Р.В.Тонкова-Ямпольська встановила, що крик новонародженого первинно носить біологічний характер і диференціюється в першу чергу в інтонаційному відношенні [10]. В кричанні новонародженого немає інтонаційного змісту, він не сприймається як інтонація і його фізичні характеристики, що були виявлені в ході апаратурного аналізу, не відповідають мовленнєвій комунікації дорослих. Перші комунікативні інтонації з'являються починаючи з третього місяця життя дитини у вигляді невдоволеного плачу, радісного сміху, спокійного гуління. Оточуючими ця інтонація сприймається як така, що несе певну інформацію і реакція дорослого на такі комунікативні значення є адекватною. В цьому ж віці накреслюється і виникнення певних структур фізичних властивостей перших мовленнєвих звуків дітей [11].

Суттєво, що інтонаційні структури є чимось вродженим, так як їх виникнення і розвиток обумовлені комунікацією з дорослими.

Спілкування з допомогою емоційної інтонації М.І.Лісіна називає голосовим”[60]. Воно складається на довербальному етапі мовленнєвого розвитку, на першому році життя, і складається в сприйнятті дітьми повноцінних словесних впливів дорослого і у відповіді на їх інтонаційно - ритмічну, експресивну сторону вокалізаціями, що також мають виразне значення. Голосова взаємодія зводиться до обміну інформацією проафективне відношення одного партнера до іншого.

Отже, первинним в онтогенезі є емоційне мовлення , одним із засобів якого є його звукове вираження. В подальшому, з розвитком мови, провідну роль в передачі інформації починають відігравати слова, однак мова емоцій зберігається, складаючи специфічний компонент мовленнєвої комунікації. Узагальнення ряду досліджень [8;11;13;14;32] дозволило встановити комунікативні функції емоційної інтонації в спілкуванні:

1) функція вираження соціально-психологічних відносин між партнерами по спілкуванню;

2) функція вираження відношення мовця до змісту інформації;

Власне мовленнєва функція емоційної інтонації ґрунтується на виділенні психологічного нового, психологічного предикату судження у повідомленні [46]. Інтонаційна виразність мовлення є також і засобом регуляції психічної діяльності і поведінки співрозмовника.

Значимість емоційної інтонації для міжособистісного спілкування вчені вбачають в тому, що з її допомогою здійснюється передача особистісних смислів, ціннісної свідомості індивіда [51].

Виражаючи своє емоційне ставлення до співбесідника і до змісту мовлення той хто говорить тим самим, передає інформацію про себе як особистість, а якщо вона включає інформацію про об'єкти, то лише в тій мірі, в якій вони стосуються суб'єкта, хвилюють його, входять до його внутрішнього світу.

Таким чином, інтонаційна виразність є саме тим компонентом мовлення, який надає йому особистісного характеру.

Потреба людини в емоційному контакті з оточуючими розглядається багатьма психологами як одна із основних потреб особистості (Н.П.Єрастов , Б.Ф.Ломов, К.Обуховський, П.М.Якобсон ) [11;14;17]. Тому не можна не погодитися з Л.П.Буєвою, яка вважає, що „ спілкування як в дорослому так і тим більше в дитячому середовищі не може здійснюватися лише на раціональній основі, воно обов'язково включає в себе всю гамму людських почуттів і пристрастей „ [25].

В ряді робіт відмічається, що встановлення емоційного контакту в спілкуванні неможливе без емоційної виразності мовлення і вказується на провідну роль інтонації у вираженні відносин між тими хто спілкується [11;14;23]. Підводячи підсумок , відмітимо, що емоційна інтонація виступає як самостійний , універсальний в силу загального розуміння засіб спілкування, що передає інформацію про особистісне ставлення мовця до змісту повідомлення і до співрозмовника, сприяючи тим самим на становлення емоційно - особистісного контакту між тими хто спілкується.

В цілому жести, експресія обличчя, інтонація - це цілісна підструктура невербальної поведінки, комплекс що сигналізує в актах спілкування про психічні стани іншої людини. [ 6;28 ].

1.3 Особливості сприйняття емоційних інтонацій учнями в навчально-виховному процесі

Важливою якістю для фахівця, що працює з людьми, є його здатність по голосу визначати емоційний стан співрозмовника. Ця задача представляє окремі труднощі, оскільки емоційні компоненти мовлення, як правило, не виділяються слухачами як самостійний об'єкт спостереження. ”Люди,- зауважує К.С.Станіславський, - не вміють розрізняти по особі, по тембру голосу, у якому стані знаходиться співрозмовник, не вміють активно дивитися і бачити складну правду життя, не вміють уважно слухати і по-справжньому чути” [11].

Уміння свідомо виділяти емоційну сторону мовлення при її сприйнятті формується шляхом тривалих тренувань і складає невід'ємний компонент педагогічної майстерності. „вчусь слухати учня по-толстовськи, - відзначає Е.Н.Ільїн, - тобто чути його і свій внутрішній голос... Вловлювати помилкові захоплення, заздалегідь заготовлену показну переконаність, чужий „рум'янець”, особисте відношення, за яким „думка чужі тільки святі” ” [14].

Важливим для педагога є і знання загальних закономірностей сприйняття емоційних моментів мовлення. Знаючи ці закономірності вчитель зможе свідомо регулювати найбільш значимі для слухачів параметри емоційності мовлення.

Особливості сприйняття інтонації як звукового сигналу досліджувалися В.А.Артемовим, Г.І.Рожковою, Н.В.Віттом ,В.П. Морозовим [14]. Встановлено, що матеріальною основою інтонації як подразника є її фізичні властивості. Інтонація - це акустична хвиля, породжена роботою голосового апарату, тому вона характеризується тими ж ознаками, що і будь-яке звукове явище. При сприйнятті інтонації її фізичні властивості перетворяться органами почуттів у сприйняті якості - взаємозалежні і, що змінюються з рухом основного тону, тембру, гучності, сили проголошення того або іншого слова. Отже, сприйняття інтонації підкоряється сприйняттю мовлення в цілому і у його основі лежать „складні фізіологічні процеси прийому й інтерпретації звукових сигналів, що здійснюються за глобальною схемою звук - слух - мозок”[2] .

Мовленнєва діяльність пов'язана з роботою великих півкуль головного мозку. Традиційно вважалося, що процеси продукування і сприйняття мовлення на сенсорному рівні знаходяться в компетенції домінантної лівої півкулі. Однак, у ряді досліджень виявлено, що сприйняття і пізнавання емоційних, інтонаційних і індивідуальних характеристик мовлення пов'язано з діяльністю правої півкулі головного мозку. Був зроблений висновок про існування функціональної спеціалізації півкуль головного мозку до сприйняття мовлення В.П.Морозовим, І.В.Симоновим, А.В.Бескадеровим, Л.І.Вассерманом [2].

