Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский региональный социально-экономический институт

Курсовая работа № 1

Учебная дисциплина - Общие основы психологии

Развитие творческого мышления младших школьников в процессе художественно-конструкторской деятельности

Специальность: Психология и педагогика

Специализация: Психологическое консультирование

Тихонова Татьяна Алексеевна

3 пс-10/у

Руководитель -

Кандидат педагогических наук,

Доцент Кислинская Н.В.

Видное - 2013



Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы развития творческого мышления младших школьников

1.1 Сущность развития творческого мышления младших школьников

1.2 Опыт эффективного развития творческого мышления младших школьников в процессе художественно-конструкторской деятельности

Глава II. Развитие творческого мышления младших школьников в процессе художественно-конструкторской деятельности

2.1 Этапы развития творческого мышления младших школьников в процессе эксперимента

2.2 Практические рекомендации по развитию творческого мышления младших школьников в процессе художественно-конструкторской деятельности

Заключение

Терминология

Список литературы



Введение

Актуальность темы исследования заключается в том, что художественное конструирование, являясь одним из видов художественного творчества, позволяет формировать творческое мышление, содействует воспитанию эстетической культуры личности, и в то же время дает возможность закрепить и углубить знания, умения, навыки, полученные детьми на уроках трудового обучения. Также развивается художественный вкус, способность находить адекватные средства для выражения создаваемого образа, формируя творческий потенциал личности, а также знания, умения, навыки в области художественно-трудовой деятельности. Но вместе с тем художественное творчество, как всякий продуктивный вид деятельности, создает хорошие возможности для моделирования различных типов взаимодействия детей в процессе деятельности, что воспитывает чувство долга, ответственности, умение подчиняться требованиям группы и творчески работать в коллективе, проявлять взаимопомощь, усваивать нормы общественного поведения. В процессе конструирования у школьников интенсивнее развивается пространственное воображение, вырабатывается способность быстро переходить от мышления к действию, заранее обдумывая ход своей работы, планировать ее, формируется и развивается точность и ловкость движений и т.д. Именно поэтому так высока актуальность данного исследования.

Многие ученые (А.А.Адамян, Д.Благоев, А.И.Буров) пришли к выводу о том, что существуют достаточные основы для дальнейшего изучения проблемы воспитания человека, способного к эмоционально-оценочной и творчески созидательной деятельности, направленной на организацию гармонической предметной среды, т.е. проблемы творческого образования учащихся. Некоторые ученые (Р.Арнхейм, В.С.Мейлах, А.Пейпер) в своих работах подтвердили высокую степень значимости творческого развития, воздействия на психику человека цвета и формы, способности их вызывать различные эмоции и т.д. Руководствуясь комплексом, состоящим из особой установки сознания, оценочных суждений и способов творческой деятельности, человек может формировать в себе эстетическое отношение к миру вещей. Художественное конструирование - это процесс рационального проектирования изделий с учетом законов гармонии и красоты. Эстетическая выразительность должна достигаться как результат последовательного осуществления конструкторского замысла. Многие педагоги и психологи (Д.Н.Джола, Б.Т.Лихачев, З.И.Калмыкова, Г.П.Калинина и др.) подтверждают необходимость для воспитательного и общеразвивающего воздействия специально организованной художественно-эстетической деятельности. Выдающиеся педагоги (Сухомлинский В.А., Коротаева Г.С., Пестоногова Л.П., Чуварина Н.П.) придают большое значение эстетическому воспитанию ребенка через воздействие на них природы, эстетики быта, общественных и трудовых отношений. Дети младшего школьного возраста, по утверждению В.В.Алексеевой, Н.А.Дмитриевой, Н.М.Зубаревой, А.А.Мелик-Пашаева, Н.Н.Фоминой, В.С.Щербаковой и др., эмоционально воспринимают изменения планировки и обстановки помещения, достаточно верно ориентируются в этих изменениях. Также они предпочитают художественно - образное оформление предметной среды, их привлекает оригинальная конструкция, необычная цветовая отделка, подвижность предметов. Знания и умения по обращению с инструментами и обработке материала, знания свойств материала и элементарной технологии, умение анализировать трудовые задания, планировать и применять знания на практике, воспринимать окружающие предметы, соотношения различных форм, сочетания цветов, а также знания о различных комбинациях, средств выразительности в художественном конструировании способствуют формированию у ребенка пространственных представлений, цветоощущения, конструкторских знаний и знаний о композиции. Таким образом, художественно-конструкторские знания необходимо формировать с младшего возраста, так как они помогают восприятию красоты окружающего мира и развитию пространственных представлений.

Цель исследования: определение психолого-педагогических условий развития творческого мышления младших школьников в процессе художественного конструирования.

Объект исследования: творческое мышление младших школьников.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия развития творческого мышления младших школьников в процессе художественного конструирования

Гипотеза исследования: эффективность развития творческого мышления школьников будет достигаться, если:

- методы развития творческого мышления обеспечивают художественно-конструкторскую деятельность учащихся

- содержание экспериментальных уроков направлено на самостоятельную творческую активность учащихся

Задачи исследования:

1. установить методы развития творческого мышления младших школьников

2. определить содержание экспериментальных уроков

Методологической основой исследования являются ведущие психологические теории: концепция поэтапного формирования умственных действий (Б.Ф. Ломов, И.С. Якиманская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), психолого-педагогические труды о методах развития творческого мышления младших школьников (Лыкова Н.С., Симановский А.Э., Тарловская Н.Ф., Давидчук А.Н. и др.).

Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ опыта работы психолога; анализ практики психологической деятельности; наблюдение; психолого-педагогический эксперимент

Новизна исследования заключается в том, что на экспериментальных уроках труда учащиеся не только, выполняя задания по образцу педагога формируют художественно-конструкторские способности, но и развивают творческое мышление в самостоятельной деятельности.

Противоречие исследования заключается в том, что в психолого-педагогической литературе теоретически обоснованы, но на практике в процессе школьного обучения не в полной мере раскрыты методы развития творческого мышления учащихся в процессе художественно-конструкторской деятельности.

Практическая значимость исследования: разработанная методика развития творческого мышления учащихся существенно повышает эффективность процесса художественно-эстетического воспитания в школе.



Глава I. Теоретические основы развития творческого мышления младших школьников

1.1 Сущность развития творческого мышления младших школьников

Евдокимова Л.Н. выделяет 6 блоков, по которым осуществляется выделение факторов и процессов функционирования творческого мышления: восприятие и память; мышление; воображение и новизна; интуиция; потребность в самовыражении, самостоятельность; эстетические и морально-этические качества личности. Самым многочисленным по количеству показателей является блок, связанный с деятельностью мышления. Обратимся к определению понятия "мышление". Леонтьев А.Н. говорил, что мышление - это процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты. Брушлинский А.В. понимал под мышлением неразрывно связанный с речью, социально обусловленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового в ходе анализа действительности, возникающий на основе практической деятельности. Педагогический словарь дает такое определение: «мышление опосредованное и обобщенное познание человеком предметов и явлений объективной действительности в их существенных связях и отношениях». Мышление представляет собой активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Это обобщенное и опосредованное познание действительности, в процессе которого мысль человека бесконечно углубляется в суть окружающей действительности, открывая ее закономерности. Калмыкова З.И. в своей работе «Продуктивное мышление как основа обучаемости» отмечает, что самый существенный признак, отличающий мышление от других психических процессов, - направленность на открытие новых знаний, т. е. его продуктивность. Суммируя основные моменты в определениях, можно сказать, что мышление:

1.Это психический процесс, который является обобщенным и опосредованным отражением общего и существенного в действительности.

2.Мышление выполняет регулирующую функцию по отношению к поведению человека, поскольку связано с образованием целей, средств, программ деятельности.

3.Мышление является социально обусловленным процессом: оно не возможно без знаний, добытых в ходе человеческой деятельности.

Для раскрытия понятия творческого мышления необходимо раскрыть механизмы продуктивного мышления, поскольку они тесно связаны между собой и имеют сходную природу. Выразителями подхода к мышлению как к чисто продуктивному процессу являются представители гештальтпсихологии

(М. Вертгаймер, В. Келер, К. Коффка и др.) Продуктивность рассматривается ими в качестве специфической черты мышления, отличающей его от других психических процессов. Мышление возникает в проблемной ситуации, включающей неизвестные звенья. Преобразование этой ситуации приводит к такому решению, в результате которого получается нечто новое, не содержащееся в фонде имеющихся знаний и не выводимое из него непосредственно на основе законов формальной логики. В продуктивных теориях мышления новое, возникающее в результате мыслительной деятельности, характеризуется своей оригинальностью. Оно возникает в проблемной ситуации, обычно предполагающей преодоление "барьера прошлого опыта", мешающего поиску нового, требующего понимания этой ситуации.

Идеи о продуктивном характере мышления человека, о его специфике, взаимоотношении с другими процессами, и прежде всего с памятью, о закономерностях его развития разрабатывались в исследованиях многих советских психологов (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, Ю. А. Самарин, Б. М. Теплов, М. Н. Шардаков, П. Я. Шеварев и др.). Движущей силой процесса мышления являются возникающие противоречия между целью и средствами, которыми располагает субъект. В результате продуктивного мышления происходит становление психических новообразований - новых систем связей, новых форм психической саморегуляции, свойств личности, ее способностей, что знаменует сдвиг в умственном развитии. Продуктивность мышления учащихся обеспечивает самостоятельное решение новых для них проблем, глубокое, высокого уровня усвоение знаний, быстрый темп овладения ими, широту их переноса в относительно новые условия, т.е. успешность выполнения учебной деятельности.

Репродуктивное мышление, характеризуясь меньшей продуктивностью, тем не менее играет важную роль и в познавательной и в практической деятельности человека. Лук А.Н. в работе «Мышление и творчество», подчеркивает, что репродуктивное мышление имеет большое значение в учебной деятельности школьников. Оно обеспечивает понимание нового материала при его изложении, применение знаний на практике. Возможности репродуктивного мышления прежде всего определяются наличием у человека исходного минимума знаний, оно, как показали исследования, легче поддается развитию, чем мышление продуктивное, и в то же время играет немалую роль в решении новых для субъекта проблем. В этом случае оно выступает на начальном этапе, когда человек пытается решить новую задачу известными ему способами и убеждается в том, что знакомые способы не обеспечивают ему успеха. Осознание этого приводит к возникновению "проблемной ситуации", т.е. активизирует продуктивное мышление, обеспечивающее открытие новых знаний, формирование новых систем связей, которые позднее обеспечат ему решение аналогичных задач. Осознание найденного субъектом пути решения, его проверка и логическое обоснование вновь осуществляются на основе репродуктивного мышления. Т. о, реальная продуктивная (и его высшая ступень- творческая) деятельность, процесс самостоятельного познания окружающей действительности - результат сложного взаимодействия репродуктивного и продуктивного видов мыслительной деятельности. Основание деления на репродуктивное и продуктивное мышление- степень новизны для субъекта получаемых в процессе мышления знаний. Творческое же мышление следует рассматривать как "крайнюю точку", высшую степень проявления продуктивного мышления, отличающуюся объективной новизной, оригинальностью своего продукта.

