Психологічні особливості продукування емоційних інтонацій педагогом та специфіка їх сприйняття учнями молодших класів

3. Програма тренінгу для формування здібностей продукування емоційних інтонацій у діяльності педагога

3.1 Соціально-психологічний тренінг комунікативної компетенції у спілкуванні. Психодрама

Соціальна психокорекція - це групові та масові методи корекції комунікативних порушень.

Розвиток теорії та практики соціальної психокорекції йде паралельно з розробкою теоретичних і методичних основ соціальної психопатології.

Психодрама - це метод інсценування особистого досвіду, тобто програвання ролей на сцені, спрямоване на активізацію психічних процесів учасників. Це глибинна психотерапія групи. В основі психотерапевтичної дії психодрами лежить принцип „від емоції, яка формується, - до стимулу, до дії, а через нього до катарсису”. Поняття античних трагедій „катарсис” ввів у наукове використання Аристотель. Це „очищення” глядача. Давньогрецькі драматурги вважали, що інсценування трагедії звільняє глядача від надмірно сильних емоційних переживань, комунікативних порушень.

Дія катарсиса привернула увагу психологів. Так, Л.С.Виготський зазначав: ”Незважаючи на невизначеність змісту катарсису і незважаючи на відмову від спроби зрозуміти його значення в арістотелівському тексті, ми все ж вважаємо, що ніякий інший термін з тих, що використовуються до цих пір у психології, не виражає з тією повнотою і зрозумілістю того центрального факту, що неприємні афекти зазнають певного розрядження, знищення, перетворюються у протилежні і що ця естетична реакція як така зводиться до такого катарсису, тобто до складного перетворення почуттів”.

В останні роки проблема „катасису” у психології розуміється ширше. Він пов'язується з емоційною трансформацією - перетворенням негативних емоцій у позитивні, налагодженням комунікативних вмінь.

Психодрама спирається на два тлумачення „катарсису”: як „відчуження переживань”; як „розрядка напруги”.

Відчуження переживань - це перетворення його у сторонній об'єкт розгляду і аналізу, надійний спосіб „умертвити” почуття. Таке розуміння катарсиса розвивалось в унісон фрейдівському психоаналізі, основною ідеєю є „відреаговування” витіснених аморальних потягів, які, ніби, керують поведінкою людини, її мовою та мовленням.

Ідея, закладена З.Фрейдом в основу його методу, - це ідея катарсиса як зцілення через усвідомлення. Розуміння катарсиса як „відреагування” витіснених потягів означає ліквідацію напруги потягів, енергетичне розрядження. Однак, не всі психологи погоджуються з цим. Так, Ю.Бородай закритикував фрейдівську концепцію катарсиса як розкріпачення, вважаючи, що в результаті „розрядки” в психосоціальному розвитку особистості починає домінувати психіка нижчого рівня. Ю Бородай, Т.Флоренська вбачають сутність катарсиса у переключенні енергії потягів на більш високі цілі. У цьому вони вбачають катарсичне перетворення особистості.

У психодрамі Дж.Морено поняття катарсиса визначається як емоційне потрясіння та внутрішнє очищення.

Катарсис, як соціально - психологічний механізм психодрами багатофункціональний: він допомагає вирішувати і соціологічні (забезпечує соціальну організацію груп), і соціально-психологічні (збільшує соціоадаптивні потенції особистості, інтенсифікуючи процеси групової динаміки), й індивідуально-психологічні задачі (дає особистості можливість афективно розрядитись від емоційно-негативних переживань).

Тому доцільно розглянути катарсис не як ізольований соціально-психологічний механізм психодрами, а як ланку у ланцюга механізмів, які забезпечують соціальне функціонування. А для цього необхідно враховувати ще два механізми: передуючий катарсису і включений у дію під його впливом.

Катарсису передує дія психологічного механізму фрустрації. Необхідними ознаками фруструючої ситуації є сильне бажання досягти певної цілі (задовольнити потребу) і наявність перешкоди, яка заважає йому.

Фрустрація дезорганізовує поведінку і провокує емоційне перезбудження, що в свою чергу проявляється на процесі мовлення (інтонації). Особистість у стані фрустрації відчуває неспокій і напругу, почуття апатії та втрати інтересу, тривогу, ворожість, тощо.