Аналіз літератури по проблематиці сприйняття інтонаційно-виразного мовлення виявив кілька напрямків дослідження в цій галузі:

1. вивчення здібностей людини розпізнавати емоційні інтонації і виявлення факторів, що впливають на цей процес;

2. виявлення ознак емоційного мовлення, що оцінюються слухачами;

3. порівняння ефективності інтонації, міміки і змісту в плані передачі емоційних відносин осіб що спілкуються;

4. вивчення впливу інтонаційних особливостей усного мовлення на враження слухачів від оповідача.

Активне володіння виразним мовленням потребує знання закономірностей її сприйняття. Тому процес розуміння емоційних інтонацій став предметом ряду експериментальних досліджень.

Н.В.Вітт і Г.І.Рожкова вивчали питання про те, наскільки адекватно розпізнаються різні емоційні інтонації. Встановлено, що деякі емоційні інтонації впізнаються безпомилково, а інші з великим числом помилок. Так, наприклад, інтонаційне вираження почуттів етичного і естетичного порядку (почуття піднесеного, почуття обов'язку і т.п.) розпізнаються при сприйнятті з великими труднощами, а емоційні стани, що мають найбільш загальний характер (розпач, упевненість, подив, жах і ін.) - успішно.

Досліджуючи особливості сприйняття мовленнєвих спонукань, С.П.Єлісшюте встановила, що їхнє впізнання також має групову, зонну природу. В залежності від інтонаційного вираження суспільних взаємин, що спілкуються в конкретному акті комунікації, мовленнєве спонукання відноситься слухачем при розпізнанні до однієї з наступних груп:

1. наказ, команда, примус, вимога та ін.;

2. заклик, благання, умовляння, прохання та ін.;

3. пропозиція, запрошення, дозвіл та ін.

Дослідження виявили, що найбільш успішно розпізнаються в мовленні основні емоції (страх, гнів, радість, сум, подив). Відзначається здатність слухача успішно визначати інтенсивність кожної з цих емоцій, тобто диференціювати, наприклад, задоволення, радість, захоплення.

У ряді робіт відзначається залежність сприйняття емоційних інтонацій від минулого досвіду слухача, що відповідають знанням, рухливості нервових процесів. Виявлено вплив на процес сприйняття емоційних моментів, мовленнєвих штампів і стереотипів, правил і вимог вираження почуттів, що існують у тому або іншому соціальному середовищі[37].

Можливість розпізнання емоційних інтонацій свідчить про існування в системі звукового мовлення визначеного коду вираження емоцій. Цей код є одним з найбільш простих і значимих, якими користується людина в процесі прийому і передачі інформації. Істотною перевагою якої є її універсальність для всіх людей, особливо на рівні базальних емоцій.

Підводячи підсумки слід зазначити, що оскільки емоційні стани виражені в мовленні, розпізнаються при спілкуванні, то їхнє вираження і сприйняття варто розглядати як специфічні компоненти мовленнєвої комунікації, які варто враховувати при аналізі педагогічного спілкування.

Відображуючи оцінку ставлення людини до дійсності, почуття й емоції виступають як своєрідний індикатор її особистості. Тому при сприйнятті й усвідомленні емоційно-вольових відносин, виражених у мовленні інтонаційно, слухач пов'язує їх з визначеними особливостями особистості мовця. А.А.Степанов відзначає, що аналіз усного мовлення дозволяє судити про комунікативні, вольові й інтелектуальні риси характеру мовця, а також про його темперамент . У дослідженнях встановлено, що за допомогою акустичних особливостей мовлення слухачі судять про домінантність, активність, значущість мовця, про деякі особливості його морального вигляду, про його вольові риси, особливості інтелекту, зовнішності і віку, про його тривожність і імпульсивність [42].

Найбільш перспективним напрямком дослідження сприйняття інтонаційної виразності мовлення вчителя є виявлення тих її особливостей, що оцінюється слухачами. Знання закономірностей у цій галузі дасть можливість визначати індивідуальні особливості інтонаційної виразності мовлення вчителів і, тим самим, вирішувати проблему розвитку і корекції його мовлення. При сприйнятті усного мовлення слухачі оцінюють ряд параметрів мовленнєвої експресії і найбільш загальні ознаки емоційного забарвлення мовлення.

Вивчення психологічних особливостей педагогічного спілкування є однією із центральних проблем педагогіки і психології. Якщо раніше вважалося, що вона складає ряд питань, які відносяться до пояснювального процесу, передачі знань і навичок старшого (вчителя, викладача) молодшому (учню, студенту), то останнім часом педагогічну теорію і практику все більше цікавлять особистісні аспекти педагогічного спілкування. При цьому особистість розглядається не лише як носій знань, етичної норми, традицій, а і як самобутній представник динамічних індивідуальних якостей, що змінюються в педагогічному процесі [11].

Педагогічне спілкування у психології визначається як взаємодія суб'єктів педагогічного процесу, що здійснюється знаковими методами і спрямована на значущі зміни властивостей, стану, поведінки і особистісно-смислових цінностей партнерів.

Педагогічне спілкування є основною формою здійснення навчального процесу. Його продуктивність визначається насамперед, цілями і цінностями спілкування, що мають бути прийняті всім суб'єктам педагогічного процесу в якості імперативу їх індивідуальної поведінки. Мета педагогічного спілкування полягає як у передаванні суспільного і професійного досвіду (знань, умінь, навичок) від вчителя учням, так і в обміні особистісними розуміннями, пов'язаними з вивчаючими об'єктами і життям в цілому. У спілкуванні відбуваються становлення (тобто виникнення нових властивостей і якостей) особистості як учня, так і педагога.

Найвища цінність педагогічного спілкування - особистість педагога і учня. Особиста гідність і честь педагога і учнів - найважливіша цінність педагогічного спілкування [52].

Визначення абсолютної цінності особистості, індивідуальності учнів тісно пов'язане з оцінками їх навчальної діяльності і поведінки. При цьому важливо використову вати одне з головних правил педагогічного спілкування: потрібно оцінювати діяльність, знання, вчинки учня, а також його особистість, індивідуальність. Крім того, оцінюючи знання і поведінку людини, необхідно виходити з того, що, по-перше, ви знаєте гідність індивідуальності учня, а, по-друге, умієте вказати спосіб реалізації цих якостей в педагогічному процесі, в тому числі і для підвищення оцінок за знання і поведінку. Щоб не пригнічувати гідність особистості учнів при оцінюванні їх знань і поведінки, важливо пам'ятати, що будь-яка педагогічна ситуація є результатом діяльності учнів і педагога, тому педагог відповідальний за вирішення проблеми цієї ситуації, навіть якщо сама проблема виникла без його безпосередньої участі[13].

