Развитие эмоциональной сферы старших дошкольников

Таким образом, в целом по результатам исследования выявлены следующие особенности развития эмоциональной сферы у старших дошкольников с нарушением речевого развития:

- более чем у половины испытуемых дошкольников с нарушением речи свойственны незрелость эмоциональной сферы, низкий уровень вербализации эмоций, неумение идентифицировать эмоции, отсутствие положительного эмоционального опыта, наличие факторов эмоциональной напряженности;

- большинство из них имеют низкий уровень сформированности восприятия и понимания эмоциональных состояний и выражения эмоций;

- многие дети часто ошибались в понимании эмоциональных состояний, особые трудности вызывала идентификация таких эмоций как: спокойствие, презрение, отвращение, интерес, стыд.

Кроме того, у детей с нарушением речи наблюдается преобладание отрицательных эмоций над положительными, у них доминируют плохое настроение и неприятные переживания, им присуще хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность. При этом, нарушения в эмоциональной сфере у детей сопровождаются присутствием страхов, агрессии и тревожности.

Следовательно, цель работы достигнута, задачи решены, а результаты эмпирического эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что эмоциональное развитие у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи имеет свои особенности и значительно отличается от эмоциональной сферы детей с нормальной речью, у которых эмоциональное развитие происходит в соответствии с возрастной нормой.



Список использованных источников

1. Об образовании в Российской Федерации: ФЗ от 29.12.2012 № 273-ФЗ (от 01.09.2016) // Собрание законодательства РФ от 31.12.2012. - № 53. - Ст. 7598.

2. Большой психологический словарь [Текст] / под ред.Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - М.: Прайм-Еврознак, 2008. - 632 с.

3. Ветлугина, Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду [Текст] / Н.А. Ветлугина. - М.: Сфера, 2014. - 240 с.

4. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: АСТ, 2009. - 672 с.

5. Выготский, Л.С. Психология развития человека [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Эксмо, 2008. - 1136 с.

6. Данилина, Т.А. В мире детских эмоций: пособие [Текст] / Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина. - М.: Айрис-Пресс, 2014. - 160 с.

7. Дошкольная логопсихология. Учебное пособие [Текст] / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Владос, 2008. - 175 с.

8. Ежкова, Н.С. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. Ч. 1: учеб.-метод. пособие [Текст] / Н.С. Ежкова. - М.: Владос, 2010. - 127 с.

9. Запорожец, А.В. Эмоциональное развитие дошкольника [Текст] / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович и др. - К.: Лыбидь, 2009. - 317 с.

10. Зеньковский, В.В. Психология детства [Текст] / В.В. Зеньковский. - М.: Просвещение, 2006. - 336 с.

11. Иванова, Г.П. Театр настроений: коррекция и развитие эмоционально-нравственной сферы у дошкольников [Текст] / Г.П. Иванова. - М.: Сфера, 2012. - 88 с.

12. Изард, К.Э. Психология эмоций [Текст] / К.Э. Изард. - СПб.: Вегас, 2008. - 324 с.

13. Изард, К.Э. Эмоции человека [Текст] / К.Э Изард. - М.: Директ-Медиа, 2009. - 954 с.

14. Изотова, Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика: учеб. пос. [Текст] / Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. - М.: Академия, 2014. - 288 с.

15. Калинина, Р.А. Программа развития эмоциональной сферы дошкольников и младших школьников [Текст] / Р.А. Калинина. - Псков: ПГУ, 2005. -134 с.

16. Калягин, В.А. Логопсихология: учеб. пособие [Текст] / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. - М.: Академия, 2007. - 320 с.

17. Карелина, И.О. Эмоциональное развитие детей 5-10 лет [Текст] / И.О. Карелина. - Ярославль: ЯГПУ, 2012. - 144 с.

18. Козачек, О.В. Программа развития эмоционально-волевой сферы детей [Текст] / О.В. Козачек, А.В. Черняева. - Волгоград: Учитель, 2013. - 70 с.

19. Кошелева, А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников [Текст] / А.Д. Кошелева. - М.: Академия, 2013. -176 с.

20. Крюкова, С.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. [Текст] / С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. - М: Генезис, 2010. - 208 с.

21. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М.И. Лисина. - СПб.: Питер, 2009. - 320 с.