Пономарев Я.А. в своей работе «Психология творчества и педагогика» отмечает, что в современной школе роль мышления возрастает. При современном обучении ученику необходимо не просто приобрести знания, умения, навыки, освоить сложившиеся способы человеческой деятельности, но и овладеть творческим подходом к ее осуществлению, развивать устойчивые познавательные интересы и мотивы учения, потребность в постоянном самообразовании. Таким образом, на первый план выдвигаются задачи умственного развития, формирования творческого мышления учащихся. Функция учителя - не только донести до учащихся необходимое для усвоения содержания, но и создать условия для возникновения деятельности учения(сформировать цель деятельности),организовать и управлять познавательной(или практической) деятельностью, контролировать и оценивать его результаты. Изложение материала учителем играет в обучении важную роль, состоящую в предоставлении материала для собственной деятельности ученика. Следовательно, согласно учениям Рубинштейна С.Л., мышление, во-первых, проявляется в учебной деятельности как понимание учебного материала. Во-вторых, у ученика должна сформироваться адекватная цель деятельности. Т.е. необходима работа мышления, связанная с постановкой целей в учебной деятельности. В-третьих, для успешной учебной деятельности нужно владение приемами управления деятельностью, самоконтроля, саморегуляции, что невозможно без анализа закономерностей самой деятельности. Иными словами, в учебной деятельности необходима рефлексия. В-четвертых, решение проблем и задач - еще одно важное проявление мышления. Т.о, мышление проявляется в учебной деятельности в понимании учебного материала, в решении разнообразных задач и проблем, в постановке целей, в рефлексивной регуляции. Рассмотрим основные виды мышления, которые тесно связаны с продуктивным, а для этого остановимся сначала на определении творчества. Проблемы происхождения, функционирования, проявления результатов творчества интересовали философов, психологов, педагогов, эстетиков. Число характеристик данного понятия превышает тысячи. В.Н. Николко была сформулирована комплексная модель понятий, определяющих творчество, позволяющая классифицировать проанализированные теоретические взгляды в соответствии с различными подходами к сущностному определению творчества.

1.Процессуальный (философы-Ж.Лякруа, М.Ортега-и-Гассет, А.Библер, С.Х.Раппопорт; психологи Л.С.Выготский, А.Я.Дудецкий, О.М.Дьяченко, Ю.Д.Полуянов, А.Н.Мелик-Пашаев, В.О.Пушкин и др.), определяющий творческое мышление как совокупность функционирующих психических процессов.2.Деятельностный (философы - Аристотель, М.Недонсель, Г.Сиегваль, Д.Дьюи, психологи - А.П.Николко, Б.П.Никитин), характеризующих творчество с точки зрения деятельности и социальной значимости ее продуктов.3.Особая форма иррациональности (А.Шопенгауэр, Ф.Т.Фишер, З.Фрейд и др.)где творчество является проявлением бессознательного.

4.Состояние человека( А.Камю,Ж.П.Сартр,А.Мальро),направленное напреодоление человеческих комплексов.

5.Самовыражение (А.Дюфренн, А.Бержон, А.Ф.Лосев) - теория, где творчество есть естественная потребность человека выразить свой внутренний мир в реальной форме. Остановимся на определении, которое, как исследователю кажется, наиболее тесно связано с исследуемой проблемой.

Творчество - активная созидательная деятельность, результатом которой является создание качественно новых материальных ценностей, отличающихся новизной, оригинальностью, уникальностью. Т.о. выдвигается следующая ормулировка понятия творческого мышления.Творческое мышление - это процесс, врожденно присущий человеку, включающий в себя восприятие, эмоции, опыт человека, особенности памяти, воображения, интуицию, лежащие в основе потребности к самовыражению личности в условиях свободы и ведущей к преобразованию действительности. Продуктивное мышление рассматривается как высшая ступень творческого мышления. Продуктивное мышление это такой психический процесс, в результате которого возникает оригинальное, принципиально новое для данного субъекта решение задачи, причем такое, которое не вытекает непосредственно из уже известного, а требует его преобразования, выхода за его пределы. Рассмотрим основные виды мышления, тесно связанные с продуктивным, творческим. Теоретически - понятийное мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дело с опытом, получаемым при помощи органов чувств, как утверждает Симановский А.Э. Теоретико-образное мышление - отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются -не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Оно или непосредственно извлекается из памяти, или творчески воссоздаются воображением.

Главным механизмом продуктивного мышления Л.С.Выготский считает способность комбинировать образы жизненного и культурного опыта на основе ассоциации и диссоциации. Младшие школьники учатся не столько у учителя, сколько вместе с ним. Они вместе проходят по длительной истории вынашивания и развития способов деятельности, завершающихся актом творчества. Т.о, исходя из возрастных особенностей функционирования творческого процесса у детей младшего школьного возраста, необходимо обратить внимание на следующее: функционирование психических процессов является предпосылкой и основой для формирования продуктивного мышления.

