.
1) Тест "Смысложизненных ориентаций" Леонтьева Д. А.
Таблица 1 - Сводная таблица значений t-критерия Стьюдента
|
Шкалы |
Х |
У |
tэмп |
|
|
Цели |
29,95 |
28,6 |
0,645181 |
|
|
Процесс |
30,95 |
30,7 |
0,102396 |
|
|
Результат |
27,75 |
25,7 |
1, 203829 |
|
|
Локус контроля - Я |
20,5 |
19,9 |
0,405296 |
|
|
Локус контроля - Жизнь |
29,45 |
30,35 |
0,484821 |
|
|
ОЖ |
100 |
98,8 |
0,210484 |
Примечание: Х - лица, с высоким уровнем показателя СОП; У - лица, с низким уровнем показателя СОП;
tкритическое = , при n=20
Как следует из данной таблицы, статистически достоверных различий между выборками испытуемых не выявлено. На наш взгляд, это можно объяснить следующим:
1. Склонность к девиантному поведению не является девиацией, а скорее нормой развития, поэтому существенных различий между выборками испытуемых в ценностно-смысловой сфере не выявляется. То есть склонность не накладывает каких-то отпечатков на ценностно-смысловую сферу подростков.
2. Возможно ценностно-смысловая сфера личности и склонности к девиантному поведению не находится в прямой взаимосвязи и склонность к девиантному поведению коррелируют с другими личностными особенностями, качествами или характеристиками.
Наглядно различия можно увидеть на рисунке 1, подтверждающие сделанные выводы.
Рисунок 1 - Гистограмма результатов испытуемых по тесту "Смысложизненных ориентаций" Леонтьева Д. А.
2) Методика "Ценностные ориентации" Рокича М.
Исходя из данных следующей таблицы, видны различия между выборками испытуемых в "Этических ценностях" (t=2,4), также выявлена тенденция по следующим параметрам: "Ценности общения" (t=1,8) и "Индивидуалистические ценности" (t=1,7).
Таблица 2 - Сводная таблица значений t-критерия Стьюдента
|
Шкала |
Х |
У |
tэмп |
|
|
Конкретные |
90,75 |
94,7 |
1,05292 |
|
|
Абстрактные |
79,2 |
76,1 |
0,964324 |
|
|
Профессиональные |
45,45 |
43,95 |
0,498117 |
|
|
Личные |
59 |
57,85 |
0,295672 |
|
|
Этические |
49,1 |
43,35 |
2,401573 (p=0,05) |
|
|
Ценности общения |
56,45 |
62,9 |
1,781933 (тенденция) |
|
|
Ценности дела |
65,15 |
65,95 |
0,235008 |
|
|
Индивидуалистические |
46,75 |
41,5 |
1,707409 (тенденция) |
|
|
Конформистские |
29,45 |
31,8 |
0,910004 |
|
|
Альтруистические |
16,75 |
17,5 |
0,334816 |
|
|
Самоутверждение |
64,3 |
61,9 |
0,714123 |
|
|
Принятие других |
40,45 |
45,6 |
1,251409 |
Примечание: Х - лица, с высоким уровнем показателя СОП; У - лица, с низким уровнем показателя СОП
tкритическое = , при n=20
Среднее значение по параметру "Этические ценности" (уровень значимости 5%) выше у подростков со склонностью, чем у подростков в норме. Это объясняется тем, что подростки со склонностью в большей степени требовательны к жизни, чувство долга и умение держать свое слово, способность действовать самостоятельно, решительно, а также умение понять чужую точку зрения и сдержанность.
Среднее значение по параметру "Ценности общения" выше у подростков в норме, то есть подростки без склонности более гуманны к другим, чем подростки со склонностью. Это обусловлено тем, что для подростков в норме в приоритете находятся честность, чуткость, терпимость к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения, жизнерадостность, непримиримость к недостаткам в себе и других, а также высокие требования к жизни.
Среднее значение по параметру "Индивидуалистические ценности" выше у подростков со склонностью к девиантному поведению. Это можно объяснить тем, что таким подросткам присущ твердый характер, и соответственно, для них характерна смелость в отстаивании своего мнения, независимость, то есть способность действовать самостоятельно, умение стоять на своем, не отступать перед трудностями, принимать обдуманные решения. Наглядно различия продемонстрированы на рисунке 2.
Рисунок 2 - Гистограмма результатов испытуемых по методике "Ценностные ориентации" Рокича М.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что с точки зрения смысложизненных ориентаций существенных различий между подростками не выявлено, а с точки зрения ценностных ориентаций есть различия по трем группам ценностей: индивидуалистические, этические и ценности общения.
