Схема 2

Наглядно-действенное - это простейший вид мышления, отражение связей и отношений предметов и явлений, которые непосредственно включены в практическую деятельность человека. С этого вида мышления начинаются развитие мышления в онтогенезе. Первоначально ребенок решает задачи, непосредственно действуя с предметом. Этот вид мышления оказывается необходимым и незаменимым во всех тех случаях, когда наиболее целесообразным оказывается решение мыслительной задачи непосредственно в процессе практической деятельности.

Наглядно-образное мышление - вид мышления, связанный с представлением ситуаций и изменений в них. При действии этого вида ситуация преобразуется в плане образа. Об этом виде мышления можно говорить в тех случаях, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, стремится обобщить различные образы предметов, явлений, событий. Это отвлеченные и обобщенные образы, в которых выделены только те признаки и отношения предметов, которые важны для решения мыслительной задачи.

Словесно-логическое мышление - вид мышления, которое осуществляется при помощи рассуждений, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Оно функционирует на базе языковых средств. В структуре мышления словесно-логического формируются и функционируют различные виды обобщений, осуществляется при помощи логических операций с понятиями. Именно этот вид мышления позволяет устанавливать наиболее общие закономерности, определяющие развитие природы и общества, самого человека. Благодаря этому виду мышления, человеку удается наиболее обобщенно решать мыслительные задачи.

Теоретическое мышление - происходит познание законов и правил. Решение задачи происходит с начала и до конца в уме с использованием готовых знаний. Виды:

образное мышление - материал - представления, образы,

понятийное мышление - опирается на знания, выраженные в понятиях, суждениях, умозаключениях.

Эмпирическое мышление - обеспечивает подготовку физического преобразования действительности (постановка цели, создание плана, проекта, схемы). Развертывается в условиях дефицита времени, разрешает частные конкретные задачи. Виды:

наглядно-действенное - позволяет осуществлять практическую преобразовательную деятельность с реальными предметами. Свойственно людям массовых рабочих профессий, реальный производительный труд,

наглядно-образное - непосредственно связан с восприятием человека окружающей действительности. Свойственно детям дошкольного, младшего школьного возраста, представителям "операторных" профессий, руководителям.

Творческое мышление - позволяет человеку порождать новые творческие идеи в условиях свободы от критики, запретов.

Критическое мышление - противоположно, требует строгости к себе и другим в отборе и оценке идей.

Аналитическое мышление - развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании мыслящего человека.

Интуитивное мышление - характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

Вербальное мышление - опирается на отвлеченные знаковые структуры (слово).

Невербальное мышление (наглядное) - основано на видении, представлении предметов, составляющих решение задачи.

Следует отметить, что человек обычно не пользуется каким-то одним видом мышления "в чистой форме". В результате практической деятельности все эти три вида мышления взаимосвязаны и взаимно дополняют друг друга.

Мышление как деятельность состоит из отдельных действий, содержание которых обусловливается конкретной целью, стоящей перед человеком. Действия же осуществляются с использованием определенных операций, то есть приемов, способов мысленного оперирования с образами и понятиями отражаемых предметов и явлений. [11]

Схема 3

Анализ - это мысленное разложение целого на части, выделение в нем отдельных признаков и свойств. Различают два вида анализа: анализ как мысленное разложение целого на части и анализ как мысленное выделение в целом его отдельных признаков, свойств или сторон.

Синтез - это мысленное соединение частей предметов или явлений или мысленное сочетание этих признаков, свойств или сторон. Различают два вида синтеза: синтез как мысленное объединение частей целого и синтез как мысленное сочетание различных признаков, свойств, сторон предметов и явлений действительности.

Являясь противоположными друг другу операциями, анализ и синтез в то же время неразрывно связаны между собой. В мыслительной преобладание анализа или синтеза в мышлении может быть обусловлено как характером материала и условиями задачи, так и умственным складом человека. Мысленное выделение отдельных частей или свойств предметов дает возможность сравнивать их друг с другом.

Сравнение - это сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними. Может использоваться как средство сопоставления различных предметов, для выявления изменений, происходящих в одном предмете. Сравнение есть основа мыслительной группировки предметов, явлений, событий.

Обобщение - есть мысленное выделение общего в предметах и явлениях действительности и основанное на этом мысленное объединение их друг с другом. Необходимая предпосылка обобщения - сравнение предметов друг с другом.