Для фрустраційної поведінки характерні:

рухове збудження (безцільні невпорядковані реакції);

апатія (послаблення інтересів, зниження психічної і фізичної активності);

агресія (як пряма атака на перешкоду);

деструкція (руйнування звичних алгоритмів поведінки);

стереотипія (сліпе повторення фіксованої поведінки);

регресія (поведінка, яка не відповідає реальному віку людини).

Деструктивний вплив фрустрації на людину носить негативний характер і може призвести до соціально-психологічної катастрофи особистості, якщо емоційно-негативне перезбудження буде посилюватись. Це відбудеться тому, що: а) мобілізація психічної енергії може перевищити допустимий рівень; б) надмірна напруга призведе до когнітивної обмеженості: людина настільки зосереджена на перешкодах, що не бачить альтернативних шляхів до цілі або не може змінити ціль; в) емоційне перезбудження перешкоджає нормальному мисленню, і людина впадає у паніку.

Деструктивні наслідки множинні, але соціопсихолога цікавлять саме порушення норм спілкування, як найбільш значимі.

Подолання деструкцій може забезпечити комплексна соціальна терапія - соціотерапія, яка синтезує всі три основні рівні спілкування: міжособистісний, особистісно-груповий, особистісно-соціальний. Для цього необхідно, щоб психіка особистості як динамічна, функціональна система, яка забезпечує управління людською діяльністю і зв'язками людини з оточуючим її соціальним середовищем, перейшла в режим рефлексивного функціонування. В даній роботі взаємодія „вчитель-учень”. Перехід в такий режим забезпечується:

1) інтенсифікацією зусиль (що дозволяє мобілізувати резервні можливості людини);

2) заміною засобів досягненням мети (переоцінкою і вибором більш відповідних і можливих);

3) заміною самих цілей;

4) переоцінкою всієї ситуації (інтенсифікація зусиль, використання нових засобів досягнення мети формують і новий погляд на ситуацію, на своє ставлення до неї, що призводить до її переоцінки).

Все це можливо, якщо до дії залучається механізм рефлексії. Але для її вводу необхідна розрядка - катарсиса. Методом, формуючим катарсис особистості через імпровізаційно-рольову взаємодію особистості з групою, і є психодрами.

Психодрама розгортається як вистава, у яку залучені: режисер-постановник психодрами - спеціально підготовлений психотехнолог; протагоніст - головна діюча особа психодрами, та людина, чия драма в даний момент розігрується; допоміжні гравці - партнери протагоніста у психодрамі (це або сам режисер, або його помічники, спеціально підготовлені для виконання різних ролей, або члени групи); глядачі - інші учасники психодрами.

При цьому просторова організація психодраматичної дії називається сценою.

Розвиток психодрами проходить три фази:

(1) розігріву - режисер обирає протагоніста, чия драма буде інсценована. На цій фазі режисер повинен виявити дійсну емпатію, щоб зрозуміти, хто повинен стати протагоністом і яка проблема актуальна для нього і всієї групи. Фаза розігріву передбачає використання системи психотехнік, починаючи з психологічного „розмороження” учасників психодрами і закінчуючи їх вводом у психологічну атмосферу інсценування;

(2) дії - дієво-рольове інсценування в ідеальному випадку викликає у протагоніста або всієї групи учасників катарсис;

(3) обмін почуттями - учасники діляться почуттями та переживаннями, допомагаючи подолати важливі травмуючі наслідки публічного саморозкриття.

3.2 Тренінг соціально-психологічних і психотехнічних вмінь

Тренінг соціально-психологічних і психотехнічних вмінь, необхідних для спілкування, стосується вироблення соціально-психологічних вмінь, пов'язаних із оволодінням процесами взаємозв'язку, взаємо виразу, взаєморозуміння, взаємо ставлення, взаємовпливів (вчитель-учень);

вміння психологічно вірно і ситуативно обумовлено розпочати спілкування (виваженою, спокійною інтонацією);

вміння підтримувати спілкування, психологічно підтримувати активність партнера;

вміння психологічно вірно визначити „крапку” завершення спілкування;

вміння максимально використовувати соціально-психологічні характеристики комунікативної ситуації задля реалізації власної стратегічної лінії;

вміння прогнозувати можливі шляхи розвитку комунікативної ситуації, в межах якої розгортається спілкування (очікувана реакція від партнера по спілкуванню);

вміння прогнозувати реакції партнерів на власні акти комунікативних дій (розуміння інтонації партнера в спілкуванні);

вміння психологічно налаштовуватись на емоційний тон (інтонацію) партнерів по спілкуванню;

вміння утримувати ініціативу у спілкуванні (підтримка розмови);

вміння формувати і „керувати” соціально-психологічним настроєм партнера у спілкуванні (зацікавити новизною інформації).

