Исследование творческого мышления студентов

Таблица 2

Сводная таблица основных показателей креативности контрольных групп

Анализируя структурный профиль средних значений трех исследуемых групп, отметим, что он имеет однородный характер. Данные, полученные посредством тестирования, подтвердили оценки экспертной комиссии - в экспериментальной группе наблюдается незначительное превалирование по диагностируемым параметрам.

Для дальнейшей диагностики необходимо было выявить уровень интеллектуального развития студентов контрольных групп. В моем исследовании я использовала вербальный тест интеллекта Г. Айзенка (IQ), основанного на многофакторной теории интеллекта. Диагностика проводилась между студентами разных групп по адаптированному варианту теста (см. сводную Таблицу 5 в Приложении). Проведённая диагностика показала, что средний показатель уровня IQ студентов группы музыкантов несколько выше (в числовом отношении этот показатель равен 103), чем в группе информатиков (где средний показатель коэффициента интеллектуальности группы равен 101) (см. рис. 4). Однако, подобного рода расхождения в рамках данного исследования незначительны.

Проведённый эксперимент показал, что уровень развития творческого мышления студентов музыкантов, информатиков, учителей начальных классов находятся на среднем уровне. То есть, на лицо явная необходимость использования методов и средств в обучении, стимулирующих развитие креативности студентов.

2.3 Развитие творческого мышления студентов в процессе интерпретации художественного произведения

На втором этапе эксперимента я выбрала одно художественное произведение для интерпретирования студентами (драма А.Н. Островского «Гроза»). При выборе данного текста я руководствовалась его соответствием основным критериям, предъявляемым педагогической этикой к художественным произведениям.

Основными критериями отбора художественных произведений для интерпретации являются их высокая художественная ценность, гуманистическая направленность, позитивное влияние на личность студента, соответствие задачам его развития и возрастным особенностям, а также культурно-исторические традиции и богатый опыт отечественного образования.

Особенности интерпретирования драматического произведения

Двигателем действия в драме является драматический конфликт. Конфликт в разных пьесах проявляется по-разному: он может развиваться в открытой борьбе персонажей, или это может быть внутреннее течение пьесы, «подводное» (как и в интерпретируемой нами драме).

Интерпретируя драму, читатель остаётся наедине с мыслями и идеями героев, являясь при этом как бы участником диалогов персонажей. Роль интерпретирования в драме велика, ведь автор не может выражать свою позицию через психологическую характеристику, словесный пейзаж, лирические отступления и т.д. Б.О. Корман выделяет два способа выражения авторского сознания в драматическом произведении: сюжетно-композиционный (через расположение и соотношение частей произведения) и словесный (через речи действующих лиц, ремарки).

Намерения художника выявляются в замысле, результатом которого является художественное произведение. У читателя они вызываются эстетическим объектом и обусловливаются его автором, то есть творческий процесс предшествует восприятию и выступает его необходимым условием. Само же художественное восприятие проявляется в образном отражении действительности, в работе развитого творческого мышления. В нашей психике формируются ассоциативные звенья, связанные с особенностями индивидуального опыта. Поэтому для всех читателей содержание произведения по-разному конкретизируется в сознании каждого из них и органически входит в их внутренний мир личный мир, в их собственное отношение к действительности.

Студенты должны уметь выявлять не только авторскую концепцию драматического произведения, художественное своеобразие данной драмы, но одновременно соотнести своё индивидуальное отношение с объективным звучанием литературного текста.

Психологи, занимающиеся исследованием воображения, утверждают, что различие между воображением и мышлением относительно. Результатом работы воображения является образ, а результатом мышления - силлогизмы, т.е. выраженные в словах суждения и понятия. Рождение тех и других происходит в мысленном разложении исходных суждений и представлений на составные части и последующем их соединении в новых сочетаниях - в непрерывном анализе и синтезе.

Трудности при интерпретации драмы заключаются в том, что действия в драме совершаются в настоящем времени, создаётся как бы эффект «присутствия», участия читателя в событиях. Необходимо, чтобы студент хорошо представлял себе время, в котором происходило действие, данную историческую эпоху. Для этого важно иметь развитое творческое мышление, умение анализировать и обобщать. Останавливаясь на вопросе о развитии творческого мышления студентов при изучении драматических произведений, следует отметить, что при изучении драматического произведения на семинарских занятиях необходимо работать над развитием дивергентного мышления с установкой на «видение», что объясняется спецификой данного литературного рода.

После рассмотрения особенностей в интерпретации драмы необходимо сказать и о тех видах деятельности на семинарских занятиях, которые активизируют читательскую интерпретацию.