В особистісно-груповому педагогічному спілкуванні з одного боку виступає педагог, а з іншого -- клас. У психологічній структурі особистісного групового спілкування можна виокремити кілька етапів, а саме:

1.Підготовка педагога до спілкування.

На цьому етапі педагог мусить спланувати процес і зміст спілкування з врахуванням цілей і змісту заняття. При цьому заздалегідь обирається емоційний настрій на майбутнє заняття, виходячи зі складу і чисельності класу (групи), індивідуальних особливостей учнів, набутого досвіду спілкування. Обдумуються "ліричні відступи" як можливе заповнення пауз, способи реагування на очікувану поведінку учнів і інше. За такої підготовки необхідно уникати повторення (те, що було вдалим в іншому класі або на іншому потоці, зовсім не обов'язково буде вдалим цього разу). Шаблон у груповому спілкуванні дуже зменшує авторитет педагога.

2.Вступ до педагогічного контакту і початковий момент взаємодії з групою.

На цьому етапі з'ясовується можливість реалізації задуманого плану спілкування. При встановленні контакту в спілкуванні важливу роль відіграє емоційна інтонація та оригінальність поведінки викладача.

3. Організація і управління спілкуванням у ході про ведення уроку.

На цьому етапі викладач здійснює задуману систему комунікацій, подає речові діяння, підбирає і реалізує адекватні ситуації, способи спілкування і передачі інформації, підтримує контакт з аудиторією. На третьому етапі реалізує комплекс комунікативної взаємодії суб'єктів педагогічного процесу на трьох рівнях: емоційному, когнітивному і соціально-психологічному.

Емоційний, поверховий рівень визначає зручність ситуації спілкування, але не характеризує змістовність його сторін.

Когнітивний рівень пов'язаний з предметною стороною спілкування. На цьому рівні розв'язується поясню вальний процес -- стержневий елемент особистісно-групового педагогічного спілкування.

Спілкування на соціально-психологічному рівні визначає міжособистісні і групові стосунки педагога з учнями і учнів між собою. Тут мистецтво спілкування тісно переплітається з технологією навчання, організацією роботи учнів. Однак, не слід забувати, що в будь-якій педагогічній технології головним є учень. Тому, при реалізації тієї чи іншої технології, підкорюючи їй поведінку учнів, не слід забувати про культуру спілкування, педагогічний такт і можливості коректування будь-якої технології у залеж ності від ситуації спілкування[41;16;51;54].

Характер міжособистісного спілкування вчителя, залежить від темпераменту, так, екстраверсія впливає на ініціативність в спілкуванні, широту і легкість встановлення соціальних контактів, але в свою чергу екстраверти мають здатність чітко виражати роздратованість, нестриманість, що для педагога і його поведінки є небажаним, це призводить до емоційної нестриманості, що проявляється в емоційному забарвленні, яке може вплинути на характер спілкування учителя з учнем (дистанція в спілкуванні) [53]. Разом з тим серед різноманітних факторів успішності педагогічної діяльності важлива роль відводиться якостям особистості вчителя.

Для того, щоб взаємодія „вчитель-учень” була ефективною, це вимагає великої майстерності вчителя, який при потребі повинен:

- лаконічно пояснити, не робити попередження у дуже жорсткій формі, щоби не відбити цікавість учня до навчання;

- використовувати спокійну, врівноважену інтонацію;

- не робити зауваження в різкій формі (криком);

- хвалити в „сухій”, стриманій формі, а навпаки, щиро і відкрито;

- не повинен проявляти надмірну суворість;

- не повинен виявляти гучне невдоволення;

- не використовувати різкі виловлювання;

- не використовувати надто часто наказовий тон і т.д.

Індивідуальний стиль педагогічного спілкування формується на основі самостійного вибору вчителем комунікативних операцій (інтонації). Вибір зроблений в співвідношенні з вимогами діяльності якостями індивідуальності педагога, викликає в нього емоційний стан задоволення, і навпаки, якщо він суперечить індивідуальним якостям, настає протилежний стан емоційного дискомфорту [17; 44].

Таким чином, емоційний стан керує процесом вибору. В зв'язку з цим допомога в формуванні індивідуального стилю педагогічного спілкування повинна бути направлена головним чином на організацію самопізнання і професіонального самовиховання вчителя.

Розвиток індивідуальності педагога і його гармонізація завдяки його індивідуальному стилю педагогічного спілкування з соціально-цінними цілями діяльності, що виключає підтримку і копіювання будь-якого прикладу, являється визначальним фактором формування педагогічної майстерності [6; 40; 44]

2. Експериментальне дослідження емоційних інтонацій в мовленнєвій діяльності педагога та вміння довільно їх продукувати

2.1 Основні етапи дослідження емоційних інтонацій вчителя. Опис використаних методик

Інтонаційна виразність розуміється нами як невід'ємний компонент усного мовлення. Важливою одиницею мовлення є висловлювання. Під терміном “висловлювання”, ми розуміємо певний відрізок мовлення, що має комунікативну направленість, смислову цілісність, є реалізацією мовної системи і відповідає мовленнєвій нормі.

Методи і організація дослідження були направлені на рішення поставлених задач:

визначення навантаження різних видів висловлювання в передачі переживань учителя;

виявлення найбільш відтворюваних емоційних інтонацій учнями, які будуть зачитуватися вчителем на уроці.

Практична реалізація вказаних задач, включала виявлення інтонаційно-виразних висловлювань учителя, визначення їх емоційного забарвлення і психолінгвістичний аналіз цих висловлювань. Для збору фактичного матеріалу використовувався метод вивчення продуктів діяльності, з тим, щоб виключити вплив будь-яких інших засобів експресії.

Мовлення пов'язане з активним використанням мовленнєвих засобів в акустичній модальності, і має дуже багато видів наприклад (монологічне-діалогічне), також велике значення має характер мовлення (спокійний-схвильований), і ступінь володіння мовою (освідчений - неосвідчений), не менш важливим є умови (міжособистісне спілкування чи публічний виступ). Процеси мовлення, чи породження мовленнєвого висловлювання, легко піддаються діагностиці. Недарма ще давні греки говорили: ”Заговори, щоб я тебе побачив”. По активності та частоті використання різних мовленнєвих знаків можна поділити всіх мовців на багатослівних, які надають перевагу мовленнєвим комунікаціям, тобто балакунів і мовчунів, які говорять мало і неохоче. Це є типовим для екстра-та інтровертованих особистісних особливостей, яке в свою чергу є важливим для вчителя у його професійній діяльності.