Систематизация и классификация предметов и явлений есть мысленное распределение их по группам и подгруппам в зависимости от сходства и различия друг с другом. Одни и те же предметы можно классифицировать по-разному, в зависимости от того, какой признак положен в основу классификации.

Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов и явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств. При помощи абстрагирования человек выделяет, извлекает какой-то момент, сторону, черту или свойство познаваемого объекта и рассматривает их вне связи с другими особенностями того же объекта.

Конкретизация - это мысленный переход от обобщенного знания к единичному, отдельному случаю.

Операции мышления обычно не выступают в "чистом виде". В решении поставленной задачи человек использует целый набор операций.

Каждый акт мышления представляет собой процесс решения какой-то задачи, возникающей в ходе познания или практической деятельности человека.

Акт мышления, в котором решается элементарная задача, неразложимая на более простые, называется мыслительным действием. Любое мыслительное действие проходит через ряд этапов.

Прежде всего, выясняется вопрос, который надо решить. В ходе анализа условий здесь дифференцируется то, что дано, и что требуется найти.

Затем привлекаются знания, необходимые для решения задачи. Используется прошлый опыт, приобретенный в сходных ситуациях, появляются ассоциации с уже известными явлениями. На этом этапе идет поиск возможных средств из прошлого опыта и путей решения. Завершается данный этап появлением предположение о сущности изучаемого явления.

Третий этап - процесс проверки предположения (гипотезы). Проверка гипотезы может проводиться в уме, но чаще проверка осуществляется со схематическим изображением проектируемого устройства. Здесь первое предположение уточняется, детализируется.

Следующий этап - это реализация принятого решения. На данном этапе осуществляется сопоставление цели с истинным результатом.

Рассматривая решение задачи как мыслительный процесс, очень важно иметь в виду, что решение задачи зависит от уровня развития мышления человека и его отношения к совершаемой при этом деятельности, а также и то, что процесс решения задачи является объективным условием развития мышления человека, условием совершенствования его познавательной деятельности.

Различия в мыслительной деятельности людей проявляются в разнообразных качествах мышления, важнейшими из которых являются широта, глубина и самостоятельность мышления, гибкость мысли, быстрота и критичность ума (см. схем. 4).

Схема 4

Широта мышления - это способность охватывать весь вопрос в целом, не упуская в то же время и необходимых для дела частей, основывается на всесторонних и глубоких знаниях. Широта мышления проявляется в кругозоре человека и в способности рассматривать любой вопрос в многообразии его связей с другими явлениями.

Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов, умение видеть вопрос, проблему. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхность суждений и умозаключений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.

Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Гибкость мысли выражается в ее свободе от влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки.

Быстрота ума - это способность человека быстро разобраться в новой ситуации, принять правильное решение. Быстрота ума зависит от знаний, от степени развития мыслительных навыков, от индивидуального темпа мыслительной деятельности, в основе чего лежит обычно подвижность нервных процессов в коре головного мозга.

Критичность ума - это умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы.

Итак, мышление - познавательный психический процесс, с помощью которого осуществляется анализ полученной информации. С его помощью человек открывает для себя скрытые свойства и отношения, строит новые образы, позволяющие преобразовывать действительность.

Мыслительный процесс начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса. Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение.

Мышление может осуществляться с помощью практических действий, на уровне оперирования представлениями или словами, то есть во внутреннем плане.

Каждому возрастному этапу развития человека соответствует определенный вид мышления. [7]

1.2 Специфика мышления в младшем школьном возрасте

К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребенка достигает достаточно высокого уровня. Однако именно развитие мышления обеспечивает дальнейшее совершенствование психики ребенка в данном возрасте. Благодаря включению ребенка в учебную деятельность, направленную на овладение системой научных понятий, поднимается на более высокую ступень и тем самым влечет за собой коренную перестройку всех остальных психических процессов, особенно восприятия и памяти.

С началом систематического школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка [11] и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются, приобретают осознанный и произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому, понятийному мышлению. Это новое содержание мышления в данном возрасте и задается содержанием ведущей деятельности (учебной деятельности).

В "операциональной" теории Ж. Пиаже [26] на младший школьный возраст приходятся следующие стадии:

1) Дооперациональная стадия (2-7 лет). Усвоение языка, представление предметов и их образов словами. Эгоцентризм мышления, как трудность становления на позицию другого человека, видения явлений и вещей его глазами. Классификация объектов по отдельным, зачастую случайным признакам.