Эффективность любой интерпретации определяется спецификой объекта (произведения) и особенностями субъекта (студента). Только выявив характерное для субъекта и объекта, можно говорить об осуществлении интерпретации и её влиянии на развитие творческого мышления. Для драмы наиболее характерным является её изначальная адаптированность к постановке.

Несомненно, что органическое включение в анализ драматических произведений ролевых игр будет способствовать развитию творческого мышления.

В рамках первого семинарского занятия также необходимо рассмотреть историю создания драмы, соотнести с историко-культурным фоном, вычленить события, основные конфликтные факты (произвести анализ вслед за автором), проинтерпретировать основные образы, характеры (обсудить обстоятельства, внутренние мотивы действий героев), учитывая детали, быт (своеобразный проблемно-тематический анализ) (см. Приложение. План-проект).

Второе семинарское занятие необходимо посвятить обсуждению основной идеи пьесы, художественно-выразительных средств (тема занятия - «Театр Островского»). Необходимо остановиться на индивидуальной интерпретации образов пьесы студентами и предложить им по-своему продумать финал. Эти семинарские занятия позволять студентам проникнуть в проблематику драмы, глубже уяснить основной конфликт, а тем самым, ярче проинтерпретировать. Следующее занятие целесообразно посвятить репетированию ключевых сцен, выбранных студентами и подготавливаемые ими для постановки.

Читатель, следуя за авторским воображением, испытывает «игровое (ролевое) самочувствие». Он мысленно переносится в иной - художественный - мир, созданный волей художника. В этом мире читатель занимает определенную позицию, играет определённую роль. Он может вслед за автором стать наблюдателем-сочувствующим, сопереживающим героям. Может перенести своё «я» в образ героя, формируемый в его сознании кодовыми средствами произведения, или на позицию автора.

Одной из основных педагогических задач, стоящих перед преподавателем в вузе или колледже - создать эмпирическую основу понимания специфики литературы как вида искусства, заложить основы творческого мышления. Все эти задачи требуют глубокой многосторонней работы над образно-эмоциональным пластом произведений. Именно к нему и обращена, прежде всего, сценически-игровая деятельность.

Сценически-игровая деятельность нацелена на внутреннее, глубинное, интуитивное исследование психологии персонажа, познание внутреннего мира человека через собственные ощущения и действия. Она основана на самостоятельной творческой активности, поиске и даёт большие возможности в развитие интерпретационных способностей.

Современный психолог И.С. Кон подчёркивает, что главное, к чему мы должны стремится на занятиях по литературе, активизируя художественное восприятие, это развивать дивергентное мышление. Именно такое мышление, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов. Такое мышление стимулирует и активизирует творческие возможности каждого.

В ходе анализа драмы А.Н. Островского «Гроза», используя ролевую игру, я объединила студентов в творческие группы. Создание творческих групп позволяет дифференцировано подойти к возможностям студентов, выявить их потенциальные способности. К тому же, деление всех студентов на творческие группы помогает включить в активную работу всех. При этом, следует иметь в виду, что каждый студент наделён особыми субъективными способностями, своим складом мышления, индивидуальной психологической организацией.

Основные принципы ролевой игры

На третьем этапе - третьем семинарском занятии - в группе организуются четыре творческие группы: режиссёров, актёров, критиков, художников. Каждая из групп выполняет специальные задания. Оценка экспертов.

На четвёртом этапе - четвёртом семинарском занятии - организуется несколько творческих групп. В состав каждой группы входят: режиссёр, критик, художник, несколько актёров. Именно данное занятие направлено на выявление уровня воздействия интерпретации на развитие креативности. Данную игру оценивают члены экспертной комиссии.

2.4 Повторная диагностика творческого мышления студентов

Эффективность использования форм интерпретационной деятельности проверялась в форме повторной оценки испытуемых действующей экспертной группой. Отметим, что повторная диагностика проводилась во всех контрольных группах. Отметим рост средних показателей данных в группе музыкантов, при этом данные двух других контрольных групп остались приблизительно в рамках тех же средних показателей. (Приложение, таблицы 6,7,8)

Рис. 3 Результаты экспертной оценки знаний, умений и навыков студентов контрольных групп на завершающем этапе эксперимента

Далее эксперимент был направлен на вторичную диагностику коэффициента интеллектуальности испытуемых с целью выявления определённой динамики. В результате были получены следующие результаты: 105 IQ в группе музыкантов, 111 IQ - в группе информатиков и 108 IQ в группе учителей начальных классов. Возросший уровень IQ группы информатиков (со 101 IQ на констатирующем этапе эксперимента),группы музыкантов (с 103 IQ на констатирующем этапе) и группы учителей начальных классов (со 105 IQ на констатирующем этапе) говорит об эффективности проведённого педагогического эксперимента. Нижеприведённая диаграмма наглядно продемонстрирует цифровые показатели(Приложение, таблица 10):