22. Люшер, М. Дошкольники. Определение уровня психо-эмоционального состояния [Текст] / М. Люшер. - СПб: Иматон, 2009. - 79 с.

23. Минаева, В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры [Текст] / В.М. Минаева. - М.: АРКТИ, 2013. - 48 с.

24. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы [Текст] / Л.Ф. Обухова. - М.: Просвещение, 2012. - 352 с.

25. Орехова, О.А. Методика диагностики дифференциации эмоциональной сферы ребенка «Домики» [Текст] / О.А. Орехова. - СПб.: Иматон, 2010. - 104 с.

26. Осипова, А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие [Текст] / А.А. Осипова. - М.: Сфера, 2012. - 510 с.

27. Психология детства [Текст] / под ред. А.А. Реана. - СПб.: Прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2013. - 368 с.

28. Развитие познавательной и эмоциональной сфер дошкольников. Метод. рекомендации [Текст] / Под ред. А.В. Можейко. - М: Сфера, 2009. - 128 с.

29. Робулец, О.В. Возможности психологической коррекции нарушений эмоционального развития современных дошкольников: автореф. магистр. дисс… [Текст] / О.В. Робулец. - М.: МГППУ, 2015. - 24 с.

30. Рогов, Е.И. Эмоции и воля [Текст] / Е.И. Рогов. - М.: Владос, 2006. - 240 с.

31. Селиверстов, В.И. Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия [Текст] / В.И. Селиверстов. - М.: Владос, 2008. - 208 с.

32. Социально-эмоциональное развитие дошкольников [Текст] / Под ред. Н.В. Минаевой. - М.: Сфера. 2013. - 160 с.

33. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей [Текст] / Б.М. Теплов. - М.: Наука, 2013. - 218 с.

34. Токарев, А.А. Формы и методы развития личности детей дошкольного возраста в условиях ДОУ [Текст] / А.А. Токарев. - Пермь: Меркурий, 2012. -94 с. С. 27-40.

35. Урунтаева, Г.А. Детская психология: учеб. пособие [Текст] / Г.А. Урунтаева. - М.: Академия, 2011. - 368 с.

36. Чертовских, И.С. Условия развития социальных эмоций детей старшего дошкольного возраста [Текст] / И.С. Чертовских. - Липецк: Аргумент, 2016. - 168 с. С. 4-8.

37. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства [Текст] / В.Д. Шадриков. - М.: Логос, 2012. - 156 с.

38. Широкова, Г.А. Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста [Текст] / Г.А. Широкова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2015. - 304 с.

39. Юрчук, Е.Н. Эмоциональное развитие дошкольников. Методические рекомендации [Текст] / Е.Н. Юрчук. - М.: Сфера, 2008. - 128 с.

III. Периодические издания:

40. Апряткина, Е.Н. Целостный процесс развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста [Текст] / Е.Н. Апряткина // Педагогическое мастерство: мат. междунар. науч. конф. - М.: Буки-Веди, 2012. - С. 100-104.

41. Бабаева, Т.И. Условия социально-эмоционального развития ребенка в дошкольном детстве [Текст] / Т.И. Бабаева // Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде. - 2009. - №2-3. - С. 34.

42. Балашова, В.П. Особенности развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи [Текст] / В.П. Балашова // Молодой ученый. - 2016. - №2. - С. 767-770.

43. Бирюкова, О.И. Развитие эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста посредством изобразительного искусства и песочной терапии [Текст] / О.И. Бирюкова, Ю.П. Абашкина // Инновационные педагогические технологии: материалы IV междунар. науч. конф. - Казань: Бук, 2016. - С. 185-188.

44. Буров, А.В. Корреляционный анализ взаимосвязей между индивидуально-психологическими особенностями детей и показателями адаптации к школьному обучению [Текст] / А.В. Буров // Концепт. - 2014. - № 7. - С. 101-105.

45. Власова, О.В. Коррекционные занятия на развитие эмоциональной сферы у детей среднего и старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ [Текст] / О.В. Власова // Теория и практика образования в современном мире: материалы IV междунар. науч. конф. - СПб.: Заневская площадь, 2014. - С. 32-33.

46. Галеева, Е.В. Условия развития социальных эмоций детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Е.В. Галеева, И.С. Чертовских // Молодежь в науке: Новые аргументы: Сборник научных работ; отв. ред. А.В. Горбенко. - Липецк: Аргумент, 2016. - 168 с. - С. 46-48.