2) Стадия конкретных операций (7-12 лет). Возникновение элементарных логических рассуждений относительно объектов и событий. Усвоение представлений о сохранении числа, массы (7 лет), веса предметов (9 лет). Классификация объектов по отдельным существенным признакам.

Операция - это внутреннее действие, продукт преобразования (интериоризации) внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость.

По мнению Поддъякова В.В., Тихомирова А.Ф. [32] в младшем школьном возрасте наиболее интенсивно развивается понятийное мышление, компонентами которого служат понятия, применяются формальные операции. Причем развитие понятийного мышления в данном возрастном периоде характеризуется следующим:

Дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары - возникает цепочка попарного сходства.

Дети могут объединять группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу.

Возникновение первичных понятий на базе житейского опыта, не подкрепленных научными данными.

Мышление первоклассников преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Ребенок понимает общие положения на основе конкретизации с помощью частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов, связано с личном опытом ребенка. Основной формой мышления детей 6-7 лет является мышление, опирающееся на наглядность.

Когда у ребенка складывается система операций и он овладевает обобщенным принципом сохранения (в отношении дискретных величин, количества жидкости, вещества, веса, объема), он готов к тому, чтобы у него сформировались полноценные научные понятия.

Поскольку важнейшей особенностью психологического механизма человеческого интеллекта является наличие в нем внутреннего плана действий, то на его становление и развитие в младшем школьном возрасте следует обратить особое внимание [31, 1]. Из отечественных работ, посвященных изучению особенностей развития мышления младших школьников, особое место занимают исследования Н.Н. Поддъякова [4], показавшего следующие этапы развития внутреннего плана действия:

1-й этап. Ребенок еще не может действовать в уме, но уже способен манипулировать вещами в наглядно-действенном плане, преобразовывать непосредственно воспринимаемую им предметную ситуацию с помощью практических действий. Развитие мышления состоит в том, что вначале ситуация дается ребенку наглядно, во всех существующих признаках, а затем часть из них исключается, и акцент ставится на память ребенка. Т.е. развитие интеллекта идет через развитие припоминания ранее виденного или сделанного, через перенос однажды найденных решений задачи на новое условие и ситуацию.

2-й этап. В постановку задачи уже включается речь, т.е. задача может быть решена ребенком только во внешнем плане, путем непосредственного манипулирования материальными объектами, методом проб и ошибок. Допускается некоторая модификация ситуации. Обнаруженное решение в словесной форме может быть выражено ребенком, поэтому на данном этапе важно добиться от него понимания словесной инструкции, формулировки и объяснения на словах найденного решения.

3-й этап. Задача решается уже в наглядно-образном плане путем манипулирования образами-представлениями объектов. Необходимо осознание способов действия, направленных на решение задачи, их разделение на практические преобразования предметной ситуации, и теоретические - осознание способа произведенного преобразования.

4-й этап. Это заключительный этап: задача вслед за найденным ее наглядно-действенным и образным решением воспроизводится и реализуется по внутренне представленному плану. Развитие интеллекта сводится к формированию у ребенка умения самостоятельно вырабатывать решение и сознательно ему следовать. Благодаря такому научению происходит переход от внешнего к внутреннему плану действий.

Свои особенности имеют и мыслительные операции, составляющие мыслительную деятельность младшего школьника.

Овладение анализом начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Данное умение очень трудно для младшего школьника, ведь конкретное мышление ребенка должно проделать сложную работу абстрагирования свойства от предмета. Как правило, из бесконечного множества свойств какого-либо предмета первоклассники могут выделить всего лишь два-три. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности такая способность совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств. Данное обучение возможно на использовании приема сравнения данного предмета с другими, обладающими иными свойствами. С этой целью можно подобрать для сопоставления различные предметы и последовательно сравнивать с ними исходный предмет. При этом обращается внимания на то, что свойства предмета легче выделять при сравнении его с другими.

Также необходимо и отыскивать причины явлений, разбирать пословицы и поговорки. Подобные задания побуждают детей обращать внимание на хорошо знакомые предметы и явления, заставляют задумываться над некоторыми свойствами.

Параллельно с овладением приемом выделения свойств путем сравнения различных предметов и явлений необходимо вводить понятие общих и частных, существенных и несущественных признаков. Неумение выделять общее и существенное может серьезно затруднить процесс обучения. В этом случае типичными для ребенка становятся проблемы с обобщением учебного материала: подведение математической задачи под уже известный класс, выделение корня в родственных словах, выбор заглавия для отрывка и т.п.

