Особенности эмоциональных реакций младших школьников

Глава II. Теоретические основания изучения особенностей эмоциональных реакций у детей младшего школьного возраста

2.1 Развитие эмоциональной сферы младших школьников

Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции. Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает.

Д. И. Фельдштейн (1988) отмечает, что детей 10-11 лет отличает весьма своеобразное отношение к себе: около 34 % мальчиков и 26 % девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70 % детей отмечают у себя и положительные черты, однако отрицательные черты все равно перевешивают. Таким образом, характеристикам детей этого возраста присущ отрицательный эмоциональный фон.

Итак, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

1. легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний -- радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

4. большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

5. эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

6. свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции.

Школьники младших классов, легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова, Лучше различаются положительные эмоции, чем отрицательные. Им трудно отличить страх от удивления. Неопознанной оказалась эмоция вины.

В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов.

В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы. К третьему классу у школьников проявляется восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам. В этом возрасте начинают формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам.

эмоция личность ребенок дошкольный

2.2 Возрастные изменения различных проявлений эмоциональности

2.2.1 Возрастная динамика склонности к проявлению базовых эмоций

Данные, полученные М. С. Пономаревой (Ильин, Пономарева, 2001) на школьниках с 1-го по 11-й класс, показывают, что во всех возрастных группах склонность к проявлению радости явно преобладает над склонностью к проявлению гнева, страха и печали. Склонность к гневу выражена несколько больше, чем склонность к страху и печали, а склонность к печали выражена меньше всего.

Для трех эмоций (радости, гнева и печали) динамика их изменения с возрастом практически одинаковая, а именно, наблюдается более выраженное их проявление в 12-13 лет, т. е. в период полового созревания. Противоположная тенденция в этот же период наблюдается в отношении страха: его выраженность уменьшается. Это совпадает с данными Н.Д. Скрябина, выявившего, что наибольшее число смелых школьников приходится именно на период полового созревания.

П.А. Ковалев (1996) изучил изменение с возрастом (с 5-го по 11-й класс) самооценку трех эмоциональных свойств личности: вспыльчивости (эмоциональной возбудимости), обидчивости и мстительности. Почти во всех возрастных группах выше всего школьники оценили у себя вспыльчивость, затем обидчивость и ниже всего -- мстительность. Самооценка вспыльчивости выше всего была у школьников 13 лет, обидчивости -- у школьников 12 лет, а мстительности -- у школьников 14-15 лет

2.2.2 Половые различия в развитии эмоциональной сферы

Е. Маккоби и К. Джеклин на основе анализа ряда экспериментальных исследований пришли к выводу, что в первые годы жизни нет различий в частоте и продолжительности отрицательных эмоциональных реакций у мальчиков и девочек, но с возрастом их частота и интенсивность у мальчиков возрастают, а у девочек -- убывают. Это они объясняют тем, что девочки, имея те же агрессивные тенденции, что и мальчики, боятся проявить их из-за наказания, в то время как к агрессии мальчиков окружающие относятся более благосклонно.

Действительно, во многих исследованиях выявлены отчетливые различия в эмоциональной сфере лиц мужского и женского пола. Правда, до сих пор не ясно, являются ли хотя бы некоторые из них врожденными или все эти особенности приобретаются в процессе специфичного воспитания мальчиков и девочек.

Различия в эмоциональной сфере мужчин и женщин многие психологи связывают именно с особенностями воспитания тех и других. Р. Сальваггио (1996) отмечает, что у женщин весьма желательны эмоциональная зависимость от противоположного пола, погруженность в «любовь» при запрете на открытое выражение чувств, проявление агрессии. Это создает у женщин мазохистскую установку. В то же время для мужчин все это достойно насмешек и позора. Согласно К. Юнгу, у мужчины в процессе его воспитания чувствования подавляются, в то время как у девочек они доминируют.