Аудіювання пов'язане не тільки з розпізнаванням інформації і адекватним виконанням мовленнєвих інструкцій. Дуже велика частина в загальному процесі аудіювання належить розпізнанню емоційних відтінків мовлення, наприклад, тембр мовлення, сила і тембр голосу, інтонація передають набагато більш надійну інформацію про мовця. Для аудитора хороше розпізнавання емоцій свідчить не лише про його слухові особливості, але швидше про його здібності до співпереживання, емпатії.

Нерідко показники доброго розпізнавання емоцій можуть бути віднесені до професійно важливих якостей, в нашому випадку вчитель який є для учня духовним наставником і джерелом знань.

При розробці методики ми спирались на розуміння процесу інтонування висловлювання як самостійної мовленнєвої дії. Методи і організація дослідження були направлені на рішення поставлених задач:

виявлення впливу професійного досвіду на динаміку уміння педагога довільно продукувати емоційні інтонації, та виявлення особливостей сприйняття емоційних інтонацій учнями;

простеження характеру впливу особистісних особливостей мовця на успішність продукування емоційних інтонацій.

Вміння добре продукувати емоційні інтонації, а також їх розпізнавати залежить від віку, від рівня освіти, інтелектуального розвитку.

В основу методики покладений принцип емоційно-семантичної інверсії.

Для проведення дослідження ми використовували “6” висловлювань, які пропонувалось прочитати вчителям (в нашому дослідженні було задіяно 10вчителів) учням (методика проводилась на учнях молодших класів) на уроці, але кожне твердження потрібно було зачитати з певним емоційним забарвленням, в нашому дослідженні використовувались такі емоційні інтонації:

Радість;

Гнів;

Сум;

Провина;

Пригнічення;

Інтерес.

Учням роздавались бланки з вище відміченими емоційними інтонаціями. Вчитель відповідно зачитував дані висловлювання з певною емоційною забарвленістю, учні в свою чергу уважно слухали і в колонках бланку відповідей відмічали “+” ту емоцію яка на їх думку була зачитана вчителем. (див. дод. 1)

Дана методика дає нам можливість судити наскільки успішно і уміло вчитель володіє своїми почуттями та емоціями, і наскільки добре він може їх виявляти, а також те як учні розуміють і сприймають почуття та емоційний стан вчителя.

Результати методики занесені у таблицю 1.

Таблиця 1. Зведена таблиця продукування емоційних інтонацій педагогів та розпізнання їх учнями.

№ п.п	Радість	Гнів	Сум	Провина	Прігнічення	Інтерес	Всього
	19	21	19	22	18	21	120
	20	22	18	18	20	19	117
	19	19	21	21	23	17	120
	22	19	23	17	21	18	120
	21	22	18	19	21	19	120
	20	19	22	18	23	19	121
	23	18	21	20	21	16	119
	21	21	19	17	24	19	121
	21	23	16	21	18	21	120
	21	19	18	21	20	21	120
Разом	207	203	195	194	209	190

Для наочності зведена стовпчикова гістограма таблиця 2.

1-пригнічення,

2-радість,

3-гнів,

4-сум,

5-провина,

6-інтерес.

Рис.

Ці дані нам говорять, що найбільш розпізнаними є емоції пригнічення-20,9%, радості-20,7%, гніву-20,3%, і менш розпізнаними є емоції суму-19,5%, провини-19,4%, інтересу-19%.

Отже, звідси видно, що учні більш розуміють негативні емоції, ніж позитивні, тобто вони швидше їх розпізнають у вокальному мовленні вчителя, це може бути пов'язано з тим, що вчитель частіше використовує у навчально-виховному процесі авторитарний стиль навчання, він більше наказує, зауважує, оцінює, залякує, та ін., ніж застосовує прохання, співчуття, теплоту, довіру та ін. Хоча звісно позитивні емоційні інтонації також використовується у навчально-виховному процесі, але рідше. Проте багато залежить від індивідуально-особистісних особливостей педагога, від його позиції, якої він дотримується стосовно вихованців (учнів), від його індивідуального підходу до учнів, адже як відомо багато вчителів - новаторів в зв'язку з не актуальністю старого підходу до навчання, використовують свій індивідуальний. І на цьому фоні дуже важливою є емоційна інтонація вчителя, те яким голосом він розмовляє, як підпадає під зміну настрою як може керувати своїми почуттями та емоціями з метою гармонізації відносин “вчитель-учень”.

Емоційні інтонації в мовленні вчителя на уроці.

Наступний етап нашого дослідження орієнтований на те, щоб визначити які емоційні інтонації та емоційні висловлювання є найбільш часто вживаними вчителем на уроці. Зміст цієї процедури заключався в наступному:

Відбирались інтонаційно-виразні висловлювання;

Складався список ідентифікованих емоційних інтонацій по мовленню всіх вчителів.

Власне психолінгвістична частина аналізу потребувала попередньої підготовки, так як необхідно було знайти систему мовленнєвого впливу учителя, відповідно до поставлених завдань нашого дослідження.

На основі аналізу літературних джерел [18,34,56] вдалось виявити найбільш типові для професійно-педагогічної діяльності категорії мовленнєвого впливу:

Конвенційні висловлювання: звернення, обіцянка, привітання, подяки і т.д.;

Волевиявлення: наказ, повеління, прохання, переконання, пропозиція, побажання і т.д.;

Оціночні мовленнєві дії:

позитивна оцінка: (коротке підтвердження, розгорнута позитивна позиція, схвалення, одобрення);

Негативна оцінка: (коротке звертання, розгорнута негативна позиція, засудження).

Запитання;

Власне емоційні впливи: образа, загроза, скарга, насміх, докір;

Роз'яснення або інформування: розповідь, опис, пояснення, твердження.

Ця система і стала основою для класифікації інтонаційпо-виразних висловлювань. Однак в ході аналізу фактичного матеріалу виникла необхідність дещо розширити цю систему. По-перше до 5-ї категорії мовленнєвих впливів були віднесені емоційно-забарвлені службові слова (“так”, ”ось” і ін.) і вигуки, що передають емоційний стан мовця (“ох”, ”ах”, ”ой” та ін.). По-друге виявилось, що таке мовленнєве висловлювання як підказка правильної відповіді має специфічне емоційне забарвлення, що характеризувалось слухачами як нетерпіння, очікування, спонукання до відповіді. Тому ми виділили підказування як самостійний вид мовленнєвого впливу.

В процесі дослідження було відвідано 50 уроків (10-ти вчителів), на кожному уроці відмічались всі висловлювання та емоційні інтонації. (див.дод.4).

Результати психолінгвістичного аналізу інтонаційно-виразних висловлювань відображені в таблиці 3.

