Развитие эмоциональной сферы старших дошкольников

Эмоциональная сфера ребенка, по мнению ряда ученых, является одной из базовых предпосылок общего психического развития, ядром становления личности ребенка, фундаментальным внутренним фактором, определяющих психическое здоровье ребенка и становление его исходно благополучной психики. На сегодняшний день убедительно доказана центральная роль эмоциональной стабильности в успешности школьного обучения, а развитие эмоциональной сферы ребенка признано главным элементом понятия «психологическая готовность к школе». Развитие эмоциональной сферы ребенка способствует процессу социализации человека, становлению отношений во взрослом и детском сообществах. Дети, которые не способны различать эмоции других людей или адекватно выражать вербально и не вербально собственные эмоциональные состояния социально приемлемым способом, постоянно находятся в состоянии фрустрации, у них возникают внутриличностные проблемы, которые вытекают в тревожность, гиперактивность, застенчивость, агрессивность, замкнутость и т.д. Дошкольники с подобными нарушениями переживают социальную изоляцию, что затрудняет их развитие. Погашение таких негативных явлений зависит от своевременной помощи в период дошкольного детства.

Развитие эмоций и чувств напрямую связано с развитием других психических процессов и в наибольшей степени - с речью. Речевое общение принадлежит к сложным видам деятельности, выполнение которых требует не только умственных, но и эмоциональных усилий. Формирование этой способности связано с овладением регуляторными механизмами, произвольным вниманием, гибкостью переключений и другими свойствами психики, отличающимися большим индивидуальным своеобразием. При том, что число детей с нарушением речевого развития неуклонно растет. По данным института возрастной физиологии РАО, примерно 20% дошкольников отличаются эмоциональной неустойчивостью, а к концу первого класса их количество увеличивается до 60-70%. Вследствие своего дефекта у большинства их них повышен уровень тревожности, занижена самооценка, они замкнуты, не уверены в себе(Балашова В.П., 2016). Поэтому, проблема развития эмоциональной сферы у дошкольников с нарушением речи приобретает особую актуальность.

Исследованием эмоциональной сферы детей дошкольного возраста занимались многие педагоги, психологи (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, 1984;Т.А. Маркова, А.Д. Кошелева, 2003; Л.П. Стрелкова,1999 и др.), которые утверждали, что положительные эмоции создают оптимальные условия для познания мира.

Выявлению причин возникновения эмоциональных нарушений посвящены работы А.И. Захарова, 1982; Т.М. Мишиной, 1976; Э.Г. Эйдемиллера, 1999. Л.С. Выготский, 1984; А.В. Запорожец и Я.З. Неверович, 1998 указывают на интенсивное развитие эмоций под влиянием социальных условий жизни и воспитания, что в свою очередь, влияет на эмоциональные проявления дошкольников. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. в пособии «В мире детских эмоций» (2008), выделяют факторы, влияющие на содержание и способы выражения эмоциональных состояний дошкольников, подчеркивается роль взрослых, семьи и значимость отношений со сверстниками. Диагностике эмоциональных нарушений у детей уделяли внимание A.A. Бодалев, 1983; Л.Я. Гозман, 1987; В.В. Столин, 1992; Г.Т. Хоментаускас, 2006. Проблема эмоционального развития дошкольников с нарушением речи рассматривалась в работах Балашовой В.П., 2016; Изард К.Е., 2008; Петрушиной Н.В., 2013; Юрчук Е.Н., 2008. Ими были выделены характерные особенности детей с различными уровнями речевого недоразвития, оказывающие влияние на развитие эмоциональной сферы. Однако можно отметить, что специальных исследований по нашей теме найдено немного; между тем большинство исследователей указывает, что дефицит эмоциональных контактов дошкольников с речевыми нарушениями со сверстниками с нормальным уровнем речевого развития и взрослыми не может не оказывать негативного влияния на ход их развития.

Проблема исследования заключается в необходимости систематизации научных представлений и экспериментальном уточнении теоретических выводов об особенностях эмоционального развития старших дошкольников с нарушением речи и составлении методических рекомендаций, направленных на его оптимизацию.

Объект исследования: Эмоциональное развитие старших дошкольников.

Предмет исследования: Особенности эмоционального развития старших дошкольников с нарушением речевого развития.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что эмоциональное развитие старших дошкольников с нарушением речевого развития имеет свои особенности, что связано с их психофизическими особенностями и существенно отличается от эмоционального развития сверстников с нормальной речью.