Развитие продуктивного мышления у детей младшего школьного возраста заключается в развитии следующих качеств, лежащих в основе данного процесса, сформулированных на основе психологически исследованных фактов: цепкости и цельности восприятия; различных видов памяти, включая обогащение эмпирического опыта ребенка; логических операций: анализа, синтеза, обобщения, классификации; воображения на основе ассоциирования образного сравнения, овладение различными способами формирования образов воображения; интуиции; интеллектуальных, эстетических, морально-нравственных качеств личности, включая способность к доведению дела до конца и к оценочным действиям. Развитие перечисленных качеств осуществляется в учебно-воспитательном процессе посредством использования элементов художественного конструирования при организации эстетико-педагогических условий, обеспечивающих функционирование данных качеств на всех этапах творческой деятельности.

1.2 Опыт эффективного развития творческого мышления младших школьников в процессе художественно-конструкторской деятельности

творческий мышление художественный конструкторский

Психолого-педагогические условия развития творческого мышления широко представлены в трудах педагогов: Я.А. Коменского, А.С. Макаренко, А.Ф. Харламова, Ю.К. Бабанского, Ш.А. Амонашвили, Б.П. Никитина, Дж. Смита и других. Эстетические условия вытекают из теории дизайна и эргономических требований организации окружающей среды, вопросами которой занимались: В.П. Зинченко, В.П. Глазычев, И.М. Демина, Л.М. Холмянский, И.П. Юров и другие. Синтез эстетических и педагогических условий как единая система организации школьного учебного пространства был осуществлен Р. Штейнером в процессе создания вальфдорских школ. А также, попытки аналогичного синтеза были осуществлены педагогами: В.А. Караковским, Н.Л. Арининой, Г.Б. Кобахидзе, С.А. Анискиным, что и стало теоретической основой для создания эстетико-педагогических условий в учебно-воспитательном процессе, обоснованных в данной исследовательской работе. Итак, сначала остановимся на анализе педагогических условий, создаваемых известными педагогами в русле своей теории с точки зрения их применения в конкретной школьной и классной обстановке, ставшей базой экспериментального исследования. Субъективные условия, способствующие развитию творчества у детей имеют двустороннюю структуру. С одной стороны - это субъективно-индивидуальные, физиологические, психологические и интеллектуальные особенности ребенка, позволяющие ему усвоить в той или иной степени необходимые для формирования творческого мышления мыслительные процессы; с другой стороны - интеллектуально-психологические особенности педагога, лежащие в основе его творческой личности. Создание данной группы условий осуществляется на основе положений экспериментальной эстетики по формо-цветовым предпочтениям. Качественные характеристики, которые необходимо развивать для возможности функционирования творческого мышления у младших школьников: цепкость и цельность восприятия, память, воображение, логическое мышление, речь, интуиция, способность к оценочным действиям и доведению дела до конца, интеллект. Таким образом, субъективные факторы, влияющие на развитие творческого мышления у младших школьников почти не отличается от тех, которые необходимы для общего гармоничного развития, обучения и воспитания ребенка. Исходя из этого, субъективные условия развития творческого мышления можно сформулировать как индивидуально творческие.

Данные условия находят свое выражение и становятся эффективными только в результате непосредственного взаимодействия педагога с детьми, то есть проявляются через объективно субъективные условия.

Д.Б. Никитин считает, что создание условий успешного развития творческих способностей надо начинать задолго до поступления ребенка в учебное заведение. В качестве таких условий Никитин выдвигает следующие положения: ранее начало развития творческих способностей, со дня рождения ребенка необходимо подготавливать почву для функционирования творческого мышления; окружить ребенка такой средой и системой отношений, которые бы стимулировали его разнообразную творческую деятельность;

максимальное напряжение сил, которые вытекают из самого характера творческого процесса; представление ребенку большей свободы в выборе деятельности, способов работы, чередовании дел, продолжительности занятий; ненавязчивая, умная, доброжелательная помощь взрослого. Создание условий, касающиеся развития элементов творчества посредством создания соответствующих эмоционально-психологической комфортности учащегося во время учебно-воспитательного процесса, основано на использовании определенных форм и методов работы, с помощью которых достигается необходимая для творчества атмосфера коллектива, и в связи с тем, что речь идет о развитии творческого мышления, характеризующегося оригинальностью, непредсказуемостью, - то наряду с традиционными формами и методами учебно-воспитательной работы, без которых не обходится формирование ни с одного психологического и интеллектуального процесса, объединяют в себе многочисленный опыт педагогов и подразделяются на следующие группы: объяснительно-иллюстрированный или рецензивный метод (рассказ, лекция, объяснение и т.д.), репродуктивный - воспроизведение действий по применению знаний на практике, проблемное изложение изучаемого материала, исследовательский метод при котором учащимся предлагается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого методы. Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные группы: методы организации и осуществление учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Кроме того, творческие формы и методы работы предполагают постоянное использование эстетических качеств среды и эстетических ценностей - продуктов человеческой деятельности в качестве наглядно-иллюстративного, творчески стимулирующего материала. Исследователь считает, что на уроках труда необходимо показать, что художественное начало присутствует при создании всех окружающих нас предметов, и каждый человек должен уметь создавать красивые вещи. С этой целью можно использовать элементы художественного конструирования, которые предполагают в предмете: единство цвета и формы; сочетание материала и формы; соответствие формы назначению; пропорциональность различных форм в композиции. Этот комплекс знаний исследователь называет художественно-конструкторскими. Рассмотрим использование этих знаний на уроках трудового обучения в связи с эстетическим воспитанием учащихся.