Умение выделять существенное способствует формированию и другого умения - отвлекаться от несущественных деталей.

Приемы логического анализа необходимы учащимся уже в первом классе, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала. Однако исследования показывают, что только к концу младшего школьного возраста у многих детей формируются приемы сравнения, подведения под понятия, выведения следствия и т.п.

Возможно, данный факт связан и с тем положением, что примерно до 10 лет у детей активизируется преимущественно правое полушарие и первая сигнальная система, поэтому подавляющее большинство детей младшего школьного возраста относятся к художественному, а не к мыслительному типу. Поэтому целенаправленное развитие теоретического мышления детей следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием образного мышления.

1.3 Особенности активизации мышления и мыслительной деятельности

Мышление берет начало в проблемной ситуации, которая означает, что входе своей деятельности человек начинает испытывать какие-то трудности, препятствующие успешному продвижению вперед. Для субъекта решение проблемной ситуации означает определенный шаг в своем развитии, в получении нового, обобщенного знания на основе решения содержащейся в ней проблемы.

Основные компоненты, по которым выделяется и оценивается ситуация как проблемная, следующие:

то неизвестное, что в этой ситуации содержится (отношение, способ или условие действия);

необходимость выполнения действия, направленного на решение поставленной задачи, вызванная потребностью в новом, подлежащем усвоению знании;

собственные возможности учащегося в анализе условий задания и усвоения открываемого в нем нового знания.

В процессе поиска и открытия существенно нового человек имеет дело с неизвестным. Тем самым определяется основная задача и одновременно главная трудность любого мышления. Такой парадокс отчасти правильно выражает важнейшее противоречие всякого мышления - противоречие между начальными и конечными стадиями мыслительного процесса.

В интересах педагогической практики очень существенно различать по крайней мере два основных типа проблемных ситуаций.

Первый тип характеризуется тем, что человек не может не заметить возникшую в ходе его деятельности проблемную ситуацию.

Приведем простейший пример. Младшие школьники, еще не знающие, что сумма внутренних углов треугольника равна 180 градусов, но уже умеющие строить на чертеже углы заданной величины, получают задания построить треугольники с углами строго определенных размеров. Сначала преподаватель подбирает такие величины, чтобы в сумме они составляли 180 градусов, и в этом случае учащиеся успешно выполняют задания. Однако затем учитель специально предлагает такие углы, сумма которых больше или меньше 180 градусов. Теперь - неожиданно для школьников - все их попытки построить заданные треугольники оканчиваются неудачей. Так по ходу их деятельности закономерно возникает проблемная ситуация, означающая, что они натолкнулись на явное, но пока непонятное препятствие, затрудняющее их дальнейшие действия.

Эта явная проблемная ситуация содержит в себе ярко выраженное противоречие между желанием и невозможностью продолжать действие. Тем самым она составляет необходимые начальные, исходные условия для мышления: она закономерно побуждает к тому, чтобы разрешить возникшее противоречие, то есть прежде всего осмыслить причины неудач в осуществлении определенной деятельности. В результате у человека возникает желание (мотив) узнать, выяснить, понять действительные причины тех трудностей, на которые он неожиданно натолкнулся.

2. Ко второму типу относятся проблемные ситуации неочевидные, то есть такие, которые, возникая по ходу определенной (прежде всего познавательной) деятельности, могут остаться незамеченными. Например, читая и перечитывая тот или иной текст (статьи, книги, письма), человек долго не замечает формально-логических противоречий в тех мыслях, своих или чужих, которые имеются в этом тексте.

Например, предлагается два варианта одного и того текста с пропущенными в некоторых словах буквами. Вставляя соответствующие буквы, необходимо было прочитать два разных рассказа - об орле или об осле. Первый вариант рассказа начинался так: "Летел орел, летел он среди горных туч и скал. Потом взлетел...". Второй вариант рассказа начинался иначе: Лежал осел, лежал он среди сорных куч и спал. Потом взревел...". Дети получают текст с пропусками некоторых букв: "Ле_ал о_ел, Ле_ал он среди _орных _уч и с_ал. Потом Сз_е_ел...". Если ребенок начинает истолковывать первую часть рассказа "в контексте орла", то затем он получал (уже без пропусков букв) совсем другое продолжение рассказа, составленное "в контексте осла", то есть противоречащее его версии текста. И наоборот.

Итак, задача появляется из проблемной ситуации любого типа, тесно связана с ней, но существенно отличается от нее.