47. Гиматова, Р.А. Специфика коррекционной работы с детьми в эмоционально-волевой сфере [Текст] / Р.А. Гиматова // Студенческий научный форум. - 2014. - № 3. - С. 12-15.

48. Григорьева, Н. Развитие эмоциональной сферы [Текст] / Н. Григорьева // Дошкольное воспитание. - 2010. - №2. - С. 61-64.

49. Гром, Н.А. Особенности развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Н.А. Гром // Концепт. - 2016. - №. 10. - С. 86-90.

50. Ежкова, Н. Дошкольный возраст: образование с учетом эмоционального компонента [Текст] / Н. Ежкова // Дошкольное воспитание. - 2014. - № 8. - С. 4.

51. Ивасева, О.В. Развитие эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста средствами физической культуры [Текст] / О.В. Ивасева, Г.В. Косенко // Концепт. - 2015. - № S7. - С. 36-40.

52. Карелина, И.О. Проблема понимания эмоций детьми дошкольного возраста [Текст] / И.О. Карелина / Ярославский педагогический вестник. - 2010. - № 4. - С. 240-247.

53. Карпова, Г.З. Мир чувств и эмоций дошкольника [Текст] / Г.З. Карпова // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. - 2011. - № 8. - С.119-121.

54. Кобзева, О.В. Коррекция эмоциональной сферы старших дошкольников средствами танцевальной терапии [Текст] / О. В. Кобзева //Актуальные вопросы и инновационные подходы обучения детей с ОВЗ. - 2013. - № 1. - 155 с.

55. Козырская, И.Н. Развитие эмоциональной сферы дошкольников средствами музыкотерапии [Текст] / И.Н. Козырская, Л.А. Нижегородова // Концепт. - 2016. - Т. 15. - С. 1166-1170.

56. Лебедев А.П. Показатели и методики диагностики психологического здоровья дошкольников с нарушением зрения [Текст] / А.П. Лебедев // Концепт. - 2016. - № 11. - С. 3241-3245.

57. Лебеденко, О.А. Особенности развития коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста [Текст] / О.А. Лебеденко // Социосфера. - 2014. - № 29. - С. 27-32.

58. Листик, Е.М. Изучение условий становления способности к распознаванию эмоций по выражению лица у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Е.М. Листик // Психолог в детском саду. - 2014. - № 1. - С. 21.

59. Мелешко, А.В. Особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / А.В. Мелешко // Актуальные вопросы оказания помощи детям с речевым нарушением. - 2013. - С. 12.

60. Пазухина, И.А. Обогащение эмоционального опыта дошкольника [Текст] / И.А. Пазухина // Дошкольная педагогика. - 2009. - №3. - С. 46-51.

61. Панасенко, К.Е. К проблеме социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития [Текст] / К.Е. Панасенко // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. междунар. науч.-практ. конф. - Новосибирск, 2016. - № 5. - С. 22-26.

62. Петрушина, Н.В. Особенности формирования эмоциональной сферы у дошкольников с речевыми расстройствами [Текст] / Н.В. Петрушина // Логопед. - 2013. - № 3. - С. 10-17.

63. Попова, С.С. Особенности эмоциональной сферы и методы диагностики эмоционального развития у старших дошкольников [Текст] / С.С. Попова // Молодой ученый. - 2011. - №1. - С. 221-224.

64. Садыкова, Г.Р. Особенности идентификации эмоций [Текст] / Г.Р. Садыкова // Концепт. - 2015. - № 8. - С. 171-175.

65. Стародубцева, С.Г. Развитие эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности [Текст] / С.Г. Стародубцева // Молодой ученый. - 2015. - №6. - С. 689-692.

66. Терлецкая, О.В. Особенности социально-эмоционального развития детей «группы риска» [Текст] / О.В. Терлецкая // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 2. - С. 20-22.

67. Токарев, А.А. Музыка как лечебный фактор развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в условиях ДОУ [Текст] / А.А. Токарев, Т.Р. Секачева // Молодой ученый. - 2012. - №6. - С. 433-436.

68. Фельдштейн, Д.И. Глубинные изменения современного Детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования [Текст] / Д.И. Фельдштейн // Вестник практической психологии образования. - 2011. - № 1. - C. 45-54.