Воспринимая окружающие предметы, соотношения различных форм, сочетания цветов, а также получая соответствующие знания на занятиях в детском саду и на уроках в школе, дети усваивают определенную систему знаний о различных комбинациях, средств выразительности в художественном конструировании. Эти знания способствуют формированию у ребенка пространственных представлений, цветоощущения, конструкторских знаний и знаний о композиции. Таким образом, художественно-конструкторские знания необходимо формировать с младшего возраста, так как они помогают восприятию красоты окружающего мира и развитию пространственных представлений.

Рассмотрим наиболее распространенные формы организации работы учащихся по созданию новых для них конструкций изделий.

1. Конструирование под диктовку учителя. Учитель поочередно показывает конструкции деталей, демонстрирует примы их изготовления и соединения, порядок отделки изделия, использование по назначению. Учащиеся занимаются репродуктивной деятельностью, воспроизводят, копируют действия учителя.

2.Конструирование по аналогии. После того, как учащиеся под руководством учителя изготовят изделие, им предлагается самостоятельно провести конструирование аналогичного по конструкции или несколько более сложного, о подобного по конструкции изделия.

3.Конструирование по образцу. Учащиеся анализируют конструкцию образца, выясняют из каких деталей он состоит, выясняют порядок и приемы выполнения отдельных операций, сборки и отделки изделия. В данной форме обучения конструированию обеспечивается в основном прямая передача детям готовых знаний. Это необходимый этап, в ходе которого дети узнают о свойствах материала, овладевают техникой конструирования.

4.Конструирование по собственному замыслу. Это вид конструирования на основе самостоятельного рассмотрения задания на конструирование изделия, для изготовления которого требуется применить известные учащимся материалы, инструменты и усвоенные ранее приемы труда. 5. Конструирование по письменным или графическим описаниям изделия, включающим общие технические требования к готовому изделию (его назначение, условия использования, материал, общие требования к конструкции и пр.)

6.Конструирование по условиям. Не давая образца и способов изготовления, детям задают лишь условия, которыми композиция замысла должна соответствовать и которые, как правило, подчеркивают ее практическое назначение.

7. Конструирование в коллективе из 2-4 человек с распределением обязанностей по созданию конструкции и ее воплощению в материале, испытанию в действии. В нашем исследовании мы используем конструирование по собственному замыслу, по условиям, по письменным и графическим описаниям с использованием материала бумаги. В обучении конструированию из бумаги решаются общие задачи: учить анализировать образец: выделять форму листа, из которого выполнена поделка, способ преобразования бумаги, выделять части, детали: формировать у детей обобщенные способы работы с бумагой; учить планировать процесс создания поделки, контролировать свою деятельность на основе анализа; развивать у детей творческое отношение к конструированию: подбирать цвет бумаги для поделки и ее украшения, отвечающий большей выразительности, переносить усвоенный способ преобразования бумаги на новое содержание, комбинировать способы преобразования бумаги для достижения выразительности поделки.

В условиях систематического решения конструктивных задач проблемного характера у детей формируется правильное отношение к своим ошибкам, формируются обобщенные способы анализа, значительно повышается умственная активность. Одним из аспектов конструктивной деятельности является результат, выражающийся в законченном предмете. Ребенку нужно доказать, что все, что делает человек, имеет свою форму, композицию, цвет, линию и поэтому сделанное им самим может быть красивым или некрасивым, прекрасным или безобразным. Оформляя результат труда, школьник должен думать не только о том, удобна ли данная вещь, но и о том, как она выглядит. Поэтому одна из важнейших задач обучения конструированию, как утверждает Р. Гибсон, состоит в том, чтобы учить ребенка не только навыкам добросовестной работы, но и чувству формы, сочетанию цвета, композиции, симметрии. Прежде всего, дети постигают важную мысль, что конструкция формы должна быть целесообразной, разумной, проявляющейся в удобстве вещи при ее пользовании. Чем полнее соответствует форма своему назначению, чем целесообразнее решена, тем она проще. Поэтому здоровый эстетический вкус расценивает простоту формы как выражение ее красоты.

В процессе создания замысла происходит обдумывание предстоящей деятельности, представление конечной цели- конструкции, выбор способов достижения этой цели, планирование последовательности практических действий. Однако, практическая деятельность, направленная на выполнение замысла, не является чисто исполнительской, она сочетает мыслительные и практические действия. При этом особую роль играют практические действия, носящие поисковый характер, они являются как бы источником мысли ребенка, его дальнейших рассуждений. В процессе конструктивной деятельности у детей формируются умения целенаправленно рассматривать предметы, анализировать их и на основе такого анализа сравнивать однородные предметы, отмечая в них общее и различное, делать обобщения.

Тарловская Н.Ф. в своей работе «Обучение детей дошкольного возраста конструированию», отмечает, что, решая конструктивные задачи, дети учатся анализировать их условия и находить самостоятельные решения, создавать замысел конструкций и в соответствии с ним планировать свою деятельность. В основу систематизации содержания обучения конструированию должна быть положена зависимость конструируемых объектов от их практического назначения.

Методы развития творческого мышления в процессе изобразительной деятельности:

1.Анализ серии образцов, выполненных одним способом.

Представленность сразу нескольких предметов, выполненных одним и тем же способом, дает возможность вычленения обобщенного способа их создания.