Различия по тревожности. У младших школьников, по данным Л. П. Баданиной (1996), наблюдаются различия между мальчиками и девочками по ряду эмоциональных состояний. Показатели тревожности у мальчиков ниже, чем у девочек. Это связано с тем, что девочки с большей осознанностью воспринимают роль школьника. Мальчики и девочки также различаются по доминирующим причинам тревожности. У девочек школьная тревожность доминирует в 7-9 лет, а в 10 лет уступает свое место самооценочной тревожности. У девочек младших классов на фоне меньшего, чем у мальчиков, количества невротических реакций наиболее часто отмечается неустойчивость настроения, капризность, плаксивость, грусть, тоска, застенчивость, боязливость, подверженность страхам, повышенная обидчивость. У мальчиков семи лет доминирует межличностная тревожность, школьная тревожность преобладает в 8-9-летнем возрасте. При этом у мальчиков уже в 9 лет показатели самооценочной тревожности начинают сравниваться с показателями школьной тревожности. На фоне большего количества невротических реакций у мальчиков младших классов наблюдается агрессивность, драчливость, гиперактивность.

Различия в склонности к переживанию базовых эмоций. Л.В. Куликовым выявлены значимые половые различия в самооценке печали, тревоги и вины. Сравнениее склонности к переживанию базовых эмоций у школьников и школьниц разного возраста, проведенное М. С. Пономаревой, показало, что у девочек и девушек во всех возрастных группах склонность к страху выражена значительно больше, чем у мальчиков и юношей.

Интересная возрастная динамика выявлена М. С. Пономаревой (Ильин, Пономарева, 2001) в отношении склонности к переживанию гнева и печали. Чем младше школьники, тем склонность к переживанию этих эмоций больше выражена у лиц мужского пола, и чем старше школьники, тем больше выражены эти склонности у лиц женского пола.

Склонность к радости не обнаружила четкой возрастной динамики: в 8-9,12-13 16-17 лет она выражена у мальчиков и девочек одинаково, а в возрасте 10--11 и 14-- 15 лет она выражена больше у девочек.

Различия в эмоциональных отношениях к другим. Среди дружащих девочек отношения более доверительные, чем среди мальчиков. У девочек стремление к близким дружеским отношениям с противоположным полом завязываются раньше, чем у юношей.

Различия в свойствах эмоциональности. В литературе отмечается большая эмоциональная чувствительность и эмоциональная нестабильность женщин. Изучение этого вопроса В. Г. Пинигиным на школьниках и студентах с помощью оценок собственных жизненных проявлений выявило, что лица женского пола явно превосходят лиц мужского пола во всех возрастных группах по эмоциональной возбудимости, в меньшей степени -- по интенсивности, еще в меньшей степени -- по длительности сохранения эмоций и эмоциональной устойчивости.

Различия в эмоциональных свойствах и типах личности. Лица женского пола уделяют значительное большее внимание эмоциональным аспектам межличностных отношений и своим переживаниям. Считается, что они более эмпатичны. Однако авторы, изучавшие этот вопрос на детях 10-12 лет, полагают, что это происходит потому, что девочки морально созревают раньше, чем мальчики.

По данным П. А. Ковалева (1996), у лиц женского пола больше выражена вспыльчивость (эмоциональная возбудимость).

В отношении обидчивости существенных половых различий, по данным Ковалева, не выявлено, а оценки собственной мстительности у лиц мужского пола были выше, чем у лиц женского пола.

По данным А.А. Плоткина, как у мужчин, так и у женщин распространен эмоциональный тип, когда доминирует радость при равенстве страха и гнева. Кроме того, у мужчин наиболее распространенной является структура, в которой гнев и радость преобладают над страхом, а у женщин наиболее распространенной является структура эмоциональности, в которой доминируют радость и страх. Эти данные согласуются с имеющимися в литературе данными о большей выраженности у мужчин прямой физической и вербальной агрессии. Одинаковую предрасположенность женщин к гневу и страху можно объяснить с позиций К. Изарда (1980), полагающего, что склонность к страху может уравновешивать предрасположенность к гневу, удерживая индивидов от агрессивных поступков и конфликтов, или переводя их в более «мягкие» формы. С другой стороны, гнев может служить защитой от страха, давать психологическую компенсацию и разрядку, повышая чувство уверенности в себе.