Проблемная ситуация - это малоосознанное впечатление или переживание, как бы сигнализирующее: "что-то не так", "что-то не то". В такого рода проблемных ситуациях и берет начало процесс мышления. Он начинается с анализа самой этой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает, формируется задача, проблема в собственном смысле слова.

Возникновение задачи - в отличие от проблемной ситуации означает, что теперь удалось предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное). Это расчленение выступает в словесной формулировке задачи. Например, в обычной школьной задаче более или менее четко фиксированы ее исходные условия (что непосредственно дано) и требование, вопрос (что требуется доказать, найти, определить, вычислить, построить). Следовательно, условия и требование задачи составляют изначально данный, заранее известный отправной пункт, с которого начинается мыслительный процесс решения. Тем самым в порядке лишь первого приближения и совсем предварительно намечается искомое (неизвестное), поиски и нахождение которого дают в результате решения задачи.

Таким образом, возникновение проблемной ситуации и ее последующее преобразование в исходную задачу характеризуют начальные стадии формирования мыслительного процесса. [5]

Основные механизмы мыслительного процесса при решении

проблемной ситуации

Начиная мыслительную деятельность по решению той или иной задачи, человек не знает и не может знать, каким будет искомое, пока неизвестное решение, какие свойства и отношения познавательного объекта необходимо открыть, какие способы действия, умственные операции надо сформировать и так далее. Иначе говоря, начало мышления уже есть, а "конца" его еще нет, поскольку отсутствует конечная ситуация мышления.

Это отношение между уже наличной исходной стадией мышления (проблемная ситуация и первоначальная формулировка задачи) и отсутствующей конечной его стадией довольно отчетливо выступает в том парадоксе древнегреческих философов, о котором говорилось выше (если я не знаю, что ищу, то зачем я ищу, а если не знаю, что я ищу, то как же я могу искать). В этом парадоксе резко, хотя и не вполне точно ставится очень важная проблема мышления: как можно искать, открывать, создавать то, что по крайней мере сначала является неизвестным. [3]

Верно, конечно, что в начале мыслительного процесса, на его первой, исходной стадии еще нет, и не может быть конечной ситуации, искомого и полного ответа на главный вопрос задачи. В этом, как мы видели, и заключается основная трудность мышления. Однако неверно, что уже на первой стадии мыслительного процесса вовсе отсутствует какие бы то ни было подступы или намеки, позволяющие начать поиски будущего, пока неизвестного и потому искомого решения задачи. Если бы вначале об искомом вообще ничего не было известно, то мышление протекало бы в виде хаотических, совершенно случайных, бессмысленных и слепых проб, выполняемых наугад (например, по типу бросания жребия, то есть по существу беспричинно, недетерминированно).

В процессе мышления и посредством мышления человек всегда (хотя бы в минимальной степени, совсем приблизительно и предварительно) начинает предвосхищать будущее, еще неизвестное и потому искомое решение задачи или проблемы. Мышление как процесс, в ходе которого все более полно формируется такое предвосхищение искомого и есть конкретная форма последовательного разрешения указанного противоречия. [10]

Понятие задачи

Существует трудность в решении любой задачи (проблемы), состоящая в том, что между изначально данными, то есть уже отчасти известными 1) условиями и 2) требованием решаемой задачи существуют значительные противоречия, разрыв или интервал.

Успешное решение задачи основано прежде всего на выявлении этой связи или отношения между обоими ее компонентами, то есть между ее условиями и требованиями. Такая взаимосвязь между условиями и требованием называется основным отношением задачи, а сами эти условия и требование (оба исходных компонента задачи) называются двумя членами основного отношения.

Любое отношение объективно существует не само по себе. Оно всегда есть лишь взаимосвязь между, по крайней мере, двумя (и более) предметами, объектами или их свойствами. Нет "чистых", беспредметных отношений. Они всегда суть отношения чем-то или кем-то. Это распространяется и на основное отношение задачи, которое представляет собой взаимосвязь между двумя членами (условиями и требованием). Поэтому в процессе решения задачи основное отношение познается не само по себе как нечто самостоятельное и отдельное, а именно как взаимосвязь между членами отношения (например, между возможностью горения свечи и отсутствием или наличием веса).