Цель исследования. Теоретически обосновать и экспериментально проверить особенности эмоционального развития старших дошкольников с нарушением речевого развития. Составить методические рекомендации.

Задачи исследования:

1)Осуществить теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования.

2)В ходе организованного эксперимента выявить особенности эмоционального развития детей с нарушением речевого развития (в сравнении с возрастной нормой).

3)Составить методические рекомендации по развитию эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушением речевого развития.

Методы исследования: теоретические (анализ литературных, источников) и эмпирические методы (наблюдение, беседа, опрос, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; обобщение и сравнение; количественная и качественная обработка, интерпретация результатов).

Диагностический инструментарий: методики «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой«Рисунок несуществующего животного» М.3. Друкаревич, «Домики» О.А. Ореховой.

Теоретико-методологической базой исследования послужили труды как выдающихся ученых-психологов (Божович Л.И., Леонтьев А.Н. ,Выготский Л.С., А.В. Запорожец, Неверович Я.З. и др.), так и современных авторов (Апряткиной Е.Н., Балашовой В.П., Мелешко А.В., Петрушиной Н.В., Юрчук Е.Н. и др.), а также аналитические материалы, статистические данные, результаты социологических исследований, содержащиеся в научных публикациях, монографиях, авторефератах и других источниках.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно позволяет расширить имеющиеся знания об особенностях эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с нарушением речи и углубить представление о системе работы по ее стабилизации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные методические рекомендации могут быть использованы в работе педагога-психолога и воспитателей с детьми дошкольного возраста с нарушением речи по коррекции их эмоциональной сферы.

База экспериментального исследования: МБДОУ

Этапы исследования:

Первый этап - теоретический анализ литературы по проблеме исследования, определение цели и задач исследования; подбор комплекса психодиагностических методик для выявления уровня эмоционального развития у старших дошкольников с нарушением речи.

Второй этап- проведение констатирующего эксперимента; психодиагностическое тестирование по выявлению особенностей эмоциональной сферы у старших дошкольников с нарушением речи.

Третий этап - обработка результатов исследования, интерпретация полученных данных, формулирование выводов; составление методических рекомендации по формированию эмоциональной сферы у старших дошкольников с нарушением речи.

Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

1. Теоретико-методологические аспекты эмоционального развития старших дошкольников с нарушением речевого развития

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования во главу угла ставится обеспечение эмоционального благополучия ребенка и поддержка положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу. Способность ребенка сопереживать неудачам и радоваться успехам других рассматривается как целевой ориентир на этапе завершения дошкольного образования.

Как сказано в психологическом словаре, эмоции (от лат. emoveo - потрясаю, волную) - это особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и др.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности [2, с. 560].

Согласно определению Л.Ф. Обуховой, эмоции - это особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности [24,с. 212].

Эмоции и чувства - специфическая форма отражения действительности: если в познавательных процессах отражаются предметы и явления, то в чувствах - значимость этих предметов и явлений для данного человека в конкретной ситуации [30, с. 71].

К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы, (так называемые «чистые» эмоции). Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями. А.Н.Леонтьев различает три вида эмоциональных процессов: чувства, аффекты, собственно эмоции.

Аффекты - это сильные, относительно кратковременные эмоциональные переживания, которые сопровождаются резко выраженными двигательными проявлениями и вегетативными изменениями организма.

Собственно эмоции, - представляют собой более длительное состояние, которые лишь иногда слабо проявляются во внешнем поведении. Они выражают оценочное личностное отношение к складывающейся или возможной ситуации. Поэтому собственно эмоции способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, в отличие от аффектов. На основе представлений о пережитых или воображаемых ситуациях и возникают собственно эмоции.

Предметные чувства - это вид эмоциональных процессов, которые возникают, как специфическое обобщение эмоций. Они связаны с представлением или идеей о некотором объекте, определенном или отвлеченном (например, чувство ненависти, чувство любви к человеку и т.д.). Предметные чувства выражают устойчивые эмоциональные отношения [36, с. 8].

Американским психологом К. Изардом были выделены десятьосновных эмоций: интерес, радость, удивление, горе-страдание, гнев-ярость, отвращение-омерзение, презрение, страх-ужас, стыд, вина [13, с. 9].