Розпізнання емоцій у вокальному мовленні вчителя:

Таблиця 3

Вид висловлювання	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Всього	%
Конвенційні висловлювання	42	48	32	58	40	38	48	30	39	44	419	41,9
Волевиявлення	63	70	55	47	39	46	53	61	53	47	534	53,4
Запитання	44	38	56	38	68	52	41	54	48	58	497	49,7
Оцінювання	37	49	56	60	63	65	57	49	53	50	539	53,9
Емоційний вплив	30	38	45	47	38	51	44	31	38	32	394	39,4
Інформування, пояснення	40	38	28	35	34	31	42	40	39	37	364	36,4
Підказування	21	20	19	23	30	31	25	27	29	22	247	24,7
Разом:	277	301	291	308	312	314	310	292	299	290

Дані таблиці 3 свідчать, що висловлювання всіх видів можуть передавати переживання учителя. Однак емоційне навантаження різних видів висловлювання неоднакове.

Найбільше емоційне навантаження мають висловлювання типу оцінювання (53,9%), проте не менш важливим є висловлювання типу волевиявлення (53,4%). Висловлювання цього виду відмічається різноманітністю емоційних інтонацій. Тут ми спостерігаємо вираження явищ типу наказу, прохання, вимог, поради, а також вираження емоційного ставлення до учнів у формі роздратованості, незадоволення, гніву, поблажливості, нехтування, неприязні, доброзичливості. В волевиявленнях виражаються радість, надія, подив, розчарування, образа, нетерпіння, впевненість або невпевненість.

Значна кількість і власне емоційних висловлювань (39,4%), що найбільш яскраво передають ставлення педагога до учнів. Аналіз фактичного матеріалу виявив два різновиди емоційних висловлювань, що супроводжуються відповідною емоційною інтонацією типу погрози, докору, жарту, насмішки, скарги, образи та ін.

По-друге, висловлювання, де значно велику роль в передачі емоційних відношень починають відігравати власне інтонаційні засоби. До цієї групи належать однослівні висловлювання типу “так”, “ану”, “ось”, ”оце так да ” та ін. Найчастіше вживалось слово “так”. Це однослівне висловлювання наділялось широким спектром інтонаційних характеристик, в результаті чого воно виражало і домінантність, і схвалення, і подив, і сумнів, і роздратованість, і смуток, і навіть захоплення на рахунок вірної та оригінальної відповіді.

На основі спостережень виявлено, що подібні однослівні висловлювання з яскраво вираженою емоційною забарвленістю найчастіше зустрічаються в мовленні учителів, уроки яких відрізнялись творчим підйомом, інформативною насиченістю, швидким темпом. Вживання у мовленні однослівних висловлювань відмічається і пов'язується з ситуаціями дефіциту часу у спілкуванні.

Дещо менше навантаження в передачі переживань учителя мають висловлювання типу підказування (24,7%).

В питальних висловлюваннях за допомогою інтонації виражається незадоволення, гнів, іронія, подив, цікавість, образа, шкодування. Конвенційні висловлювання, представлені в основному звертанням та запрошенням до відповіді, виражають симпатію і антипатію, незадоволення і задоволення, а також шкодування, подив, радість.

Отже, найбільше навантаження в передачі переживань учителя мають висловлювання, що виконують функції оцінювання, волевиявлення, запитання, конвенційні висловлювання. Кожен із цих видів висловлювання наділяється широким спектром емоційних інтонацій, за допомогою інтонації передається емоційне ставлення педагога до учнів.

На наступному етапі нашого дослідження стало виявлення найбільш вживаних емоційних інтонацій в мовленні учителів на уроках. З цією метою була підрахована частотність вживання конкретних емоційних інтонацій. Враховуючи характер вираження і сприйняття емоційних інтонацій, ми об'єднали інтонації, що виражають близькі відтінки емоційного стану в більш загальні групи. З цією метою ми помістили емоційні інтонації які вживались частіше 4-х разів в таблицю 4, а емоційні інтонації які вживались менше 4-х разів до таблиці не зводились. (див.дод. 4).

Часточність вживання емоційних інтонацій вчителем на уроці:

Таблиця 4

Емоційні інтонації	Вчителі
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Всь-ого	%
Незадоволення, роздратування, гнів	58	59	48	45	47	67	55	63	67	59	568	56,8
Задоволення, радість	18	23	60	45	53	70	56	58	35	42	462	42,6
Домінантність, вимогливість, суворість	42	13	55	29	13	49	20	15	22	55	314	31,4
Подив, вагання	24	34	14	18	16	39	41	33	43	18	280	28
Теплота,довіра, симпатія	11	13	12	31	12	22	16	18	26	10	180	18
Сум, прикрість	21	17	14	10	18	13	22	32	18	10	175	17,5
Докір	13	18	28	30	15	16	9	12	20	11	174	17,4
Іронія, насмішка, жарт	9	8	13	18	20	14	18	17	21	16	154	15,4
Співчуття	9	11	18	13	8	14	21	17	24	17	152	15,2
Образа	18	9	13	15	12	16	17	10	14	15	139	13,9
Впевненість, рішучість	10	8	13	14	8	7	21	19	24	13	137	13,7
Засторога	8	9	13	18	13	13	14	16	18	13	135	13,5
Погроза	12	10	10	8	12	15	13	15	20	20	135	13,5
Переконаність	14	18	10	15	9	16	12	16	10	15	135	13,5
Ворожість, неприязнь	11	9	13	8	18	13	12	14	9	8	115	11,5
Невпевненість, страх	11	9	8	10	12	10	13	11	15	11	110	11
Завзяття	8	13	14	7	15	12	10	10	12	9	110	11
Емоційне піднесення	10	12	9	13	10	11	14	16	7	8	110	11
Презирство, поблаживість	9	12	10	8	11	13	12	12	9	9	105	10,5
Настанова	9	11	12	8	13	7	10	10	9	11	100	10
Зацікавленість,ін-терес	14	8	10	9	7	11	9	12	8	12	100	10
Нетерпіння	8	9	13	10	8	9	10	12	8	11	98	9,8
Гордість, повага	11	10	8	13	8	12	10	9	7	10	98	9,8
Підбадьорювання	12	9	7	10	11	10	12	8	7	11	97	9,7

Як можна бачити з таблиці 4 частотність прояву емоційних інтонацій різної модальності в мовленні педагога на уроці неоднакова. Найбільш вживаними є емоційні інтонації груп гніву 56,8% (роздратованість, незадоволення, гнів, злоба, обурення), і радості 42,6% (задоволення, радість).

Слід відмітити той момент, що негативні емоції відрізнялись більшою інтенсивністю в порівнянні з позитивними. Так досить часто співвідноситься негативне емоційне забарвлення висловлювань з обуренням і гнівом, а позитивне характеризувалось, як задоволення і лише в єдиних випадках як радість.