69. Широкшина, А.С. Особенности и коррекция эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста [Текст] / А.С. Широкшина, Н.Л. Лихачева // Концепт. - 2015. - Т. 13. - С. 996-1000.

70. Шмырева, О.И. Идентификация эмоциональных состояний учащихся [Текст] / О.И. Шмырева // Мир образования - образование в мире. - 2008. - № 1. - С. 232-239.

71. Шумкова, К.В. Развитие эмоционального благополучия у младших дошкольников в художественно-творческой деятельности [Текст] / К.В. Шумкова // Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Екатеринбург, 2015. - С. 189-194.

72. Щетинина, А.И. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека [Текст] / А.И. Щетинина // Вопросы психологии. - 2014. - № 3. - С. 61-65.

73. Ягнова, О.Ю. Содержание и формы здоровье сберегающей деятельности в начальной школе [Текст] / О.Ю. Ягнова, Н.С. Королева // Концепт. - 2015. - № 13. - С. 4491-4495.

74. 

Приложения

Приложение 1

Таблица 1. Список старших дошкольников МБДОУ, принявших участие в исследовании

№	Ф.И. ребенка	Возраст	Логопедическое заключение
Экспериментальная группа
1		6,3	ОНР III уровня
2		6,5	ОНР III уровня
3		6,3	ОНР III уровня
4		6,4	ОНР III уровня
5		6,5	ОНР III уровня
Контрольная группа
6		6,3	норма
7		6,5	норма
8		6,4	норма
9		6,5	норма
10		6,4	норма



Приложение 2

Методика «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова)

Цель: Выявить особенности идентификации эмоций различных модальностей у детей дошкольного возраста, индивидуальные особенности эмоционального развития. Выявить возможности детей в воспроизведении основных эмоциональных состояний и их вербализации.

Показатели методики:

1) восприятие экспрессивных признаков (мимических);

2) понимание эмоционального содержания;

3) идентификация эмоций;

4) вербализация эмоций;

5) воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность).

Дифференциация результатов по показателям 1, 2 осуществляется по типологическому соответствию.

Дифференциация результатов по показателям 3, 4, 5 осуществляется по трем уровням: низкому, среднему и высокому.

Стимульный материал: пиктограммы (схематическое изображение эмоций различной модальности), фотографии лиц детей с различным эмоциональным выражением, 6 карт с изображением лиц гномов с различным эмоциональным выражением.

Метод проведения теста: методика включает в себя две диагностические серии.

Диагностическая серия № 1.

Стимульный материал: 6 карт с изображением лиц гномов с различным эмоциональным выражением.

Инструкция 1: Хочешь, я расскажу тебе сказку о гномиках? Жили-были неразлучные друзья гномы: весельчак, злюка, плакса, бояка, привереда, ябеда. Гномы всегда играли вместе, хотя иногда ссорились.

В процессе инструкции осуществляется показ мимикой, при необходимости анализируется соответствия каждого имени определенному эмоциональному состоянию. Далее демонстрируются шесть карт с лицами гномов.

Инструкция 2: Посмотри, здесь нарисованы все гномики. Попробуй отгадай, кто из них весельчак, злюка, плакса, бояка, привереда, ябеда. Как ты догадался?

При затруднениях у ребенка обращать внимание на брови, рот, глаза изображения. Использовать показ мимикой. В процессе выполнения задания фиксировать выбор, номер попытки с правильным выбором, наличие помощи. Данные показатели фиксируются в таблицу.

Обработка данных. Данные соотносятся с уровнями сформированности у детей восприятия мимических средств выражения эмоций и умения вербализировать эмоции.

Высокий уровень - ребенок выбирает все изображения адекватно названым эмоциональным состояниям, без помощи взрослого.

Средний уровень - ребенок адекватно выбирает 4-6 изображений с использованием содержательной помощи взрослого.

Низкий уровень - ребенок адекватно выбирает 1-2 изображения с использованием различных видов помощи взрослого.

Диагностическая серия № 2.

Стимульный материал: пиктограммы (схематическое изображение эмоций различной модальности), фотографии лиц детей с различным эмоциональным выражением (радость, печаль, гнев, страх, презрение, отвращение, удивление, стыд, интерес, спокойствие).