Интерес-возбуждение. Это чувство захваченности, любопытства, наиболее часто испытываемая положительная эмоция, выступающая исключительно важным видом мотивации в развитии навыков, знаний, мышления. При интенсивном интересе человек чувствует себя воодушевленным и оживленным.

Радость. Сопровождается удовлетворенностью собой, окружающими людьми и миром. Часто сопровождается чувствами силы и энергетического подъема. Радость - это чувство, которое возникает при реализации своих возможностей.

Удивление (переходящая эмоция). Удивление быстро наступает и так же быстро проходит. В отличие от других эмоций оно не мотивирует поведение в течение долгого времени. Функция удивления состоит в том, чтобы подготовить субъект к успешным действиям, к новым, к внезапным событиям.

Страдание. Отрицательная эмоция, которая является доминирующей при горе и депрессии. Переживание страдания является как уныние, упадок духа, обескураженность, одиночество и т.п. Страдание сообщает и самому страдающему человеку, и тем, то его окружает, что ему плохо. Самая тяжелая форма страдания - это горе. Источником горя выступает утрата.

Гнев. Сильная отрицательная эмоция. Возникает в ответ на препятствие в достижении человеком страстно желаемой цели. Причины гнева - личное оскорбление, нарушение состояния радости, обман, принуждение сделать что-либо против желания. Чем сильнее гнев, тем более сильным чувствует себя субъект, и тем большую потребность в физическом действии он ощущает.

Отвращение. Эмоциональное состояние, связанное с переживанием необходимости устранить объект или изменить его. Отвращение вызывают как материальные предметы, так и социальные действия, поступки других людей. Отвращение, как и гнев, может быть направлено на себя, снижая при этом самооценку и вызывая самоосуждение.

Презрение. Эмоциональное состояние, которое связано с ситуациями, в которых человеку необходимо чувствовать себя сильнее, умнее, лучше в каком-то отношении, чем презираемое лицо. Презрение - это чувство превосходства над другим человеком, группой или предметом, их обесценивание.

Страх. Является как наиболее сильное и опасное из всех эмоций. Страх оказывает большое влияние на сознание и поведение человека. Причины страха: события, условия или ситуации, которые сигнализируют об опасности. Страх переживается как предчувствие беды, неуверенности, полной незащищенности. Ощущение страха может изменяться от неприятного предчувствия до ужаса.

Стыд. Эмоция, которая повергает человека в состояние, когда человек кажется себе маленьким, глупым, эмоционально расстроенным беспомощным, скованным и т.п. Стыд сопровождается временной неспособностью мыслить логично и эффективно, а нередко - ощущением неудачи, поражения.

Вина. Возникает при совершении неправильных действий. Люди чувствуют вину тогда, когда осознают, что нарушили правило, переступили границы своих собственных убеждений. Человек может также чувствовать вину за отказ от принятия на себя ответственности. Вина включает такие реакции, как раскаяние, осуждение самого себя и понижение самооценки. Переживание вины состоит из мучительного чувства неправоты по отношению к другим или самому себе.

Развитие и формирование эмоциональной сферы происходит в общем процессе психического развития человека. Эмоциональная сфера входит в структуру личности, и таким образом оказывается в тесной взаимосвязи с потребностно-мотивационной сферой, характером, поведением. Из этого следует, что эмоции являются важной составляющей в развитии человека, они помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. По мнению А.В. Запорожец, Л.А. Абрамян, М.И. Лисина, Т.А. Репина никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны:

- во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого;

- во-вторых, управлять своими эмоциями.

Благодаря эмоциям мы можем понимать друг друга, определять настроение и эмоциональное состояние собеседника, независимо от того знакомый ли человек стоим перед нами или незнакомец. Поэтому понимание своих эмоций и чувств является важным моментом и в становлении личности растущего человека. Как отмечал психолог Л.С. Выготский [4, с. 114]: «Можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать».

У дошкольников еще не утрачена непосредственность выражения эмоций, но вместе с тем формируется эмоциональная компетентность, способность осознавать и вербализовать собственные чувства и чувства окружающих людей. Дети дошкольного возраста часто находятся в «плену эмоций», поскольку еще не могут управлять своими чувствами, что приводит к импульсивности, осложнениями в общении со сверстниками и взрослыми. Поэтому одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается является формирование эмоциональной сферы. Развивать эмоции тем важнее, что они напрямую связаны с нравственностью: эмоциональное восприятие плохих и хороших поступков, умение их анализировать учат человека быть отзывчивым и добрым [49, С. 86].