Перевага емоційної групи гніву у мовленні педагогів на уроках і їх високу інтенсивність можна пояснити численними об'єктивними і суб'єктивними причинами. Не останнє місце серед них займає низький рівень артистизму, невміння цілеспрямовано регулювати емоційним забарвленням свого мовлення. Спеціалісти по сценічному мовленню вважають, що злість - це емоція, що викликає бурхливі реакції, її легко відтворити в мовленні напружуючи мовленнєво-голосовий апарат.

На уроках часто вживаються емоційні інтонації, що виражають відношення домінантності 31,4% (суворість, вимогливість, доброзичливість). Як показали спостереження, вони типові для уроків, що відрізняються низькою продуктивністю, непідготовленістю учнів, їх недисциплінованістю.

Порівняння частотності прояву негативних емоцій (гнів, домінантність, докір, образа, прикрість, погроза, ворожість, невпевненість, презирство) і позитивних (радість, теплота, завзяття, емоційний підйом, підбадьорювання) показує, що перші помітно переважають в емоційному спектрі мовлення учителя. Так негативні емоції майже вдвічі перевищують по об'єму позитивні. Ми розділили всі подані в таблиці 4 емоційні інтонації на позитивні і негативні, до позитивних віднесли 8 емоційних інтонацій, до негативних - 13, і відповідно співвіднесли їх у процентному відношенні: негативні емоції мають 17,8%, а позитивні 6,6%.

Отриманий результат відображає всі негативи в сьогоднішній школі, дефіцит позитивних емоцій на уроках, викриває авторитарність спілкування вже на рівні емоційних взаємовідносин педагога і учнів. Негативні емоції педагога є по суті “психологічними різками”. Учитель диктує, вимагає, засуджує, він суворий, нетерплячий, часто допускає роздратованість, але рідко жартує і радіє.

Узагальнюючи результати аналізу прояву емоційних інтонацій в мовленні педагогів на уроках необхідно відмітити, що частотність їх вживання обумовлена об'єктивними закономірностями виникнення емоцій в процесі міжособистісного спілкування. Педагогічне спілкування у психології визначається як взаємодія суб'єктів педагогічного процесу, що здійснюється знаковими методами і спрямована на значущі зміни властивостей, стану, поведінки і особистісно-смислових цінностей партнерів. Мета педагогічного спілкування полягає як у передаванні суспільного професійного досвіду (знань, умінь, навичок) від вчителя учням, так і в обміні особистісними розуміннями, пов'язаними з вивчаючими об'єктами і життям в цілому. У спілкуванні відбувається становлення (тобто виникнення нових властивостей і якостей) особистості як учня так і педагога. Спираючись на концепції [12,45], можна виділити два типи емоцій, що проявляються в процесі взаємодії людей. Емоції першого типу відносно не чисельні, достатньо стабільні і обумовлені не стільки статусно-рольовими положеннями кожного в процесі спілкування. Прояв в процесі спілкування емоцій другого типу обумовлений особливостями ситуації (спонтанної або неочікуваної).

Ще одне із багатьох запитань, що виникають при дослідженні прояву емоційних інтонацій в мовленні учителя, пов'язане з умінням педагога свідомо їх продукувати з метою впливу на школярів. На основі спостереження за мовленням педагогів на уроках у нас склалось враження, що найбільш часто з метою педагогічного впливу на учнів використовуються емоційні інтонації гніву, незадоволення, подиву, засмучення, іронії, співчуття, образи, задоволення. Прояв інших емоційних інтонацій носить менш керований характер.

Педагогічне спілкування створює умови для реалізації потенційних суттєвих сил суб'єктів навчально-виховного процесу. Найвища цінність педагогічного спілкування - особистість педагога і учня. Визначення абсолютної цінності особистості, індивідуальності учнів тісно пов'язане з оцінками їх навчальної діяльності і поведінки. Часто вчитель замість того щоб похвалити учня не робить цього, забуваючи при цьому що маленька словесна похвала має дуже велику силу, а тим паче у молодших класах. Адже дуже важливо навчити учнів ще з початкових класів - „вчитися”, цікавитись і пізнавати нове. І саме на цьому фоні дуже важливим є індивідуальний підхід до кожного учня, вміння зрозуміло пояснити і допомогти якщо в тому є потреба. Навіть в тих випадках, коли за будь-яких обставин ви не можете поважати учня, потрібно ставитись до нього так щоб остаточно не озлоблювати його.

Тому терплячість в педагогічному спілкуванні є важливою умовою взаємного обміну духовним потенціалом суб'єктів спілкування і сприяє становленню і реалізації цілей процесу навчання.

Виявлення особистісних особливостей особистості (педагогів). “16 F опитувальник Кеттела”.

Наступним етапом нашого дослідження стало виявлення залежності продукування від особистісних особливостей педагога. Для цього призначений опитувальник на вимірювання 16- факторів особистості і дає багатоаспектну інформацію про особистісні риси в нашому випадку педагогів. Опитувальник складається з 187 запитань, на які пропонується дати відповідь оптантам (особам з освітою не нище 8-9 класів). (див. дод. 2).

Оптантам пропонують занести в бланк відповідей один із звапропонованих варіантів відповіді (a; d; c).

Інструкція: Вам пропонується відповісти на ряд запитань, мета яких виявити особливості Вашого характеру, схильностей та інтересів. Не існує запитання на яке можна дати “правильну” або “неправильну” відповідь, так як вони відображають лише особливості наявні різним людям. Якщо Ви хочете отримати рекомендації, правильно відображаючи особливості проявів Вашого характеру в різних ситуаціях, намагайтесь відповідати як можна точніше і правдивіше.

Відповідаючи на запитання, Ви можете вибрати один із трьох запропонованих варіантів відповідей.

Відповідаючи пам'ятайте:

запитання дуже короткі, для того, щоб в них містилась вся необхідна інформація, тому уявляйте типові ситуації, не задумуйтесь над деталями;

не тратьте багато часу на роздуми, давайте першу відповідь яка прийшла вам в голову;

намагайтесь відповідати на декілька запитань за хвилину, так ви встигнете за 35 хв;

намагайтесь уникати проміжних відповідей, крім тих випадків, коли визначитись дійсно неможливо;

не пропускайте нічого, обов'язково відповідайте на всі запитання підряд;

можливо деякі запитання Вам буде важко віднести до себе, проте намагайтесь дати найбільш близьку вам відповідь.

В нашому дослідженні приймали участь педагоги різної статі, віком від 20-30 років.

Результати дослідження наведені в таблиці 5,6.