Заключение

В заключении, я хотела бы сделать основные выводы по проанализированному мной материалу.

Рассмотрение различных эмоциональных явлений, отмечаемых в психологической литературе, дает основание говорить о том, что эмоциональная сфера человека имеет сложное многоуровневое строение и включает в себя (в порядке возрастания биологической и социальной значимости) эмоциональный тон, эмоции, эмоциональные свойства личности, чувства, в результате сочетания которых образуются эмоциональные типы людей, т.е. личности.

Эмоциональный тон является первой и самой простой формой эмоционального реагирования. Он имеет низший и высший уровни проявления. Низший соответствует эмоциональному тону ощущений, а высший - эмоциональному тону впечатлений от воспринимаемого и представляемого. Если эмоциональный тон ощущений возникает только при непосредственном воздействии раздражителя, вызывающего ощущение, то эмоциональный тон впечатлений может возникать и как эмоциональная память на бывшие когда-то события. И для одного, и для другого вида эмоционального тона характерна двуполюсность (удовольствие -- неудовольствие). Эмоциональный тон может проявляться как самостоятельно, так и в составе эмоций, определяя их положительную или отрицательную субъективную окраску, т. е. знак эмоции.

Во-вторых, сама эмоция является следующим эмоциональным явлением, занимающим в эволюционном развитии эмоциональной сферы значительное более высокое и важное место. Это реакция организма и личности на эмоциогенную (значимую) для человека ситуацию или событие, направленная на приспособление (адаптацию) к ним. При этом, в отличие от эмоционального тона, являющегося одинаковой реакцией на различные ощущения и впечатления (либо удовольствие, либо неудовольствие), эмоция является специализированной реакцией на конкретную ситуацию. Она включает в себя оценку ситуации и регуляцию энергетического потока в соответствии с этой оценкой (его усиление или ослабление). Эмоции могут быть безусловнорефлекторными и условнорефлекторными. Существенно, что условнорефлекторная эмоция -- это эмоциональная реакция на предвидимый раздражитель; она дает возможность заранее подготовиться к встрече с ним или избежать его. Используемая при появлении эмоции экспрессия выполняет две функции: сигнализации о своем состоянии другому человеку и разрядки имеющегося нервного возбуждения.

Поскольку в эмоции участвуют психический, вегетативный и психомоторный уровни реагирования, она есть не что иное, как психофизиологическое (или эмоциональное) состояние.

Поскольку эмоции -- это специфические реакции на значимые стимулы, человек не может испытывать их постоянно. В самом деле, не все ситуации и стимулы, с которыми человек встречается на протяжении дня, расцениваются им как значимые. А раз так, то на них нет и эмоционального реагирования. Возможность отсутствия эмоций постулируется.

Эмоции характеризуются интенсивностью, длительностью и изменяются в соответствии с возрастными отличиями личности.

Эмоции обладают целым набором свойств: универсальностью, динамичностью, доминантностью, адаптацией, пристрастностью, пластичностью и т.п.

Эмоции вызывают различные виды эмоционального поведения: увеселение (развлечение), горевание, гедонизм или аскетизм, агрессию, проявление заботы, ухаживание и т. д.

В зависимости от выраженности и доминирования эмоции той или иной модальности можно выделять эмоциональные типы: оптимистов и пессимистов, тревожных, застенчивых, обидчивых, мстительных (злобных), эмпатичных, сентиментальных, совестливых, любознательных.

Что касается роли эмоций в управлении поведением и деятельностью человека, то она весьма многообразна. Это и сигнализация о возникшей потребности и испытываемых ощущениях от внешних раздражителей (здесь играет роль эмоциональный тон ощущений), и сигнализация об имеющейся в момент принятия решения ситуации (опасная -- неопасная, и т. п.), и реакция на прогноз удовлетворения потребности и на само это удовлетворение, способствующая гашению имевшейся потребности. Эмоциональное реагирование также способствует регуляции энергетического потока, подпитывая им мотивационный процесс и способствуя подготовке организма к действию в той или иной значимой ситуации.