Психотехнічні вміння, пов'язані з оволодінням процесами самомобілізації, самоналаштовування, саморегуляції;

вміння долати психологічні бар'єри у спілкуванні;

вміння зняти зайву напругу (заспокоїтись);

вміння емоційно налаштовуватись на ситуацію спілкування;

вміння психологічно та фізично „налаштовуватись” до партнера по спілкуванню;

вміння мобілізуватись на досягнення поставленої мети (комунікативної задачі).

Програма психотехніки спілкування включає: вправи на зняття м'язевих зажимів, м'язевої напруги, вправи на формування м'язевої свободи в процесі спілкування; вправи на оволодіння навичками психофізичної саморегуляції сугестивним шляхом; вправи на розвиток навичок довільної уваги, спостережливості, вправи на розвиток навичок невербального спілкування (міміка, жести), вправи на виконання простих комунікативних дій (інтонація, тембр, висота голосу), вправи на формування вмінь керувати увагою партнерів по спілкуванню.

Вправи на формування навичок привернення уваги партнерів спрямовані на сприйняття оволодіння такими способами привернення та утримання уваги як:

1) організація у спілкуванні ефекту несподіваності, тобто використання у спілкуванні або невідомої раніше інформації, або привернення несподіваністю способу взаємодії;

2) організація „комунікативної провокації”, тобто на короткий час викликати у партнера по спілкуванню ситуацію непогодження з викладеною інформацією, аргументом, а потім стимулювати пошук власної позиції і способу її викладу;

3) гіперболізація як засіб загострення уваги партнера по спілкуванню;

4) комунікативне посилення ціннісних аргументацій, які домінують у партнера по спілкуванню;

5) комунікативне спілкування всіх „за” і „проти” надасть можливість організувати, а потім утримати увагу через виклад самих різних, і часто протилежних, точок зору;

6) ситуативне інтерв'ювання через постановку прямих запитань ставить партнера перед необхідністю включитись у комунікативну ситуацію;

7) апеляція до авторитету для підтримки власних поглядів, висновків;

8) організація співпереживання через максимальне використання у спілкуванні експресивних засобів, опори на асоціативність сприймання та життєві інтереси партнерів;

9) драматизація ситуації спілкування як зіткнення інтересів, боротьбу партнерів по спілкуванню (емоційна напруга).

Вправи на формування навичок переключення уваги партнерів передбачає оволодіння такими способами: а) проблемно-тематичне переключення; б) подійне переключення; в) асоціативне переключення; г) ретроспективне переключення; д) інтонаційне переключення і т.п.

Вправи на формування навичок стимулювання уваги партнерів по спілкуванню передбачає оволодіння способами емоційної підтримки уваги, інтонаційної підтримки уваги та прямого вербального стимулювання.

Висновки

Закінчивши роботу над аналізом психодіагнотичних методик на виявлення психологічних особливостей продукування емоційних інтонацій педагога та специфіка їх сприйняття учнями молодших класів, можна зробити ряд узагальнюючих висновків.

По-перше слід зауважити, що успішне продукування емоційних інтонацій, а також їх успішне сприйняття учнями молодших класів, залежить від:

- стажу роботи вчителя (практики, досвіду);

- від його індивідуально-особистісних характеристик.