Особистісні особливості обстежуваних за методикою 16F опитування Кеттела:

Таблиця 5

Стени Фактори	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
A	8	4	4	6	7	8	7	6	9	8
B	2	1	4	1	7	2	6	1	9	5
C	4	7	3	2	6	6	2	8	6	4
E	4	4	4	5	8	6	5	5	5	4
F	5	5	1	4	6	6	6	4	9	6
G	4	7	5	6	4	4	3	7	3	6
H	6	5	5	6	7	6	6	4	8	4
I	8	1	9	7	6	5	9	4	5	6
L	7	6	5	7	10	8	6	6	9	7
M	7	4	6	6	6	4	5	7	4	5
N	6	7	9	8	5	2	7	8	5	7
O	7	6	6	9	8	6	8	3	3	8
Q1	5	8	4	7	8	7	7	3	7	9
Q2	5	5	8	6	5	5	4	8	5	6
Q3	6	7	6	8	4	9	5	10	7	7
Q4	5	7	7	7	9	6	6	6	4	8

Вторинні фактори

Таблиця 6

F 1	7	7	7.8	7.8	9	8.1	8.9	7.4	5.4	9.5
F 2	4,6	4,4	2,2	5	7,6	6,7	7	3,6	8,4	4,9
F 3	2,3	9,3	2,6	4,9	5,1	4,7	3,5	6,5	5,3	4,1
F 4	4,5	5,4	6,4	5,6	6,9	4,8	5,4	5,1	3,0	5,9

Отже за результатами методики можна сказати, що в даній методиці фактор емоційності “F” який безпосередньо має відношення до нашого дослідження і являє собою при “-” -значенні такі риси характеру як спокійний, мовчазний, серйозний, не комунікабельний, розважливий, задумливий, повільний, схильний все ускладнювати, песиміст стосовно довколишнього, дуже хвилюється за майбутнє, боїться невдач, сумний і в'ялий тип людей. Серед наших оптантів-педагогів 3 особи належить до цього типу людей.

При значені “+” який характеризується безтурботністю, неуважністю, безпечністю, життєрадісність, імпульсивністю, рухливістю, енергійністю, комунікабельністю, відкритістю, експресивністю, живий та рухливий тип людей. Відмічається значимість соціальних контактів, відвертий в взаємостосунках, динамічний в спілкуванні, часто стає лідером, вірить в успіх, до цього типу людей відносяться 5 досліджуваних оптантів-педагогів. А двоє опитуваних вчителів мають середні показники (5 стенів).

Наступні види факторів в кожного відображені індивідуально про те в нашому дослідженні на ці фактори великого значення не звертається

Отже, результати свідчать про те, що інтонаційна виразність мовлення обумовлена особистісними особливостями мовця, в результаті експерементального дослідження встановлено:

В процесі професійної діяльності учителя динаміка його уміння довільно продукувати емоційні інтонації характеризується підвищенням показників фактору F. Зокрема збільшується індивідуальний рівень майстерності педагогів в довільному продукуванні емоційних інтонацій. Підвищується успішність продукування учителями окремих емоцій (радості, суму, гніву).

Успішність продукування емоційних інтонацій обумовлена особистісними особливостями мовця (образно-емоційний тип мислення; сумлінність; емоційна стабільність; високий контроль поведінки; впевненість у своїх силах; життєрадісність; активність; незалежність і самостійність; тривожність і недовіра; конформність).

Оцінка якостей мовця за допомогою методу “Семантичний дифференціал”

Наступним етапом нашого дослідження стала діагностика мовців (учителів) по якостям їх голосу і мовлення, що давно і з успіхом обговорорювалась в спеціальній літературі, в тому числі і в психологічній. Брались до уваги психоакустичні якості голосу (висота, гучність, тембр), спосіб організації довготривалого висловлювання (темпо-ритмічні характеристики, частота і довготривалість пауз), паралінгвістичні складові (жестикуляція, міміка), і складові характеристики повідомлення (інформативність, новизна, логічність, точність вибору слів).

Якщо брати до уваги схожі дослідження які мають дуже важливе прикладне, та практичне значення, перш за все в системах автоматичного розпізнання і синтезу мовлення, при проведенні судово-криміналістичних експертиз, при формуванні іміджу в бажаному напрямку, при діагностиці різних мовленнєвих і психічних паталогій, в сфері творчості, наприклад в акторській діяльності.

Існує велика кількість матеріалів спостереження за якостями мовлення і голосу і співставлення їх з різними особистісними і і ндивідуально-психологічними особливостями. Ще давні греки говорили, що якщо хто-небудь говорив тихим, слабким голосом, то він вразливий, як ягня, якщо ж його голос гучний і різкий, то він тупий як коза. Свої спостереження вони виклали у притчі про мудрого старця в такому афоризмі : ”Заговори щоб я тебе побачив!”. На основі спостережень побудовані різні класифікації мовців типу: красномовні -косноязичні, балакуни-мовчуни, конкретні-пустослови, байдужі-небайдужі і т.д. Існує також достатньо багато джерел психоакустичного змісту, що дозволяє робити певні висновки на базі точних акустичних одиниць. Посилення гучності свідчить про зміни в емоційній сфері, так у випадку з високими показниками: гнів, агресивні голоси, лунають дуже голосно, а сумні та тусклі голоси лунають дуже тихо.

Складові характеристики мовлення зазвичай визначаються за допомогою методів контент- аналізу або інтент-аналізу висловлювань. З цією метою весь матеріал для аналізу ніби пропускається через набір “Контент” або “Інтент-категорій”, що являються одиницями аналізу. Суть цих способів аналізу ґрунтується на підрахунку слів або груп слів що відносяться до певних категорій. Метод Семантичного диффренціалу запропонований ще в 50-х р. Чарльзом Осгудом, дає можливість інтегрального опису мовця по комплексу його голосових і мовленнєвих ознак. Суть методу складається в підготовці 30-40 суб'єктивних оціночних шкал з семи поділками на кожній, які оптанти індексують у співвідношенні зі своїми перевагами (тобто відмічають ті ознаки які вони можуть віднести до себе, до оцінки своїх якостей мовлення).

На основі існуючих даних, встановлено, що шкали працюють по принципу однорідного групування, що дозволяє пізніше розглядати суб'єктивний семантичний простір ознак - факторів.

Кожна шкала має поділку в сім балів від -3 до +3 включно з нульовим показником в центрі. Оптанти повинні з допомогою індексації шкал і послідовного сполучення відміток скласти свій семантичний мовленнєвий профіль і проінтерпретувати його за показниками всіх 4-х факторів.

В другому завданні оптанти повинні на цих же шкалах показати своє особисте бачення ідеального мовлення.

Наше дослідження базувалось на тому що на першому етапі вчителі здійснювали само оцінювання по даним 4-м факторам.