Нереализованные возрастные возможности в эмоционально-личностном становлении не могут не отразиться на формировании их личности ребенка. Психолог и педагог В.В. Зеньковский в своей книге «Психология детства» [10, с. 147] отводит эмоциональным явлениям одно из первых мест по их значению в развитии ребенка: «эмоции - это, прежде всего сама естественность поведения ребенка, непосредственность, грация и свобода».

Вопросами эмоциональной сферы детей занимались многие педагоги, психологи (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн, Т.А. Маркова, Я.З. Неверович, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.), которые утверждали, что положительные эмоции создают оптимальные условия для активной деятельности мозга и являются стимулом для познания мира. Эти эмоции участвуют в возникновении любой творческой деятельности ребенка, и конечно, в развитии его мышления.

Как справедливо указывали Л.С. Выготский, А.В. Запорожец «эмоциональная сторона личности имеет не меньшее значение, чем другие стороны, и составляет предмет и заботу воспитания в такой же мере, как ум и воля. То, как будут усваиваться полученные в процессе воспитания знания и умения, и как ради достижения каких-либо целей они будут использованы в дальнейшем, решающим образом зависит от эмоционального отношения субъекта к окружающим людям и окружающей предметной среде» [63, с. 221].

Об этом же писал К. Изард: «Эмоции энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие» [13, с. 219].

Общие указания на то, что формирование высших человеческих чувств, в том числе эмоций, происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием личности, содержанием побудительных мотивов ее поведения можно найти в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других ученых. В результате такого рода усвоения ребенок приобретает своеобразную систему мер, эталонов ценности, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления он оценивает эмоционально как привлекательные или отталкивающие, как добрые или злые, как красивые или безобразные [5, с. 361].

По мнению А.В. Запорожца, эмоциональную сферу ребенка необходимо рассматривать в качестве базовой предпосылки общего психического развития или в качестве фундаментального внутреннего фактора, определяющего его психическое здоровье. Изучение генезиса эмоций ученый основывает на поиске источников их происхождения в осмысленной деятельности субъекта. В процессе этой деятельности ребенок реализует свои взаимоотношения с окружающим миром и начинает по-новому не только понимать, но и эмоционально реагировать на происходящие события и явления [9, с. 176].

По мнению А.А. Реан, социальность эмоций предполагает, с одной стороны, приобретение их детьми в процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками, в результате чего полученные ребенком социальные ценности, требования, нормы и идеалы, соединяясь с его эмоциональной сферой, становятся органической частью личности. С другой стороны, являясь внутренним достоянием личности, социальные эмоции становятся содержанием побудительных мотивов ее поведения [27, с.66].

Психолог А.Д. Кошелева представляет эмоциональную сферу дошкольника как сложно организованную систему регуляции поведения ребенка, определяющую детское благополучие, психическое и соматическое здоровье ребенка [19, с.26].

Особую роль играют эмоции и в развитии высших психических функций, в том числе речевой функциональной системы. Эмоциональный фактор оказывает влияние на процессы восприятия и порождения речи. В речи детей даже выделяют особый класс лексики - эмотивная. В связи с этим оказывается важным формирование и развитие у детей способности к идентификации эмоциональных состояний и эмпатии - способности к пониманию эмоциональных состояний других людей и сопереживанию. Ключевыми моментами эмоционального развития этого возраста являются: освоение социальных форм выражения эмоций; благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными.

Исключительно велика в формировании личности ребенка роль общения. В процессе общения складываются определенные личностные взаимоотношения. От характера отношений ребенка с окружающими во многом зависит, какие именно личностные качества у него сформируются. Ближайшим социальным окружением, в которое попадает ребенок, является, как правило, семья. По мнению М.И. Лисиной влияние семьи на содержание и способы выражения эмоциональных состояний детей огромно. Идеалы взрослых, система требований к ребенку, учет его индивидуальных особенностей во многом определяют содержание, силу и глубину его эмоциональных проявлений. Ребенок очень рано усваивает систему отношений в той среде, в которой он живет. Непосредственно воспринимая эмоциональную атмосферу семьи, подражая взрослым, дошкольник перенимает их ценностные ориентации, отношение к людям, окружающему миру в целом. Особая значимость семейной микросреды объясняется в большой степени тем, что самостоятельность ребенка относительна, благополучие и сама жизнь его зависит от заботы и помощи воспитывающих его взрослых людей. Воздействие такого рода, как одобрение и неодобрение, в особенности со стороны родителей, приобретают в период детства такую побудительную силу, что служат регулятором поведения и стимулом психического развития. Таким образом, во многом, от взрослых зависит, насколько адекватными будут эмоциональные реакции детей [21, с. 35].

Основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей. Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее остаются трудноконтролируемые эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т.д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих. Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций - интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого.

В формировании эмоциональности в дошкольном возрасте важную роль играют несколько факторов: наследственность и индивидуальный опыт общения с близкими взрослыми, а также факторы обучаемости и развития эмоциональной сферы (навыки выражения эмоций и связанные с эмоциями формы поведения). Эмоциональные черты ребенка также в значительной степени обусловлены особенностями его социального опыта, особенно опыта, приобретенного в дошкольном детстве. От эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими его людьми, а значит, и успешность его социального развития.

Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы. Эмоциональное развитие ребенка идет в нескольких направлениях. По утверждению Е.И. Изотовой, Е.В. Никифоровой, к ним относятся [14, с.58]:

- преодоление импульсивности поведения;

- возникновение вместе с чувствами, которые носят ситуативный характер, чувств, имеющих характер более стойкий;

- усиление регулирующих моментов в переживании и выражении чувств в эмоциональной сфере ребенка;

- социализация чувств, эмоций.

При этом, развитие эмоций у дошкольников с нарушением речи зависит от ряда условий [49, с. 89].

1. Эмоции и чувства формируют в процессе общения ребенка со сверстниками. Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессии в адрес ровесника. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех неудачу делят вместе, сила и количество негативных экспрессии снижается, на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.

2. При специально организованной деятельности дети учатся испытывать определенные чувства, связанные с восприятием (например, музыки). Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая. Такое сравнение дошкольник проводит лишь мысленно и с уверенностью, что в подобной ситуации поступил бы так же. Поэтому негативные эмоции в адрес персонажа отсутствуют.

3. Эмоциональная и чувственная сфера интенсивно формируется у дошкольников в соответствии с их возрастом посредством ведущей деятельности, то есть в игре, которая весьма насыщена различными переживаниями. Мощнейшим фактором формирования чувств и эмоций является и сюжетно-ролевая игра, так как ролевые воздействия и взаимные отношения помогают ребенку дошкольного возраста понять другого ребенка, учитывая при этом настроение, желания и чувства сверстника.

4. В ходе трудовой деятельности, которая направлена на получение определенных результатов, полезных для других людей и детей, всегда возникают эмоциональные процессы: удовлетворенность от общего успеха, сочувствие усилиям сверстников, радость от отличного исполнения своих обязанностей, а также неудовлетворение от работы, которая выполнена плохо.

Таким образом, чувства и эмоции - субъективные реакции человека на воздействие внутренних и внешних раздражителей, проявляющиеся в виде удовольствия или неудовольствия, радости, страха и т. д. Жизнь без эмоций невозможна, так как они выполняют оценочную роль, побуждают человека к деятельности, влияют на накопление и актуализацию опыта ребенка.

По мнению детских психологов, опыт эмоционального отношения к миру, обретаемый в дошкольном возрасте, весьма прочен и принимает характер установки. Осваивая социальную обусловленность эмоций, дети овладевают нормативными категориями, эталонами их проявления, что способствует начальному становлению эмоциональной культуры личности. Ребенок с развитыми эмоциями легче преодолевает эгоцентризм, лучше включается в учебно-познавательные ситуации, успешнее само реализуется в деятельности [32, с. 24].

1.2 Особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением речевого развития

Дети с нарушением речевого развития имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и ребенок с нормальной речью, и проявляют те же эмоции и чувств, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у детей в норме[42, с. 767].