3.2 Система развития ценностно-смысловой сферы подростков, склонных к девиантному поведению в тренинговой работе (формирующий этап)
В нашей работе формирующий этап подразумевает систему тренинговых занятий по развития адекватной ценностно-смысловой сферы подростков, склонных к девиантному поведению. Мы составили тематический план на 10 занятий, представленный в приложении Б.
Данная программа может быть использована педагогами-психологами как для коррекции ценностно-смысловой сферы подростков, склонных к девиантному поведению, так и для профилактики подростков в норме, для поддержания адекватной ценностно-смысловой сферы. А также программа может использоваться для подростков с девиациями при видоизменении программы для более продуктивного результата.
Выбор адресата - подростки - объясняется тем, что подростковый возраст является началом формирования ценностно-смысловой сферы личности и является благоприятной почвой для развития девиантного поведения. Именно поэтому необходимо развивать адекватную ценностно-смысловую сферу в этом возрасте.
Цели: Психолого-педагогическая поддержка ценностно-смысловой сферы подростков, склонных девиантному поведению.
Задачи:
1. Развитие положительной "Я - концепции", представлений о собственных психологических возможностях, потребностях, интересах, ценностях.
2. Обучение анализу реальных жизненных ситуаций, рефлексии, действий, чувств.
3. Формирование общественно значимых мотивов выбора жизненного пути и профессии, места в мире и среди других людей.
4. Развитие личности как субъекта собственной жизни, ответственности ее за свой свободный выбор, перед самим собой, близкими, вплоть до переживания собственной ответственности за судьбу общества.
Развитие ценностно-смысловой сферы подростков, склонных к девиантному поведению, осуществляется с помощью специально подобранных упражнений. Занятия должны проводиться комплексно для, более положительного результата. При разработке занятий мы исходили из того, что наиболее эффективной формой коррекции и профилактики является активное обучение социально важным навыкам, которое преимущественно реализуется в форме групповых тренингов [30]. В ходе тренинговой работы подросток может расширить свой кругозор за счет тренера и, в большей степени, своих сверстников, которые делятся своим пониманием того или иного вопроса. Ведь, ведущей деятельностью подросткового возраста является общение, в большей степени это общение со сверстниками, а в тренинговой работе им и представляется такая возможность.
В ходе проведения тренинговых занятий подростки приобретают знания о ценностных и смысложизненных ориентациях, у них формируются умения аргументировать свою точку зрения, слушать и принимать точку зрения другого, также умения определять свои цели на будущее, стараться безоценочно относиться друг к другу. Подростки учатся владеть навыками конструктивного общения в группе сверстников, а также формируется саморазвитие и распознавание своих ресурсов через видение других.
Продолжительность тренингового занятия составляла 1 астрономический час, т.е.45 минут. Проводились 2 раз в неделю в течение одного с половиной месяца, по следующей структуре: приветствие или вводная часть (разминочные упражнения для создания благоприятной атмосферы), основная часть и заключительная, в которую входил ритуал прощания и рефлексия ("Что вы чувствуете?", "Как изменилось ваше настроение?", "Что понравилось?" и др.). Пример занятия, приведен в приложении Б. Как правило, на основную часть отводится больше времени, чем на вводную и заключительную. Это связано с тем, что основная часть направлена на развитие у подростков каких-либо навыков. На первом тренинговом занятии вводная часть занимает больше времени, это связано с тем, что подросткам необходимо объяснить правила работы в тренинге, знакомству, а также раскрытию сути всей работы. Продолжительность и содержание занятий может меняться в связи с психофизиологическим состоянием подростков.
Для поддержания интереса к занятиям мы включали как групповую и индивидуальную, так и индивидуально-групповую формы работы, а также работу в микрогруппах, во время реализации программы, это благоприятно влияло на продуктивность тренинговой работы. Но можно отметить, что не всем ребятам нравится работать в группах, для некоторых это сложно и им проще работать индивидуально или в микрогруппах, именно поэтому мы и включали в нашу программу разные упражнения. Например, в таком упражнении как "Мой герб" ребятам нужно было изобразить свои образы и смыслы в виде герба, для большего понимания подросткам были представлены шаблоны с расшифровкой ("Счастье", "Общество", "Достоинство" и др.). Это упражнение вызвало у ребят сначала недоумение, а после нескольких минут у многих появились мысли и они преступили к работе, со временем в процесс работы включились все. Не своевременное включение в работу было связано с тем, что некоторым ребятам очень сложно сосредоточится в группе и им нужна тишина, которую очень сложно создать. Групповых упражнений, конечно, было больше, так как в нашей программе ребята в большей степени должны обмениваться мнениями, научиться слушать и принимать точки зрения других, для этого мы использовали групповые дискуссии и ситуационные игры.