На другому етапі учні по 4-м факторам оцінювали мовлення педагога. (див. дод.3).

Інструкція для оптантів: “ Відмітьте знаками ті позиції на шкалах, які співвідносяться вашим уявленням про ідеальне мовлення. Яким ви хочете бачити своє мовлення?”.

Результати обстежень занесені до таблиць 7,8,9.

РЕЗУЛЬТАТИ МЕТОДИКИ

«Семантичний диференціал»

самооцінка мовлення вчителів

Таблиця 7. Фактор оцінки якості

вчителі
	6	8	5	7	3	9	10	11	9	8

Фактор активності

вчителі	1.	2.	3.	4.	5.	6.	7.	8.	9.	10.
	4	5	4	4	4	7	4	6	4	5

Фактор емоційної виразності,експресії

	4	7	8	4	6	8	8	7	7	6

Фактор інтелекту

вчителі
	6	8	8	7	5	4	7	11	10	8

Отже в таблиці 7 зведені результати самооцінки мовлення вчителів, звідси видно, що по фактору оцінки якості 7 із 10 -ти педагогів мають високий показник, отже вони оцінюють своє мовлення як - красиве, приємне, природнє, а 3 педагоги з 10-ти оцінюють своє мовлення як - погане, некрасиве, манірне.

По фактору активності 4 із 10-ти педагогів оцінюють своє мовлення як швидке, активне, жваве, а 6 із 10-ти як повільне, пасивне, нежваве. За фактором емоційної виразності, експресії 8 педагогів із 10-ти оцінюють своє мовлення як виразне, експресивне, гучне, і лише 2 педагоги оцінюють його тихим, монотонним, стриманим, в'ялим. І по останньому фактору інтелекту 8 педагогів із 10-ти оцінюють своє мовлення як інтелігентне, серйозне, насичене та чітке, і лише 2 педагоги як вульгарне, легковажне, пусте.

РЕЗУЛЬТАТИ МЕТОДИКИ „Семантичний диференціал” Оцінка мовлення вчителя учнями

Таблиця 8. Фактор оцінки якості

Вчителі	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Учні%	6,3	8,8	6,65	8,35	3,4	9,4	8,65	7,3	7,25	6,75

Таблиця.Фактор активності

Вчителі	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Учні%	4,35	5,55	6,35	3,85	1,6	4,9	0,9	5,65	5,3	4,5

Таблиця. Фактор емоційної виразності, експресії

Вчителі	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Учні%	4,25	6,6	7,3	7,45	1,8	7,9	5,2	5,6	4,5	6,75

Таблиця.Фактор інтелекту

Вчителі	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Учні%	6,1	6	6,5	5,8	5,45	7,55	5,65	7,8	5,15	7,6

Порівняльний аналіз за методикою «Семантичний дифференціал»

Таблиця 9. Фактор оцінки якостей

Вчителі	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
-0,3	-0,8	-1,65	-1,35	-0,4	-0,4	-1,35	-3,7	-1,75	-1,25
-св	-св	-св	-св	-св	-св	+св	+св	+св	+св

Таблиця. Фактор активності

Вчителі	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
-0,35	-0,55	-2,35	-0,15	-2,4	-2,1	-3,1	-0,35	-1,3	0,5
-св	-св	+св	+св	+св	+св	+св	+св	-св	-св

Таблиця.Фактор емоційної виразності, експресії

Вчителі	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
-0,25	-,04	-0,5	-3,45	-4,2	-0,1	-2,8	-1,4	-2,5	-0,75
-св	+св	+св	-св	+св	+св	+св	+св	+св	-св

Обрахунок результатів проводився наступним чином, спочатку за основу брався результат самооцінки вчителем свого мовлення, відмінусовувався результат оцінки мовлення вчителя учнями, наприклад: 1 педагог-оптант по першому фактору оцінки якості оцінив себе в 6 балів, учні в свою чергу по цьому фактору оцінили даного педагога в 6,3 бала, в результаті маємо - 0,3 бали різниці, це означає що учні оцінили на 0,3 бали вище даного педагога ніж він оцінив себе сам, тобто виходить, що самооцінка вчителя є заниженою в 0,3 бали. Наступні обрахунки по решті факторам проводились аналогічно, по решті факторам і по кожному оптанту педагогу.

Отже, проаналізувавши дану методику можна сказати, що між самооцінкою вчителя свого мовлення та оцінкою мовлення вчителя учнями великої різниці немає. Про те існують індивідуальні результати за якими різниця становить досить не мало приблизно в три одиниці, що в свою чергу означає що вчитель дещо перебільшив своє уявлення про свої комунікативні здібності. Про те слід зауважити, що це може свідчити про конфлікт між вчителем та учнями, які в свою чергу просто не сприймають вчителя як хорошого спеціаліста.

Отже, досліджувані педагоги оцінюють своє мовлення від -3 до +3, аналогічно учні оцінюють мовлення вчителя, розбіжності навіть в один бал інтерпретуються як неадекватність самооцінки в будь-яку сторону чи то завищена, чи то занижена. Дані результати цієї методики позволяють усвідомити суть розбіжностей між оцінкою вчителя свого мовлення та оцінкою учнями мовлення вчителя і прийняти ряд мір корекційного характеру. Якщо наприклад вчитель по певному профілю оцінив своє мовлення як чітке та виразне, а учні оцінили як - нечітке і монотонне, то вчителю варто замислитись над своїми результатами, спробувати сконцентруватись і змінити свої результати в бажану сторону, тобто щоб в майбутньому оцінки обох сторін співпадали.

В ідеальному варіанті всі два профілі мають приблизно однакову конфігурацію, що свідчить про адекватно самооцінку, соціальну зрілість і усвідомленість, проте це буває рідко.

Якщо брати до уваги сучасні відносини системи “вчитель-учень”, то вони далеко не ідеальні, на це впливають як соціальні так і економічні та психологічні чинники. Хоча за великим рахунком покращення цих взаємовідносин залежить від індивідуально-психологічних рис педагога, а також від атмосфери, яка панує серед учнівського колективу.

Підведемо підсумок, отже для покращення результатів, вчитель повинен більше уваги приділяти собі як спеціалісту, який працює в системі “людина-людина”, працювати над собою, для покращення свого кваліфікаційного рівня та кращої роботи на педагогічній ниві. Вчитель повинен у своїй роботі враховувати вік, та індивідуальні особливості своїх вихованців, бути стриманим, обачливим та обережним, адже як відомо слово воно як лікує, так і ранить. Педагог повинен доступно і зрозуміло доносити інформацію до учнів, виховувати і повчати та ін., і от коли переважна більшість схожих правил буде дотримуватись тоді багато проблем, які турбують як вчителів так і учнів зменшаться та покращаться.