1- констатирующий этап эксперимента 2- завершающий этап эксперимента

Рис. 4 Средние данные по уровню IQ студентов

Повторная диагностика уровня самооценки творческих личностных качеств испытуемых выявила следующее (Приложение, таблица 9):

Таблица 4

Сводная таблица основных показателей креативности контрольных групп на завершающем этапе эксперимента

Анализ данных эксперимента определил различия между двумя выборками по показателям креативности. Анализ динамики креативности студентов, планомерно развивающих свои интерпретационные способности, показал следующее. В группе музыкантов выявлен достоверный сдвиг по показателям оригинальности и точности. Изменение показателей гибкости отметим как тенденцию к увеличению.

Таким образом, в ходе экспериментальной части исследования было установлено, что ролевая игра оказала позитивное влияние на развитие интерпретационных способностей студентов, что в свою очередь повлекло за собой закономерное развитие творческого мышления у испытуемых контрольных групп.

Экспериментальным путём было выявлено, что педагогическая деятельность, направленная на развитие интерпретационных способностей студентов, эффективно формирует профессиональные качества будущего специалиста, повышает общий интеллектуальный уровень. Диагностика контрольных групп студентов показала, что креативность студентов стала выше во всех группах, поскольку с ними проводилась планомерная подготовка, направленная на формирование и развитие творческого мышления (использование инсценирования драматического произведения посредством ролевой игры).

Выводы

Сценически-игровая деятельность, ролевая игра - особый вид интерпретационной деятельности, активизирующий творческое мышление. С её помощью студенты могут аналитически усваивать содержание текстов, проникнуть в психологию героев, уяснить авторский замысел, особенности стиля произведения и его жанровую специфику. Активное использование интерпретационной деятельности на семинарских занятиях способствует грамотному воспитанию профессиональных навыков будущих специалистов.

Заключение

Интерпретация читателем художественной литературы воспринимается нами в русле положений эстетической герменевтики, как метод и результат понимания обобщенно-художественного смысла литературного произведения. Интерпретация осуществляется подсознательно и интуитивно, как результат вживания, переноса читателя во внутренний мир произведения, переживания особых эмоциональных состояний (то есть субъективированного восприятия). Интерпретация является формой художественной деятельности.

Не смотря на то, что появилось обилие методических рекомендаций и методологических разработок, предлагающих преподавателям разнообразные формы творческих заданий, направленных на активизацию интерпретирования в вузовской практике по-прежнему отмечается преобладание репродуктивных форм деятельности, односторонность подхода к организации восприятия и понимания художественной литературы. Причины подобных явлений кроются в традициях логико-содержательного анализа драматического произведения и сложности организации интерпретационной деятельности на семинарах, в недостаточной разработке вопросов методики организации интерпретационной деятельности игрового характера.

Назрела необходимость в создании таких форм работы, которые стимулировали бы процесс интерпретирования, тем самым активизировались бы творческое мышление студентов. Такими формами, на мой взгляд, являются различные способы «претворения» литературного произведения в другие виды художественного творчества, например, обоснование и частичное воплощение в жизнь той или иной интерпретации драматического произведения (сценически-игровая деятельность, ролевые игры).

Родовые особенности произведения, его жанровая специфика, авторская индивидуальность диктует варианты и принципы сочетаний различных путей интерпретирования, методы и приёмы, позволяющие глубже постигать идейно-художественные особенности произведения.

Использование на семинарах по изучению драматических произведений ролевой игры, сценически-игровой деятельности, их комбинаций, способствует постоянному взаимодействию старых и новых знаний, их закреплению и углублению, сочетании чувственного и логического в мыслительной деятельности, развитию творческого мышления. Назрела необходимость в создании методической типологии интерпретирования деятельности студентов и последующего её наполнения формами выражения и технологическим инструментарием, обеспечивающим её доступную реализацию.

Исследование актуально и имеет следующие перспективы для развития:

- методическое насыщение и реализация различных форм работы, активизирующих развитие творческого мышления студентов-филологов посредством интерпретирования художественного произведения

- различные варианты путей интерпретирования художественного произведения в зависимости от его родовой принадлежности.

Библиографический список

Адамар Ж. Исследование процесса изобретения в области математики. - М.: Советское радио, 1970. - 152.

Айзенк Г.Ю. Проверьте свои интеллектуальные способности. - Рига, 1992.

Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1988. - 238 с.

Борисенко Н.М. Психолого-педагогические основы развития творческой индивидуальности будущего специалиста-педагога: Дисс. …канд. пед. Наук. Ставрополь, 1998. - 208 с.

Быков В.В. Методы науки. - М.: Знание, 1974. - 145 с.

Вайцвайг П. Десять заповедей творческой личности. Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1990. - 187 с.

Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста / АНУССР, Ин-т философии. - Киев, 1988, с. 107.

Верткин И.М. Бороться и искать… О качествах творческой личности. Сб.: Нить в лабиринте. - Петрозаводск: Карелия, 1988. - 214 с.

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1956.

Выгодский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

Глотова Г.А. Творчески одарённая личность, проблемы и метод исследования. Уч. пос. - Екатеринбург: УрГУ, 1992. - 128 с.

Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии: Философско-гносеологический анализ. - М., 1985.

Ермаш Г.Л. Искусство как творчество. - М., Искусство, 1972; 100.

13а. Иванов В.П. Человеческая деятельность - познание - искусство. - Киев,

1977.

Жариков Е.С., Золотов А.Б. Как приблизить час открытий: Введение в психологию научного труда. - Кишинев, 1990. - 324 с.

Ивин А.Л. Искусство правильно мыслить. - М.: Просвещение, 1990. - 237 с.

Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

Кон И.С. Социология личности. - М., 1968.

Конев В.А. Социальное бытие искусства. - Саратов, 1975.

Корман Б.О. Избранные труды по истории и теории литературы. - Ижевск, 1992

Коршунов А.М. Творчество и социальное познание. - М: МГУ, 1981.

Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. - М.: АСТ, 2000. С. 110

Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления (процессы и способы решения технических задач). - М.: педагогика, 1975. - 303 с.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - 584.

Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М.: Знание, 1974. - 94 с.

Лихачёв Д.С. Литература - реальность - литература. - Л., 1981.

Логика / Под ред. Д.П. Горского, П.В. Таванца. - М.: Гос. Изд-во политлитературы, 1956. - 280 с.

Логический словарь: ДЕФОРТ/ Под ред. А.А. Ивина и др. - М.: Мысль, 1994. с. 148 - 149.

Лук А.Н. Мышление и творчество. - М.: Политиздат., 1976. - 144 с.

Лук А.Н. Юмор, остроумие, творчество. - М.: Искусство, 1977. - 138 с.

Матейко А. Условия творческого труда. - М.: Мир, 1970.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972. - 270 с.

олдавская Н.Д. Воспитание читателя в школе. Самостоятельная работа над текстом художественного произведения как одно из условий литературного развития старшеклассников. - М., 1968. - 127 с.

Панпурин В.А. Внутренний мир личности и искусство: к определению сущности природы искусства / Науч. ред. А.Ф. Еремеев. - Свердловск, 1990; с. 185.

Пигров К.С. Творчество и современность. - Л.: Знание, 1982.

Поздняков В.Л. Развитие индивидуальности. - Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 88 Поляков М.Я. В мире идей и образов: Историческая поэтика и теория жанров. - М., 1983.

Пономарёв Я.А. Психология творчества. - М.: Наука, 1976. - 302 с.

Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. - М., 1976.

Пресняков О.П. А.А. Потебня и русское литературоведение конца 19 - начала 20 в./ Науч. ред. А.В. Чичерин. - Саратов, 1978.

Психология мышления: Сб. пер. с нем. и англ. - М.: Прогресс, 1965. - 532 с.

Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2000.

Рошка А. Творческое мышление. Пути его определения и развития. - М.: Наука, 1971.

Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 556 с.

Серебрянников В.В., Ясюков М.И. Инициатива и творчество в военном деле. М., 1976.

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: Аспект Пресс, 1995. - 384 с.

Taylor C.W. The nature of creative process/ Creativity/ Smith P. (Ed.). - N. Y.: Hastings House. 1959. - p. 51 - 82.

Хализев В.Е. Драма как явление искусства. - М.: Искусство, 1978.

Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - М.: Барс: Томск: Изд-во Том. ун-та, 1997. - 371 с.

Черепанов В.С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М., 1989.

Шадриков В.Д. Способности человека. - М.: Институт практической психологии, Воронеж: ППО МОДЭК, 1997. - 288 с.

Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества: Моногр. - М.: Высш. шк., 1989. 143 с.

Якобсон П.Я. Психология художественного восприятия. - М., 1964.

Источники тестовых заданий:

Тест креативности Торранса (сокращённый адаптированный вариант) // Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. - М., 2005. - С. 153 - 170.