Основное отношение задачи или проблемы раскрывается в ходе выявления обоих членов указанного отношения. Иначе говоря, весь процесс выявления этих членов осуществляется через раскрытие отношения между ними. Вычисление, выделение или выявление какого-либо объекта есть мыслительный процесс анализа, и раскрытие какого-либо отношения, взаимосвязи между анализируемыми объектами или их свойствами есть мыслительный процесс синтеза. Следовательно, весь процесс решения задачи или проблемы человек осуществляет путем ее анализа через синтез.

На последних стадиях решения задачи ученики выделяют те же члены основного отношения через все их взаимосвязи, в новых, еще более существенных качествах.

Мыслительный процесс решения состоит прежде всего в том, что человек начинает выявлять главную трудность или реальную проблемность задачи (то есть различия или даже противоречия между ее условиями и требованием) и пытается найти конкретного носителя основного отношения. Таким носителем вначале неизвестное, следовательно, искомое и в итоге все более точно определяемое свойство познавательного объекта, которое и заполняет интервал, разрыв между исходными условиями и требованием задачи.

Иначе говоря, неизвестное, искомое вычисляется, выделяется, вообще анализируется через его отношения с уже известным, через его синтез со всеми глубоко раскрываемыми условиями и требованием задачи, поскольку искомое становится связующим звеном между ними (конкретным носителем основного отношения). Следовательно, неизвестное не есть некая "абсолютная пустота", с которой вообще невозможно оперировать. Оно существует в определенной системе отношений, связывающих его с тем, что уже дано в проблеме, по мере раскрытия этих отношений и удается выделять новое.

Такой способ искания и открытия существенно нового, ранее неизвестного и потому искомого является тем самым исходным механизмом предвосхищения, или прогнозирования, этого неизвестного.

Раскрывая все более глубоко, в новых качествах, оба члена основного отношения задачи и само отношение мы все более полно уясняем, в чем состоит разрыв, интервал между обоими членами основного отношения, какой должна быть взаимосвязь между ними и так далее. Тем самым мы шаг за шагом намечаем, предполагаем, вообще прогнозируем искомое решение.

Такое прогнозирование искомого осуществляется прежде всего в виде операционной схемы, то есть схемы умственных операций и действий, формулируемых в мыслительном процессе решения любой задачи или проблемы.

В данном случае операционная схема означает, в частности, что все ученики осуществляют различные действия и операции по сопоставлению друг с другом исходных существенных свойств познавательного объекта.

Необходимо учитывать не только то, что ищет, открывает, создает человек в процессе мышления, но и то, как он это делает. Следовательно, надо иметь в виду не только чисто предметную характеристику того открытия, которое осуществлено в ходе мышления (например, открытия каких-то физических явлений), но прежде всего его собственно психологическую характеристику (качество мыслительного процесса анализа, синтеза и обобщения; формирование новых операционных схем, операций, действий - в конечном счете умственных способностей все более высокого уровня).

Развитие ума проявляется не только в освоении, но и в переработке знаний, в которых участвуют различные виды умственной деятельности - логическое мышление, наблюдательность, различные виды памяти, воображение. Развитие ума связано с развитием воли - умением поставить перед собой цель и мобилизовать себя на достижение ее. Развитие чувств - эстетических, нравственных, интеллектуальных - составляет духовное богатство человека. В процессе обучения, направленного на общее развитие, складываются и определяются мотивы деятельности и духовные потребности школьников, без чего не мыслится общее развитие личности. [2]

Правильно организованное обучение, по мнению Л.С. Выготского, должно вести за собой развитие ребенка. Только тогда можно в процессе обучения вызвать к жизни все процессы развития, которые лежат в зоне ближайшего развития. Само понятие "зона ближайшего развития" состоит в том, что "на определенном этапе своего развития ребенок может решить некоторый круг задач под руководством взрослых или в сотрудничестве с более умными товарищами, а не самостоятельно". Термин "сотрудничество" определяет характер помощи, которую следует оказать при затруднении. Эта помощь - не прямая подсказка, как выполнить то или иное задание, а организация совместного поиска, при котором ребенок напрягает свой ум в совместной деятельности со взрослым или товарищем.

Даже при минимальном участии в совместной деятельности он чувствует себя соавтором, соучастником в выполнении задания, раз от разу накапливая умения и развивая способность к самостоятельной деятельности. Именно такая опора на "зону ближайшего развития" помогает раскрыться у него потенциальным возможностям, воспитывает у него веру в свои силы.

Этот анализ основан на положении С.Л. Рубинштейна, который полагал, что "основным нервом" процесса мышления является то, что "объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во всех новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание, он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выделяются все новые свойства"

Выводы по первой главе