На нестабильность эмоционально-волевой сферы у детей с нарушением речи обращают внимание многие исследователи. Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец и др. отмечают, что все психические процессы у ребенка развиваются при непосредственном участии речи. Однако, в последние годы увеличивается число дошкольников с нарушением речи, характерной особенностью которых являются вторичные отклонения в физическом и психическом развитии, вследствие чего у этих детей нарушается эмоциональное восприятие окружающего мира. При этом наблюдается качественное своеобразие развития эмоционально-личностных процессов: ребенок с речевыми отклонениями не уверен в себе, тревожен, у него занижена самооценка, ограничивается овладение социальным опытом, нарушается эмоциональное восприятие окружающего мира. С возрастом эти проблемы усугубляются [59, с. 12].

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева утверждают, что в психическом облике этих детей наблюдаются отдельные черты общей эмоциональной незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности; отмечаются аффективные реакции: дети осознают свой дефект, вследствие чего появляется негативное отношение к речевому общению, инициативы в общении обычно такие дети не проявляют, зачастую этому мешают непонимание словесных инструкций или невозможность высказать свое пожелание.

Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фитередо указывают на то, что эти дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции. Такие особенности речевого развития, как бедность и не дифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь, особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Данное утверждение во многом объясняет свойственную, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению, повышенную обидчивость и ранимость, страхи [53,с. 119].

Особенности эмоциональной сферы детей с нарушением речи связаны с тем, что они хуже выражают свои эмоции, которые требуют высокого уровня автоматизации (и соответственно - быстрого включения в деятельность), но различия в продуктивности между такими детьми и здоровыми исчезают, как только деятельность может выполняться на произвольном уровне. Исключение составляет психомоторная деятельность: если у здоровых детей психомоторные акты совершаются в значительной мере автоматически и не требуют произвольной регуляции, то для детей с нарушением речи регуляция представляет сложную задачу, требующую произвольного контроля [61, с. 22].

Нарушения речи оказывают влияние на формирование всей психологической системы ребенка, включая и личность. Осознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам.

Дети с нарушением речи повышенно и легко ранимы, для них важно то, как о них думают окружающие люди, они нерешительны, не уверенны, впечатлительны, самооценка у таких детей занижена; следствием тяжелых нарушений речи может быть эмоциональная неустойчивость. Это могут быть агрессивность, драчливость, конфликтность; повышенная впечатлительность, застревание, нередко сопровождаемое навязчивыми страхами; чувство угнетенности, состояние дискомфорта; повышенная обидчивость, ранимость [3]. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Также существуют трудности и в учебной деятельности, одна из ее особенностей - неустойчивость. Эти наслоения усиливают у детей с речевым нарушением чувство своей неполноценности.

При этом, степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше.

Известно, что внешние проявления эмоций различаются: по мимике (выразительным движениям мышц лица); пантомимике (выразительным движениям всего тела); «вокальной мимике» (выражению эмоций в интонации, тембре, вибрации голоса). Для понимания трудностей эмоционального развития детей с нарушением речевого развития рассмотрим подробнее особенности проявление эмоционального состояния детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи, которые представлены на рис. 1

Рис. 1 Особенности проявления эмоционального состояния у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи

эмоциональный психический дошкольный

Дошкольник не умеет самостоятельно выражать свои чувства, эмоциональные переживания без специального обучения и воспитания, так как способность произвольно управлять своими действиями и эмоциями складывается на протяжении всего дошкольного детства. Поэтому дошкольный возраст наиболее благодатный период для организации работы по эмоциональному развитию, поскольку в этом возрасте ярко прослеживается неотделимость эмоций от процессов восприятия, мышления, воображения, а доминирование отрицательных эмоций над положительными приводит к частому переживанию состояний грусти, печали с перенапряжением всех систем организма, что приводит к развитию соматических заболеваний [8, с. 4].

Особенно развитие эмоциональной сферы должно рассматриваться в качестве одной из наиболее важных, приоритетных задач воспитания детей дошкольного возраста с нарушением речи. Такие дети нуждаются в дополнительных занятиях по развитию и коррекции эмоциональной сферы. Организованная психолого-педагогическая работа в этом направлении может не только обогатить эмоциональный опыт дошкольников с нарушением речевого развития, но и значительно смягчить недостатки в их эмоциональном развитии.

При организации работы по коррекции и развитию эмоциональной сферы у детей с речевыми расстройствами педагог-психолог решает следующие задачи [62, с. 15]:

- учит соотносить собственные эмоции с соответствующими событиями и индивидуальными предпочтениями;

- учит анализировать эмоциональное состояние другого, понимать его настроение;

- развивает чувства сопереживания, лучшего понимания себя и других;

- создает возможности для самовыражения, владения средствами человеческого общения (мимикой, жестами, пантомимикой).