Данная диагностическая серия включает в себя два этапа.

Этап 1.

Инструкция 1: Давай немного поиграем. Я буду показывать тебе фотографии людей, а ты - отгадывать, что с ними случилось и какое у них настроение.

Карточки демонстрируются по одной, переход к следующей осуществляется только после анализа или использования всех видов помощи.

Инструкция 2: Как ты думаешь, что случилось с этим человеком? Почему у него такое лицо? Что он чувствует? Как называется такое чувство (настроение)?

В процессе выполнения задания фиксируются точность (адекватность) идентификации эмоций, особенности соотнесения экспрессивных признаков эмоции, вид помощи в каждом предъявлении.

Этап 2

Инструкция: Я буду давать тебе карточки с загаданными лицами, а ты будешь отгадывать лицо на фотографии.

Перед ребенком раскладываются все фотографии в ряд, пиктограммы предъявляются по одной. Оцениваются восприятие экспрессивных признаков (мимических), понимание эмоционального содержания, идентификация эмоций, вербализация эмоций, воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность), актуализация эмоционального опыта и эмоциональных представлений, индивидуальные эмоциональные особенности. Также оценивались виды педагогической помощи, которая потребовалась ребенку: ориентировочная (о), содержательная (с), предметно-действенная (п-д).

Обработка данных. Все занесенные в протокол данные соотносятся с уровнями развития эмоциональной сферы.

- Высокий уровень развития эмоциональной сферы. Ребенок правильно назвал все эмоциональные состояния, смог соотнести пиктограммы с фотографическими изображениями. Изобразил различные эмоциональные состояния. Помощи ребенку не потребовалось.

- Средний уровень развития эмоциональной сферы. Ребенку потребовалась содержательная помощь. Ребенок смог определить 4 - 6 эмоций, правильно назвал эти эмоции и смог их выразительно изобразить.

- Низкий уровень развития эмоциональной сферы. Потребовалось два вида помощи: содержательная и предметно - действенная. Ребенок смог правильно обозначить, соотнести и воспроизвести до 4 эмоциональных состояний.

Представленные в нашем комплексе диагностические методики, направленные на изучение особенностей идентификации и вербализации эмоций в различных условиях, предполагают уровневую обработку данных. Результаты выполнения каждого задания соотносятся с уровнями: высокий уровень - 1 балла, средний уровень - 0,5 балла, низкий уровень - 0 балл.



Приложение 3

Методика «Рисунок несуществующего животного» М.З. Друкаревич

Тест направлен на диагностику личностных особенностей.

Общие замечания.

Метод интерпретации рисуночных тестов, в том числе и «Рисунка несуществующего животного построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка). По И.М. Сеченову, всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчивается движением (буквально: "Всякая мысль заканчивается движением").

Если реальное движение по какой-то причине не осуществляется, то в соответствующих группах мышц суммируется определенное напряжение энергии, необходимой для осуществления ответного движения (на представление - мысль). Так, например, образы и мысли-представления, вызывающие страх, стимулируют напряжение в группах ножной мускулатуры и в мышцах рук, что оказалось бы необходимым в случае ответа на страх бегством или защитой с помощью рук -- ударить, заслониться.

Тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, наклон, выпрямление, подъем, падение. При выполнении рисунка лист бумаги (либо полотно картины) представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е. возникающую тенденцию.

Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временным периодом: настоящим, прошлым, будущим. Связано оно также с действенностью или идеально-мыслительным планом работы психики. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым периодом и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью-представлением, планированием и его осуществлением). Правая сторона, пространство спереди и вверху связаны с будущим периодом и действенностью. На листе (модели пространства) левая сторона и низ связаны с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая сторона (соответствующая доминантной правой руке) -- с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия.

Инструкция:

"Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим названием".

Анализ. Интерпретация.

Общепринятой системы оценки рисунка не существует.

Положение рисунка на листе. В норме рисунок расположен по средней линии вертикально поставленного листа. Лист бумаги лучше всего взять белый или слегка кремовый, неглянцевый. Пользоваться карандашом средней мягкости; ручкой и фломастером рисовать нельзя.

Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем ближе, тем более выражено) трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в социуме, недостаточностью признания со стороны окружающих, как претензия на продвижение и признание, тенденция к самоутверждению.