Саме цей аспект, що ми й визначали в нашому дослідженні за „16F опитувальником Кеттела”, де в основному зверталась увага на „F” фактор (фактор емоційності), за його результатами більшість з опитуваних педагогів 7 із 10 на індивідуально-особистісному графіку знаходяться на полюсі з „+” значенням, а це означає, що вони відносяться до типу людей із такими індивідуально-особистісними рисами як: безтурботність, затоплюваність, неуважність, не бережливість, безпечність, життєрадісність, веселий, імпульсивність, рухливість, енергійність, комунікабельність, відкритість, експресивність, жвавість та спритність. Відмічається значимість соціальних контактів. Відвертість в стосунках, емоційність. Динамічний в спілкуванні, часто стає лідером, вірить в успіх. І так, як по цьому фактору набрані відносно середні бали (стени), від 5-6, і лише в одного з педагогів на цьому показнику спостерігається пік 9 стенів, що означає дуже велику емоційність.

Отже, індивідуально-особистісні риси впливають на навчальний процес, на продукування емоційних інтонацій та їх сприйняття учнями. Більш емоційні люди, можуть більш артистично і точніше відтворити емоційні інтонації, проте дуже велика емоційність впливає на те, що таким людям тяжко керувати своїми почуттями, емоціями та настроями. З методики „Продукування емоційних інтонацій”, видно, що діти краще відтворюють такі емоційні інтонації як: пригнічення (20,9%), радість (20,7%), гнів (20,3%), менш відтворювані емоційні інтонації суму (19,5%), провини (19,4%), інтересу (19%), і за методикою найбільш вживаних емоційних висловлювань, та емоційних інтонацій теж видно, що вчителі більш частіше з метою педагогічного впливу використовують більш негативні емоційні інтонації, такі як - гнів, зауваження, домінантність, вимогливість, подив та ін., звичайно вживаються і позитивні емоційні інтонації, проте менше. У процентному відношенні позитивні емоції мають 6,6%, а негативні 17,8%, це означає, що негативні емоційні інтонації майже вдвічі переважають над позитивними.

Якщо взяти до уваги, дані методики „Семантичний дифференціал”, то тут теж помітне неспівпадання, між оцінкою мовлення вчителя самим себе, та оцінкою його мовлення учнями, в деяких випадках вона є завищеною, а в деяких заниженою. Тут можна судити з трьох позицій: або вчитель дійсно перебільшив свої комунікативні вміння; або діти знаходяться у конфлікті з цим педагогом; або він дійсно все-таки неправильно себе оцінив.

Підведемо підсумок, отже, для того, щоб покращити свої результати та свій кваліфікаційний рівень, слід попрацювати над собою, як над своїм мовленням, так і над регуляцією своїх емоцій, почуттів, настроїв, тому що особа яка працює з людьми, в даному випадку педагог, повинна завжди слідкувати за тим, що, коли і як вона говорить. Адже, як відомо слово, воно як ранить, так і лікує. Для цього існує ряд вправ, на підвищення комунікативної компетентності.

Педагогічне спілкування повинно орієнтуватися не лише на переваги людини, а і на недоліки для того щоб взаємодія між учителем та учнями зростала у позитивному напрямку. Велике значення для продуктивного спілкування мають такі етичні цінності, як чесність, відвертість, безкорисливість, довіра, милосердя, подяка, турбота, вірність слову.

Це робиться з метою налагодження та покращення взаємин у взаємодії „вчитель - учень”.

Ефективність спілкування залежить від того, наскільки, педагог враховує вікові та індивідуально-психологічні особливості учнів, дотримується професійної етики. Лише, педагог, який будує свої взаємини з учнями на глибокій повазі до них, розуміє їхні очікування і прагнення цим очікуванням відповідати, може розраховувати на відповідне ставлення до себе.

Досвід роботи вчителів-новаторів дає підстави розглядати педагогічне спілкування як безпосередню умову успішності педагогічної діяльності.

Список використаної літератури

1.Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 213 с.

2.Батова Н. Я., Хомская Э. Д. Мозг и эмоции: Нейролингвистическое исследование. - М.: Изд-во МГУ, 1992. - 179 с.

3.Бельтюков В.І. К проблеме восприятия и продуцирования устной речи // Психологический журнал. - 1988. - Т 9., №3. - с 53-59.

4.Бондарчук Э.І. Основы психологии и педагогики: Курс лекций: МАУП. - 3-тье изд. - К.: МАУП, 2002. - 167 с.

5.Борисова В.О. Восприятие эмоционального состояния человека по интонационному рисунку речи. . // Вопросы психологии. - 1989. - №1. - с. 117-121.