- проводит коррекцию нежелательных личностных особенностей, поведения, настроения.

- развивает у детей навыки общения в различных жизненных ситуациях;

- формирует адекватную оценочную деятельность, направленную на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей;

- повышает уровень самоконтроля в отношении своего эмоционального состояния в ходе общения, терпимости к мнению собеседника.

- обучает приемам саморасслабления, снятия психомышечного напряжения;

- оказывает помощь в осознании своего реального «Я», повышение самооценки;

- оказывает помощь в разрешении внутренних конфликтов, страхов, агрессивных тенденций, уменьшения тревожности и т.д.

Развитию эмоциональной сферы способствуют все виды деятельности ребенка. В настоящее время в условиях ДОУ для целенаправленной, системной работы с детьми с речевым нарушением по развитию эмоциональной сферы используются разнообразные методы и приемы. Развитию эмоциональной сферы способствуют все виды деятельности ребенка, основные из которых [34, с. 27]:

1. Сюжетно-ролевые игры - эмоциональная отзывчивость ребенка к сверстникам, решение проблемных ситуаций.

2. Трудовое воспитание - элементарные трудовые поручения.

3. Театрализованная деятельность - передача эмоций, характера героев и отношение их друг к другу.

4. Совместные праздники, досуги.

5. Использование художественной литературы - мир словесного искусства несет в себе безграничные возможности для формирования эмоциональной сферы дошкольника. Потешки, сказки, вызывают эмоциональный отклик, уча сопереживать, выражать собственные чувства мимикой, жестами, словами, побуждают дать эмоциональную оценку словам и действиям героев (веселый, грустный, хороший, обиделся).

6. Использование музыки - вслушиваясь в слова и музыку песен и хоров, ребенок приобретает первоначальные понятия настроения музыки, приобретает опыт передачи чувств музыкальными средствами.

7. Изобразительная деятельность - использование цветовой гаммы, создание образов, отражающих настроение и впечатления ребенка.

8. Моделирование - использование моделей для решения поставленных задач. Освоение детьми метода моделирования влияет на развитие абстрактного мышления, умение соотносить схематический образ с реальным. В качестве моделей эмоционального состояния можно использовать: пиктограммы, графические изображения лица, силуэты людей, пантомимически отражающие эмоции, «подвижные аппликации».

9. Подвижные игры - высокая эмоциональная насыщенность подвижных игр позволяет использовать их для воспитания детей бодрыми, жизнерадостными. Они доставляют детям радость, чувство удовольствия, вызывают интерес, захватывают воображение, побуждают к творческому выполнению игровых действий.

При этом, один из важнейших моментов в обучении дошкольников, - пример взрослого. Как педагог выражает свои чувства, реагирует на эмоциональные проявления других людей, его мимику, жесты, телодвижения, дети не только видят и отличают, но и копируют.

Огромное развивающее влияние на ребенка дошкольного возраста оказывает игровая деятельность, - ведущий вид деятельности, всегда эмоционально насыщенна. И именно в игре создаются благоприятные условия для развития всех сторон его личности: в играх ребенок как бы «проигрывает» те впечатления, которые он получает от общения с людьми.

Поэтому, развивая эмоциональную сферу детей дошкольного возраста с нарушением речевого развития, необходимо использовать- игровую деятельность. В игре, с одной стороны, обнаруживаются уже сложившиеся у детей способы и привычки эмоционального реагирования, с другой, формируются новые качества поведения ребенка, развивается и обогащается его эмоциональный опыт. Дошкольникам с нарушением речи такая активность просто необходима. Если какие-то сильные впечатления не проиграны ребенком или не «отреагированы», то, будучи «подавленными», вытесненными в сферу подсознания, они могут превратиться в необъяснимую причину страхов и тревог, источник внутреннего конфликта [19, с. 3].