На протяжении школьного детства происходит ряд закономерных изменений эмоциональной сферы, обусловленных ее усложнением и обогащением. Общую закономерность развития эмоциональной сферы ребенка от рождения до взросления определяет социализация содержания и форм проявления эмоций.

Социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является [6].

Экспрессивные средства выражения эмоций способствуют разрядке возникающего нервно-эмоционального напряжения. Бурные переживания могут быть опасными для здоровья, если не будут разряжаться с помощью мышечных движений, возгласов, плача.

При рассмотрении эмоциональных реакций в качестве сигналов удовлетворения тех или иных потребностей ребенка можно заключить, что врожденной эмоциональной обусловленность обладают следующие потребности: самосохранения (страх); в свободе движения (гнев); в получении специфических раздражителей, свидетельствующих о психической защищенности (удовольствие).

Присущие детям эмоциональные реакции и состояния, коммуникабельные качества эмоций просматриваются в разных ситуациях общения и тем более в типичных.

Для организации и поддержания благоприятного психологического климата, как каждого ребенка, так и групп в дошкольных образовательных учреждениях, необходимо уметь определять и вовремя корректировать психические состояния воспитанников.

Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Общая психология. М., «Академический Проспект», 2002

2. Бреслав Г.. Психология эмоций. М., «Академа», 2004

3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонение. М., «Педагогика», 1990

4. Вейтен У. Теории эмоций // Общая психология: Тексты: В 3 т. -- Т. 2: Субъект деятельности. -- Книга 1 / Отв. ред. В. В. Петухов. -- М., 2002.

5. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. -- М., 1976.

6. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика. 1979г.

7. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М.В. Гамезо и др. М.: Просвещение. 1984г.

8. Выготский Л.С. Собрание сочинений. - М., 1985.

9. Гельгорн Э., Луфтборроу Дж. Психофизиология эмоций. -- М., 1985.

10.

11. Головеп Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. СПб., 2002.

12. Джемс У. Что такое эмоция? // Психология эмоций: Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. -- М., 1993.

13. Додонов Б. И. В мире эмоций. Киев, 1987.

14. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М.: Педагогика. 1984г.

15. Еникеев М.И. Общая и социальная психология. М, Норма, 2002

16. Закаблук А.Г. Возрастные особенности прогнозирования школьниками своих эмоциональных состояний: Автореф. дис. к.н. -Л., 1986

17. Изард К. Психология эмоций. -- СПб., 2000.

18. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб., «Питер», 2002

19. Крылов А.А. Психология: учебник. М., «Проспект», 2004

20. Кузин B.C. Психология. М., «Агар», 1997

21. Кэрролл Э. Психология эмоций. СПб., «Питер», 2000;

22. Леонтьев А. Н, Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.

23. Люблинская А.А. Детская психология. М.:1971г. с. 200-234.

24. Манеров В.Х. Экспериментально-теоретические основы социальной идентификации и интерпретации говорящего. Автореф.: дис. д-ра наук. СПб., 1993

25. Мухина В.С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов. М.: Педагогика. 1985.

26. Немов Р.С. Психология: учебник. М., «Высшее образование», 2005

27. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология: учебник. М., «Юрайт», 2004

28. Психология мотивации и эмоций / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В. Фаликман. -- М., 2002.

29. Психология эмоций: Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. - М., 1984.

30. Радугин А.А. Психология: учебник. М., «Центр», 2001

31. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. -- М., 1979.

32. Рогов Е.И. Эмоции и воля. М., «Владос», 1999

33. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999

34. Шерер К.Р. Эмоция. //Перспективы социальной психологии//. М., ЭКСМО, 2001.

35. Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). М.: Педагогика. 1978.

36. Якобсон П. М. Чувства, их развитие и воспитание. М., 1976.

37. Якобсон П.М. Психология чувств. -- М., 1958.

Размещено на Allbest.ru