Анализ серии образцов помогает также сконцентрировать внимание детей на учебной задаче. Учитель подводит детей к выводу: главное- научиться" читать чертеж", "слушать линии", которые всегда "говорят", что с ними надо сделать (разрезать, согнуть и др.) Анализируя серию образцов, дети ставятся в ситуацию выбора конкретной поделки. Смысл ситуации выбора в том, что взрослый не навязывает детям решение. Создавая поделку на основе деления листа бумаги пополам, в серии "дома", можно предложить детям следующие варианты: домики одной величины (высоты и ширины) с одним окном на каждой стороне, но разного цвета (детям надо выбрать цвет бумаги), домики разного цвета и разной высоты (высокий и низкий), дети выбирают цвет и длину прямоугольника, домики разной высоты, цвета и ширины (дети ориентируются на учет всех трех свойств). Когда у детей накапливается опыт создания поделок разнообразными способами, надо предоставить им возможность анализировать образцы с позиций способа их изготовления. Так, учитель предлагает объемные фигурки животных из бумаги на основе куба, бруска, конуса, разделенного пополам прямоугольника. Ребенок выбирает тот или иной способ работы. Умение находить общий способ создания основы конструкции развивает самостоятельность ребенка в выборе цвета, величины, возможных деталей, украшений для конкретной, задуманной им поделки. А в результате работа каждого ребенка индивидуальна. В художественном труде качество результата небезразлично ребенку. Его не устраивает плохо сделанная вещь.

Основными методами формирования рациональных действий являются: показ; объяснение. Чтобы показ и объяснение были эффективными, педагог должен:

сам четко представлять алгоритм рационального действия; обеспечить совершенствование действий по линии осознанного и самостоятельного его применения; помочь сделать "перенос" усвоенного действия с одной конкретной поделки на другую, с одного материала на другой, корректируя действие с четом специфики материала; в выборе конкретных приемов показа и объяснения учитывать трудности, с которыми встречается ребенок при усвоении действий. Т.к. внимание ребенка при выполнении работы, как правило, направлено на результат действия, а не на способ его выполнения, необходимо при показе действий переключить внимание детей с результата на способ действий и учить выполнению нужных движений рукой и инструментом. Трудность, которую часто испытывают дети, -отсутствие или недостаточность зрительного контроля, также дети затрудняются в сравнении особенностей движений в оценке их качества, не могут отличить правильное от неправильного. Чтобы преодолеть эти трудности, нужно своевременно установить связь между характером движений и получаемым от этого движения результатом и дать установку на самоконтроль за действием.

2.Анализ промежуточных результатов и побуждение к самоконтролю.

Анализ промежуточных результатов способствует убеждению ребенка в необходимости соблюдать последовательность действий. Представленность промежуточных результатов может быть использована учителем для обучения детей самоконтролю. Не всегда дети удерживают в памяти последовательность работы, даже если они участвовали в ее определении. Действиям сопоставления надо учить: ребенку предлагается прикладывать под каждый промежуточный результат, начиная с первого, свою работу, сравнивая их. Когда ребенок доходит до промежуточного результата, идентичного своему, учитель обращает внимание на следующий и устанавливает, что следует сделать, чтобы его получить.

Постепенно отпадает необходимость сопоставления промежуточных результатов под непосредственным руководством взрослого, дети самостоятельно с этим справляются.

3.Анализ несовершенной поделки. В ней представлены наглядно те ошибки, которые могут быть у детей. В любой работе есть возможность предугадать возможную детскую ошибку и с помощью анализа несовершенной поделки дать установку на самоконтроль. Также надо побуждать детей к взаимоконтролю. Они легче обнаруживают ошибку у другого, чем у себя.

4.Педагогическая оценка или анализ результатов деятельности.

Детские поделки обязательно оцениваются с точки зрения решения художественно-конструкторских задач, должны быть отмечены их выразительность, оригинальность. Очень важно соблюдать следующие требования к оценке: оценивается только результат, который достигается усилиями самого ребенка; по мере развития ребенка оценка становится все более дифференцированной; нельзя сопоставлять результаты деятельности с успехами других детей, нужно оценивать его достижения; оценку необходимо построить так, чтоб дети были максимально активны в ней.

5. Игровые приемы. Игровые приемы используются для упражнения детей в решении конструктивной задачи. Чтобы ошибок в конечном результате было как можно меньше, персонажи, используемые на занятиях, по ходу работы детей не оставляют их без внимания и вносят свои предложения, задают вопросы, помогающие контролировать свои действия и корректировать работу, уточнять, обогащать замысел. Замечания сказочного героя принимается детьми легче, чем от педагога. Если по ходу работы дети исправляют свои ошибки, конечные результаты значительно выше по качеству, и это радует их, создает уверенность в своих возможностях. Остановимся на этапах изготовления изделия.

Процесс изготовления вещи целесообразно разбить на 4 этапа:

1.Планирование труда. И.И. Будницкая выделяет в процессе такого планирования 3 момента: анализ образца; определение последовательности операций; поиски вариантов решения. Остановимся подробнее на анализе образца. Каждый объект труда должен быть проанализированным в двух частях: самостоятельное восприятие и определение достоинств объекта; педагогическое руководство процессом восприятия. Во время самостоятельного восприятия объекта детьми, вопросы учителем не задаются, дети высказывают свои впечатления. После этого учитель дает целевую установку: посмотреть на изделие и ответить на вопрос: "Нравится предмет? В чем его красота?" Калинина Г.П. предлагает вот такие ориентировочные вопросы по выявлению и восприятию эстетических признаков, которые можно использовать при анализе образца изделия. Нужно учить видеть объект в целом и по частям. Дети данного возраста с неустойчивым вниманием не умеют видеть несколько предметов в единстве. Они часто выхватывают один предмет и постепенно к нему присоединяют другие. Поэтому очень важно научить их видеть несколько предметов в комплексе, показывать красивое сочетание, необходимость единства. С этой целью можно, например, использовать картины с изображением интерьера комнаты, где учтено и цветовое решение, и пространственное соотношение различных предметов. Такого вида упражнения учат видеть несколько предметов в единстве, ощущать красоту этого единства. Нельзя ставить цель только в изготовлении какого-либо изделия, нужно чтобы дети получали знания о различных материалах и их свойствах, цвете и форме, а изделие должно быть упражнением для закрепления знаний. Это подтверждается учением психологов о том, что: определяющую сторону в развитии детей младшего школьного возраста в процессе обучения составляет усложнение знаний и способов деятельности; в ходе обучения и воспитания происходит накопление и изменение способов, умений выполнять все более разнообразные действия.