Так, в ходе групповой дискуссии происходит сопоставление мнений, информации по обсуждаемой теме. Для подростков очень важно общение, в особенности это общение со сверстниками. Групповая дискуссия позволяет подростку прояснить свою позицию и найти единомышленников, а также выявить дифференциацию точек зрения по волнующим их вопросам. Также групповая дискуссия дает всестороннее видение обсуждаемого предмета. В ходе реализации нашей программы, можно отметить, что в первые тренинговые занятия ребятам было сложно влиться в дискуссию, так как более активные участники затмевали других. Поэтому приходилось спрашивать мнение других участников, тактично прекращая разговор более активных, но по прохождению нескольких занятий эта проблема перестала быть актуальной, и право высказаться было абсолютно у каждого.
В ситуационной игре упор также делается на межличностное взаимодействие. В таких играх участники "проигрывают" ситуации, которые значимы для них. В ходе игры ребята делятся своим мнением и стараются придти к единому мнению, если у них это не получается, то тренер старается их направить на решение с помощью наводящих вопросов или же проговаривания той информации, которую излагали подростки. После чего, дает минуту на размышление и принятие решения. Заключающим шагом в игре является психологический анализ, который осуществляется совместно со всей группой, во время такого обсуждения все подростки активно включаются в диалог. Примером может послужить такая игра как "Сириус", задача которой заключается в том, что подростком необходимо добраться до планеты без каких-либо пороков, пройдя через ряд испытаний. По нашему мнению, эта игра вызвала у подростков наибольший восторг, так как именно в ней ребята старались проявить себя, донести свою мнение до всех и объяснить свою правоту, так как в игре представлены волнующие всех жизненные ситуации. Для нас эта игра также была очень важна, так как в ней можно проследить, как подростки относятся к тому или иному пороку (алкоголизм, наркомания, убийство и др.).
Подобные документы
Рассмотрение понятия, причин развития и форм девиантного поведения подростков. Диагностика склонности старших подростков к отклоняющемуся поведению. Особенности проведения тренинговых занятий как профилактики асоциального поведения старшеклассников.
дипломная работа [2,0 M], добавлен 14.12.2011Психоанализ как система научной психологии. Исследование понятия смысла для объяснения поведенческих проявлений человека. Анализ смысловой сферы у подростков, склонных к агрессии. Взаимозависимость смысла человеческих действий и экспрессивных проявлений.
курсовая работа [79,6 K], добавлен 01.06.2015Особенности развития ценностно-смысловой сферы личности современных подростков. Исследование факторов, влияющих на её формирование с целью своевременной помощи в правильном выборе нравственных ориентиров. Методика изучения ценностных ориентаций Рокича.
курсовая работа [58,8 K], добавлен 25.02.2015Психологические особенности личности в юношеском возрасте. Факторы, способствующие формированию девиантного поведения. Эмпирическое исследование самооценки юношей и девушек, склонных к отклоняющемуся поведению. Анализ выборки и методов исследования.
курсовая работа [98,3 K], добавлен 10.11.2016Особенности развития самосознания в юношеском возрасте: кризисные моменты, основные задачи. Развитие ценностно-смысловой сферы и ее значение для саморегуляции поведения. Возрастные особенности ценностно-смысловой сферы личности в юношеском возрасте.
курсовая работа [62,4 K], добавлен 09.11.2010Понятие и сущность девиантного поведения, основные формы и уровни девиаций у подростков. Основные факторы, способствующие девиантному поведению подростков. Диагностика как технология социальной работы с подростками, склонными к девиантному поведению.
курсовая работа [51,0 K], добавлен 16.07.2011Понятие социально-психологической адаптации и проблема дезадаптации в подростковом возрасте. Специфика ценностно-смысловых ориентаций у подростков с девиантным поведением; диагностика смысложизненных ориентаций и социально-психологической адаптации.
дипломная работа [316,3 K], добавлен 05.04.2014Философские, социологические и психологические представления о ценностных ориентациях в структуре личности, их классификация, влияние на реализацию деятельности, соотношение с личностным смыслом. Формирование ценностно-смысловой сферы в онтогенезе.
дипломная работа [621,2 K], добавлен 16.07.2011Понятие девиантного поведения. Психологические особенности детей подросткового возраста. Влияние социальных условий на поведение личности. Эмпирическое исследование предрасположенности к отклоняющемуся поведению подростков, обучающихся в 8-ом классе.
курсовая работа [52,1 K], добавлен 21.11.2011Проблема изучения ценностных ориентаций в психологии. Соотношение понятий "ценность" и "смысл" в психологической науке. Особенности ценностно-смысловой сферы подростков малого города и сельской местности: различие в преобладающих типах ценностей.
контрольная работа [357,0 K], добавлен 22.10.2014