Старшие дошкольники с речевым нарушением с большим удовольствием играют в сюжетно-ролевые игры. Дети увлекаются сюжетом и возможностью активно самим играть, с удовольствием ищут средства для передачи образов. Большую выдумку и фантазию дети проявляют в этюдах-драматизациях, которые способствуют развитию эмоционально-образного исполнения музыкально-игровых упражнений и сценок, используя мимику и пантомиму. Для закрепления понятий, полученных на занятиях, используются дидактические игры. Для лучшего понимания смысла мира эмоций проводятся игровые занятия. Детям очень нравятся игры-занятия, направленные на развитие эмоциональной экспрессии: они с охотой передают ситуации жизни животных, их повадки; занимательные задания, экспрессивное самовыражение и т.д. Каждое занятие завершается созданием детьми какого-либо рисунка. Детский рисунок - итог работы на занятии, который объединяет в себе все эмоции, впечатления, знания и умения, полученные в ходе занятия.

Огромным воздействием на эмоциональную сферу ребенка обладают различные виды искусства. Одними из действенных средств развития эмоционального мира дошкольников можно считать изобразительную деятельность, она развивает умения согласовывать свои действия, учит быть внимательным к чувствам и эмоциям других людей, то есть способствует развитию эмпатии. Это может быть рисование, лепка, аппликация, конструирование из бумаги, создание различных конструкций из природных материалов, рисование песком или крупой и т. д. Создавая образы, ребенок бессознательно передает свои чувства, отвлекается от переживаний.

Следует особо сказать, что при использовании изобразительного искусства развивается не только эмоциональная сфера, но и речь детей: усвоение и название форм, цветов и их оттенков, пространственных обозначений способствует обогащению словаря; высказывания в процессе наблюдений за предметами, при обследовании предметов, построек; а рассматривании иллюстраций, репродукций с картин художников положительно влияют на формирование связной речи и расширение словарного запаса [71, с. 189].

Важной составляющей эмоционального развития дошкольников с речевой патологией является театральная деятельность, а самым эффективным видом деятельности в развитии театральных способностей детей являются игры- драматизации. Эффективность эмоционального развития детей в процессе драматизации обеспечивается только с помощью синтеза пения, движения и театральной деятельности. Поэтому на занятиях используются пантомимические этюды, которые помогают детям выразить эмоциональные состояния героев, их образы («Как у наших у ворот», «Зазнайка»). В работе с детьми над мимикой лица используются пиктограммы. Дети выбирают карточку с изображением соответствующим настроению и образу героя и пытаются передать его. Развить пантомимические навыки детям помогают различные игры и упражнения: «Горе», «Радость», «Обида» и т.п.

Особая роль в развитии эмоциональной сферы дошкольников с нарушением речи принадлежит музыке, которая, активно воздействуя на сознание ребенка, является важнейшим средством духовного развития личности ребенка. Музыкальное воспитание, музыкальная деятельность - играет особую роль в эмоциональном развитии дошкольника с речевым нарушением, которая определяется спецификой музыки как вида искусства, с одной стороны, и спецификой детского возраста - с другой [67, с. 433]. В основе данного направления лежит использование различных методов воздействия музыкой или пением, выбор которых определяется конкретно стоящими перед педагогом-психологом задачами.

Факт сопровождения восприятия музыки эмоциональными реакциями (вокализациями, мелкими движениями пальцев и т.д.) доказал Б.М. Теплов [33, с. 18]. Н.А. Ветлугина отмечает: «Музыка для ребенка - мир радостных переживаний. Чтобы открыть пред ним дверь в этот мир, надо развивать у него способности, и, прежде всего музыкальный слух и эмоциональную отзывчивость» [3, с.75].

Музыка - это и есть собственно эмоция. У ребенка в процессе восприятия музыкальных образов возникает чувство сопереживания, до которого он в своей обыденной жизни не поднимается и не сможет подняться. После завершения контакта с музыкальным произведением ребенок возвращается в зону своих эмоций, но уже в какой-то степени обогащенной. Эта особенность музыки дает возможность ребенку духовно восполнять то, что недостает ему в неизбежно ограниченной пространством и временем жизни, компенсировать посредством воображения удовлетворение множества потребностей.

Использование в психологии музыкального искусства, получило название музыкотерапиии, содержанием которой являются чувства, эмоции, настроения. Как вид арттерапии, музыкотерапия направлена на профилактику, психокоррекцию личностных отклонений в развитии ребенка с проблемами речи, где музыка используется как символическая форма, вспомогательное средство, основное воздействие которого нацелено на регуляцию нарушений психосоматических и психоэмоциональных процессов, коррекцию рефлексивно-коммуникативной сферы ребенка [55, с. 1166].