Перечисленные условия выдвигают и педагогические требования к построению и проведению уроков трудового обучения: систематическое введение элементов художественного конструирования в уроки; создание проблемных ситуаций; введение элементов творчества.

Таким образом, планирование трудовых действий играет немаловажную роль, т.к. сам процесс планирования эстетически весьма выразителен, он является ярким проявлением творчества человека, способного спроектировать свои трудовые действия, организацию труда, также планирование активно способствует достижению детьми высокой организации коллективного труда, красоты индивидуальных трудовых действий.

2.Анализ чертежа, выполнение разметки. В чертеже (следует напомнить об этом детям)заложена красота формы предмета. При выполнении чертежа-разметки в качестве главной задачи следует выдвигать перед детьми задачу -обеспечить точность чертежа, ибо в нем заложена основная красота предмета, красота формы. Точность выполнения чертежа достигается не только глубоким пониманием изображения, но и аккуратностью в работе, правильностью использования чертежных инструментов. При анализе чертежа, на наш взгляд, следует остановиться на трех моментах: на основных деталях изделия; на трудовых операциях; на технике выполнения чертежа.

3.Обработка материала, монтаж, сборка. Нельзя обеспечить умелую, искусную обработку материала, не зная его свойств. Поэтому ознакомлению со свойствами материала всегда следует отводить необходимое время и место. Далее надо сформировать умения, связанные с осуществлением операций резания, навыками обработки сгиба, обработке линий постепенного сгиба, линий плавного перехода. Далее, во время сборки надо учить детей активно проявлять чувство формы изделия, эстетический вкус.



Глава II. Развитие творческого мышления младших школьников в процессе художественно-конструкторской деятельности

2.1 Этапы развития творческого мышления младших школьников в процессе эксперимента

Принципы построения экспериментальной программы:

1.Общекультурная (мировоззренческая, духовно-пространственная) направленность. Этот принцип подразумевает формирование у учащихся через практическую деятельность системы знаний и представлений об окружающей действительности: в первую очередь о связи человека и создаваемой им культурной среды обитания с единой и гармоничной природой; о социально-психологической и социально-исторической информативности мира вещей и так далее. Содержание курса призвано также обеспечить расширение круга художественно-эстетических и специальных знаний и формирование широких созидательных возможностей личности.

2. От общего к частному (в формировании духовно нравственных установок) и от частного к общему (в формирование конкретных знаний и способов работы). Младшие школьники удивительно отзывчивы на эмоциональное воздействие природы и искусства, благодаря чему они в состоянии довольно глубоко «ощущать» те сложные философские идеи, которые лежат в основе творческого мышления. В связи с этим программа предусматривает освоение более частных творческих вопросов (единства эстетических и функциональных качеств в предмете целесообразности конструкции, технологичности способов работы, единства цвета и формы, соответствие материала формы, соответствие различных форм в композиции) на фоне выработки общефилософского подхода к проблеме «Природа-Человек-Предметная среда».Что касается конкретных способов ручной работы и соответствующих им знаний и умений, то в соответствии с психологической природой ребенка их формирование удобнее осуществить от простого к сложному, от частного к общему.

3. Целостность формирования творческого мышления. Личность едина; большинство видов человеческой деятельности также целостны, то есть одновременно включают в себя несколько различных компонентов. В связи с этим наиболее естественно строить формирование конкретных параметров творческого мышления не изолированно друг от друга, а комплексно, т о есть в процессе выполнения конкретного изделия ученик рассматривая его как часть целого, учитывая возможные эстетические, социально-психологические и другие взаимосвязи с этим целым.

4.Вариативность содержания, многообразие конкретных тем и изделий, творчество учителя. При общности цели и единстве принципов программа предусматривает самые широкие возможности для отражения в конкретном содержании уроков, региональных, социально-культурных и других местных особенностей. Количество уроков также может меняться.

Основываясь на принципах и учитывая теоретические положения нашего исследования приведем примерный тематический план.

При организации творческой деятельности педагогу предлагаются следующие рекомендации. А.Осборн предлагает 3 метода активизации творческой мысли:

- исключение критики, возможность высказывания любых мыслей без боязни. Что их признают плохой;

- поощрение самого необузданного ассоциирования;

- количество идей должно быть как можно больше. Дж.Каган дает такие рекомендации для стимулирования творческого мышления детей (по книге "Одаренные дети"):

- повысить вовлеченность ребенка в учебный процесс. Способствующий повышению эффективности усвоения;

- стимулировать интеллектуальные усилия ребенка;

- повысить уверенность ребенка в своих силах;

- воспитать определенную независимость взглядов.