Положение рисунка в нижней части -- обратная тенденция:

неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем положении в социуме, в признании, отсутствие тенденции к самоутверждению.

Центральная смысловая часть фигуры (голова или замещающая ее деталь). Голова повернута вправо -- устойчивая тенденция к деятельности, действенности: почти все, что обдумывается, планируется , осуществляется или, по крайней мере, начинает осуществляться (если даже и не доводится до конца). Испытуемый активно переходит к реализации своих планов, наклонностей.

Голова повернута влево -- тенденция к рефлексии, к размышлениям. Это не человек действия: лишь незначительная часть замыслов реализуется или хотя бы начинает реализоваться. Нередко также боязнь перед активным действием и нерешительность (вариант: отсутствие тенденции к действию или боязнь активности -- следует решить дополнительно).

Положение "анфас", т.е. голова направлена на рисующего (на себя), трактуется как эгоцентризм. На голове расположены детали, соответствующие органам чувств--уши, рот, глаза. Значение детали "уши" -- прямое: заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе.

Дополнительно по другим показателям и их сочетанию определяется, предпринимает ли испытуемый что-либо для завоевания положительной оценки или только продуцирует на оценки окружающих соответствующие эмоциональные реакции (радость, гордость, обида, огорчение), не изменяя своего поведения. Приоткрытый рот в сочетании с языком при отсутствии прорисовки губ трактуется как большая речевая активность (болтливость), в сочетании с прорисовкой губ -- как чувственность; иногда и то, и другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно -- зачерченный, трактуется как легкость возникновения опасений и страхов, недоверия. Рот с зубами -- вербальная агрессия, в большинстве случаев -- защитная (огрызается, задирается, грубит в ответ на обращение к нему отрицательного свойства, осуждение, порицание). Для детей и подростков характерен рисунок зачерченного рта округлой формы (боязливость, тревожность).

Особое значение придают глазам. Это символ присущего человеку переживания страха: подчеркивается резкой прорисовкой радужки. Обратить внимание на наличие или отсутствие ресниц. Ресницы -- истероидно-демонстративные манеры поведения; для мужчин: женственные черты характера с прорисовкой зрачка и радужки совпадают редко. Ресницы--также заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придание этому большого значения.

Увеличенный (относительно фигуры в целом) размер головы говорит о том, что испытуемый ценит рациональное начало (возможно, и эрудицию) в себе и окружающих.

На голове также иногда располагаются дополнительные детали: рога -- защита, агрессия. Определить по сочетанию с другими признаками -- когтями, щетиной, иглами -- характер этой агрессии: спонтанная или защитно-ответная. Перья--тенденция к самоукрашению и самооправданию, к демонстративности. Грива, шерсть, подобие прически -- чувственность, подчеркивание своего пола и иногда ориентировка на свою сексуальную роль.

Несущая, опорная часть фигуры. К ней относятся (ноги, лапы, иногда -- постамент). Рассматривается основательность этой части по отношению к размерам всей фигуры и по форме:

а) основательность, обдуманность, рациональность принятия решения, пути к выводам, формирование суждения, опора на существенные положения и значимую информацию;

б) поверхностность суждений, легкомыслие в выводах и неосновательность суждений, иногда импульсивность принятия решения (особенно при отсутствии или почти отсутствии ног).

Обратить внимание на характер соединения ног с корпусом: точно, тщательно или небрежно, слабо соединены или не соединены вовсе -- это характер контроля за рассуждениями, выводами, решениями. Однотипность и однонаправленность формы лап, любых элементов опорной части -- конформность суждений и установок в принятии решений, их стандартность, банальность. Разнообразие в форме и положении этих деталей -- своеобразие установок и суждений, самостоятельность и небанальность; иногда даже творческое начало (соответственно необычности формы) или инакомыслие (ближе к патологии).

Части, поднимающиеся над уровнем фигуры. Они могут быть функциональными или украшающими: крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря, перья, бантики вроде завитушек-кудрей, цветково-функциональные детали -- энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе, "самораспространение" с неделикатным и неразборчивым притеснением окружающих, либо любознательность, желание соучаствовать как можно в большем числе дел окружающих, завоевание себе места под солнцем, увлеченность своей деятельностью, смелость предприятий (соответственно значению Детали-символа -- крылья или щупальца и т.д.). Украшающие детали -- демонстративность, склонность обращать на себя внимание окружающих, манерность (например, лошадь или ее несуществующее подобие в султане из павлиньих перьев).