6.Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

7.Вилюнаса В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. Психология эмоций: Тексты. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - 287 с.

8.Вітт М.В. Эмоциональная регуляция речевого поведения. // Вопросы психологии., 1981. - №4. - с. 60-69.

9.Волкова О.Л., Минаева Л.В. Отделённость слова в звучащей речи. - М.: 1982. - №3. - с. 51-57.

10.Воробйова Л.М. Психолінгвістика. - Рівне: РДГУ, 2004. - 25 с.

11.Гамезо М.В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 1. Введение в психологию. Личность и деятельность / МГЗПИ. - М.: Просвещение, 1982. - 176 с.

12.Гиппенрейтер Ю.Б. и др. Психология ощущений и восприятия: Учебное пособие для студентов вузов обучающихся по направлению спец. психологии. - М.: 2002. - 629 с.

13.Григорович Л.А. педагогика и психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / М.: Гарадарики, 2003. - 480 с.

14.Давыдов В.В. Новые исследования психологии - Выпуск 1 (31, 32, 34, 36, 37, 38), Выпуск 2 (33, 35, 39) / АПН; - М.: Педагогика, 1984.

15.Дворжецкая М.П. Просодичекая актуализация ключевого слова в информационной структуре звучащего текста // Вестник. - К. - 1988. - с. 90-94.

16.Додонов Б.І. В мире эмоций - К.: Политиздат Украины, 1987. - 139 с.

17.Єникеев М.Ш. Общая и социальна психология: Учебник для высших учебных заведений. - М.: НОРМА-ИНФРА. - 1999. - 624 с.

18.Забродський М.М. Основи вікової психології. Навч. посібник. - Тернопіль.: Навч. книга. - Богдан, 2003. - 112 с.

19.Захарченко Є. Монолог или диалог?: (заметки о коммуникативной компетенции учителя). // Директор школы. - 2003. - №7-8. - с. 87-92.

20.Зимняя І.А. Лингвопсихология речевой деятельности. / Российская академия образования. Московский психолого-социологический инс-т.; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 428 с.

21.Зюбин Л.М. Психология воспитания / М.: Высшая школа., 1991. - 93 с.

22.Ізард К.Е. Психология эмоций / Пер. с англ. А. Татлыбаева. - С.-П.: Питер, 2000. - 464 с.

23.Ізюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференция обучения. - М.: Наука, 1995. - 382 с.

24.Казарновська Т.Т., Долина О.П. Загальна вікова і педагогічна психологія: Збірник завдань: Навчальний посібник для пед. Училищ. - К.: Вища школа, 1990. - 141 с.

25.Калмикова Л. Функціонально-смислові типи мовлення як психолінгвістична і методична проблема // Початкова школа. - 2003. - №3. - с 10-13.

26.Касевич В.Б. О восприятии речи [фонологический аспект]. - 1974. - №4. - с. 71-80.

27.Коваленко А. Ступені розуміння [сприйняття людиною інформації] // Рідна школа. - 1995. - №6. - с. 28-30.

28.Коломинский Я.Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 189 с.

29.Костюк Г.С. Психологія: Підручник для педагогічних вузів / Міністерство освіти УРСР. НДІ психології. - 3-тє видання., доп. - К.: Радянська школа. - 1968. - 578 с.

30.Крупеник О.Л., Крохина І.М. Эффективный учитель: Книга о технологии превращения детей в хороших учеников / Ростов-на-Дону: Феликс, 1995. - 478 с.

31.Крисько В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии: - М.: Владос-Пресс, 2001. - 368 с.

32.Куліш Л.Ю. Зависимость восприятия информации от звукового оформления речи говорящего // Вестник. К. - 1986, - с. 117-118.

33.Лавренчук Л. Емоційний світ людини // Психолог. - 2004. - №23-24 (червень). - с. 7-9.

34.Ликушинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учашихся: Экспериментальное психологическое исследование. - М.: 1989. - 142 с.

35.Лозниця В.С. Психологія і педагогіка: Основні положення: навчальний посібник. - К.: Ексоб, 2001. - 304 с.

36.Лунева Л.П. Речевая компетенция учителя как основа эффективной педагогической деятельности // Образование в современной школе. - 2003 . - №4. - с. 57-61.