Д.Треффингер предлагает следующие рекомендации по выработке в детях творческих способностей(по книге "Одаренные дети")

- не занимайтесь наставлениями, помогайте детям действовать независимо. Не давайте прямых инструкций относительно того, чем они должны заниматься;

- не делайте скоропалительных допущений. На основе тщательного наблюдения и оценки определяйте сильные и слабые стороны детей, не следует полагаться на то, что они уже обладают определенными базовыми знаниями и навыками;

- не сдерживайте инициативы детей и не делайте за них то, что они могут сделать самостоятельно;

- научитесь не торопиться с вынесением суждения;

- научите детей прослеживать межпредметные связи;

- приучите детей к навыкам самостоятельного решения проблем, исследования и анализа ситуаций;

- используйте трудные ситуации. Возникшие у детей в школе или дома как область приложения полученных навыков в решении задач;

- помогайте детям научиться управлять процессами усвоения знаний;

- подходите ко всему творчески

Ценность данной точки зрения в том, что авторы в методике развития творческого мышления опираются на возрастные особенности функционирования различных психических процессов у детей. Данные положения были использованы в экспериментальной работе в течение формирующего эксперимента и подтверждают их правомерность.

Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Экспериментальная база: средняя общеобразовательная школе

№ 2 г.Московский Ленинского р-на Московской области. В эксперименте участвовали ученики 1 б класса (13 детей).

Методика проведения констатирующего эксперимента позволила установить уровень развития отдельных компонентов творческого мышления учащихся до начала специального обучения. В данной части исследования исследователь опиралась на психолого-педагогические методики тестовых испытаний. Предпочтение было отдано варианту, предположенному Башаевой Т.В., Чередняковой Т.О., Калининой Г.П., Падалко А.Е. , Головиной Т.Н., Евдокимовой Л.Н.. В силу их ориентированности на интересующую нас группу детей с цель близкой к нашей: установить уровень развития творческого мышления. В число констатирующих заданий были включены такие, которые позволили выявить степень новизны, оригинальности, склонности к творческой деятельности, уровень знаний о цвете, форме, пространственных отношениях, понимание целесообразности, рациональности вещи, а также стилевого чутья.

Цель исследования: Выявить уровень развития компонентов творческого мышления, включающих знания о цвете, пространственных отношениях, элементах технической эстетики, понимание художественных особенностей общности предметов, объединенных ансамблей, понимание целесообразности в оценке предметов, рациональности и гармоничности вещи.

План проведения методик.

Название теста. Цель

1. Ассоциативный тест цветоразличения (по

Башаевой Т.В.) Выявить знание о цветовых оттенках

2. Тест цветоразличия (по Чередняковой Т.В.)

Выявить знания о насыщенности о цвета, светлоте тона

3. Выявление знаний о форме, пространственных представлениях (по Падалко А.Е.) Выявить знание детьми геометрических фигур, уровень знаний детей о цвете и форме, умение составлять узор из геометрических и растительных элементов в круге

4. Выявление элементов технической эстетики. Выявить элементы технической эстетики, на которые обращает внимание ребенок

5. «Парта будущего». Выявление способности детей к творческой деятельности, созданию воображаемого образа предмета существующего в нереальных условиях

6. Выявление чувства стиля. «Чайный сервиз» (Малиновская). Выявить понимание художественных особенностей общей группы предметов, связанных ансамблем

7.Дорисуй фигуры (Головина Т.Н.). Выявить уровень представлений о симметричности предметов, умения достраивать фигуры с незаконченным контуром до целостного образа.

2.3 Практические рекомендации по развитию творческого мышления младших школьников в процессе художественно-конструкторской деятельности

Рассмотрим методики, по которым проходил формирующий этап эксперимента.

Методика № 1.

Цель: Выявить знания детей о цветовых оттенках

Подготовка: учитель приготовил знакомые для детей предметные картинки в черно-белом изображении и фишки цветные для того, чтобы дети разложили к каждому предмету его цвет. Задание: Подбери к каждому предмету фишку определенного цвета: горох, морковь, паук в паутине, цыпленок, снеговик, виноград, солнце, капуста, пингвин, бананы, свекла, облака.

Задание осложнилось двумя условиями. Первое - это ограничение во времени. На выполнение данного задания детям отвели 20 минут, предупредив их об этом заранее. Сложности так же вызвало и количество цветных фишек, что явилось для исследователя полной неожиданностью. Дело в том, что карточек каждому ребенку выдали по 12 шт., а фишек по 25 шт. различных, в том числе и повторяющихся цветов. У большинства детей это вызвала недоумение и растерянность - они полагали, что цвета повторяться не будут и количество карточек и фишек будет совпадать. А так, вариантов выбора оказалось больше ожидаемого. Основные ошибки заключаются в определении цвета моркови и свеклы как красного, а не оранжевого и бордового. Поскольку, детям разрешалось по ходу выполнения теста задавать вопросы учителю и обсуждать задание между собой, разгорелся спор по поводу цвета моркови. Большинство детей утверждали, что морковь красная, но некоторые настаивали, что морковь имеет оранжевый (трое детей назвали этот цвет «рыжим») цвет. Так же спор разгорелся по поводу цвета пингвина. Как известно, тело пингвина имеет черный и белый цвет. Двое детей утверждали, что фишку к слову «пингвин» надо ставить фишку черного цвету, т.к. большая часть его тела черная и это важнее. В итоге, учитель разрешил поставить к любому слову столько фишек, сколько преобладает цветов на этом слове. И все дети, поддавшись мнению большинства, поставили к слову «пингвин» две фишки: черного и белого цвета. С помощью учителя все дети успели выполнить задание в установленное время.

По данному заданию исследователь сделала следующие выводы.

1. все дети неплохо ориентируются в цветовых оттенках, проблемы возникли с промежуточными оттенками одного цвета;