37.Луценко І. Культура мовленнєвого спілкування: Зміст і методи роботи. // Дошкільне виховання. - 2004. - №5. - с. 10-12.

38.Максименко С.Д. Психологія в соціальній і педагогічній практиці: Методологія. Методи. Програми. Процедури: Навчальний посібник для вищої школи. - К.: Наукова Думка, 1999. - 216 с.

39.Малинина Ю.Ф. Смысловая переработка воспринимаемого на слух вербального материала: Сообщение. АПН СССР; 1982. - №1. - с. 7-9.

40.Манеров В.Х. Успешность восприятия говорящего в зависимости от индивидуальных особенностей слушателей. // Вопросы психологии. - 1990. - №1. - с. 147-153.

41.Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. - М.: Олма-Прес. 2003. - 666 с.

42.Науменко В.Н. Психология слухового восприятия / Отв. Ред. Б. Ф. Ломов; АН СССР, Институт психологии: - М.: 1988. - 214 с.

43.Немов Р.С. Психология: Словарь-справочник: в 2 ч. - М.: Владос-Пресс. 2003. - 304 с.

44.Носенко Є.Л. Измерения характеристик речи при эмоциональной напряжённости. // Вопросы психологии., 1978. - №6. - с. 76-85.

45.Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / М.: Педагогика, 1985. - 207 с.

46.Омельчук С. Формування комунікативно-мовленнєвих умінь: проблема вибору вправ. // Диво слово. - 2002. - №12. - с. 26-28.

47.Павленко Т. Емоції, емоції...: Комунікативні аспекти емоційного розвитку дітей // Палітра педагога. - К. - 2003. - №2. - с. 19-20.

48.Палеха Ю.І. та ін. Основи психології та педагогіки: Навчально-методичний посібник / Європейський університет. - 2-ге вид., доп. - К., 2001. - 164 с.

49.Петровский А.В., Ярошевський М.Т. Психология: Учебник для студентов вузов обучающихся по педагогической специальности. - 2-е изд., - М.: Академия, 2000. - 501 с.

50.Реан О.О. и др. Психология и педагогика: Учебник для вузов / О.О. Реан, Н.В. Бодровская, С.І. Розу. М. - С-Пб.: Питер, 2000. - 432 с.

51.Романцов М.Т. Организация педагогического процесса посредством коммуникативного вида педагогической деятельности. // Образование в современной школе. - М., 2004. - №5. - с. 41-46.

52.Самоукіна Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учебник / Ассоциация авторов и издателей. „Тандэм”. - М.: ЭКМОС, 1999. - 351 с.

53.Санникова А. Речевая деятельность и речевое общение // Язык и культура: II Международная конференция. - К., 1993. - с. 58-59.

54.Слобін Д. Психолингвистика: Пер. с англ. / Под. ред. А.А. Леонтьева. - М. Прогресс., 1976. - 350 с.

55.Столяренко А.М. Психология и педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Юнити, 2001. - 423 с.

56.Тозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. - М.: Изд- во МГУ, 1987. - 174 с.

57.Тойхман О.Я. Речевая коммуникация: Учебник для студентов вузов, специализированных в области сервиса. - М.: ИНФРА., 2001. - 269 с.

58.Туницкая М.В. Использование слов с эмоциональной окраской в речевых ситуациях. // Русский язык в научной школе. - 1989. - №9. - с. 15-17.

59.Ушакова Т.Н. и др. Речь человека в общении: АН СССР, Институт психологии. - М.: Наука, 1989. - 191 с.

60.Ушакова Т.Н. Психологическое и психофизиологическое исследование речи: Сборник. - М.: Наука, 1983. - 236 с.

61.Фрумкина Р.М. Психолингвистика. Учебник для студентов вузов: - М. - Академия. - 2001. - 316 с.

62.Хризман Т.П. и др. Эмоции, речь и активность мозга ребёнка // АПН СССР. - М.: Педагогика, 1991. - 231 с.

63.Цимбалюк І.М. Психологія спілкування: Навчальний посібник / - К.: Професіонал, 2004. - 304 с.

64.Шаховский В.І. О роли эмоций в речи. // Вопросы психологии. - 1991. - №6. - с. 111-116.

Размещено на Allbest.ru