Хвосты. Выражают отношение к собственным действиям, решениям, выводам, к своей вербальной продукции -- судя по тому, повернуты ли эти хвосты вправо (на листе) или влево. Хвосты повернуты вправо -- отношение к своим действиям и поведению. Влево -- отношение к своим мыслям, решениям; к упущенным возможностям, к собственной нерешительности. Положительная или отрицательная окраска этого отношения выражена направлением хвостов вверх (уверенно, положительно, бодро) или падающим движением вниз (недовольство собой, сомнение в собственной правоте, сожаление о сделанном, сказанном, раскаяние и т.п.). Обратить внимание на хвосты, состоящие из нескольких, иногда повторяющихся, звеньев, на особенно пышные хвосты, особенно длинные и иногда разветвленные.

Контуры фигуры. Анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовки и затемнения линии контура. Это защита от окружающих, агрессивная -- если она выполнена в острых углах; со страхом и тревогой -- если имеет место затемнение, "запачкивание" контурной линии; с опасением, подозрительностью -- если выставлены щиты, "заслоны", линия удвоена. Направленность такой защиты -- соответственно пространственному расположению: верхний контур фигуры -- против вышестоящих, против лиц, имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей; нижний контур -- защита против насмешек, непризнания, отсутствия авторитета у нижестоящих подчиненных, младших, боязнь осуждения; боковые контуры -- недифференцированная опасливость и готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое -- элементы "защиты", расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного. Справа -- больше в процессе деятельности (реальной), слева -- больше защита своих мнений, убеждений, вкусов.

Общая энергия. Оценивается количество изображенных деталей -- только ли необходимое количество, чтобы дать представление о придуманном несуществующем животном (тело, голова, конечности или тело, хвост, крылья и т.п.): с заполненным контуром, без штриховки и дополнительных линий и частей, просто примитивный контур, -- или имеет место щедрое изображение не только необходимых, но усложняющих конструкцию дополнительных деталей. Соответственно, чем больше составных частей и элементов (помимо самых необходимых), тем выше энергия. В обратном случае --экономия энергии, астенич-ность организма, хроническое соматическое заболевание (то же самое подтверждается характером линии -- слабая паутинообразная линия, "возит карандашом по бумаге", не нажимая на него). Обратный же характер линий -- жирная с нажимом -- не является полярным: это не энергия, а тревожность. Следует обратить внимание на резко продавленные линии, видимые даже на обратной стороне листа (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки) -- резкая тревожность. Обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ выполнен таким образом (т.е. к чему привязана тревога).

Линии. Оценка характера линии (дубляж линии, небрежность, неаккуратность соединений, "островки" из находящих друг на друга линий, зачернение частей рисунка, "запачкивание", отклонение от вертикальной оси, стереотипности линий и т.д.). Оценка осуществляется так же, как и при анализе пиктограммы. То же -- фрагментарность линий и форм, незаконченность, оборванность рисунка.

Типы животных. Тематически животные делятся на угрожаемых, угрожающих и нейтральных (подобия льва, бегемота, волка или птицы, улитки, муравья, либо белки, собаки, кошки). Это отношение к собственной персоне и к своему "Я", представление о собственном положении в мире, как бы идентификация себя по значимости (с зайцем, букашкой, слоном, собакой и т.д.). В данном случае рисуемое животное -- представитель самого рисующего.

Уподобление рисуемого животного человеку, начиная с постановки животного в положение прямохождения на две лапы, вместо четырех или более, и заканчивая одеванием животного в человеческую одежду (штаны, юбки, банты, пояса, платье), включая похожесть морды на лицо, ног и лап на руки, свидетельствует об инфантильности, эмоциональной незрелости, соответственно степени выраженности "очеловечивания" животного. Механизм сходен аллегорическому значению животных и их характеров в сказках, притчах и т.п.

Агрессивность. Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии -- когти, зубы, клювы. Следует обратить внимание также на акцентировку сексуальных признаков -- вымени, сосков, груди при человекоподобной фигуре и др. Это отношение к полу, вплоть до фиксации на проблеме секса.

Фигура круга (особенно -- ничем не заполненного) символизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки обычно дают очень ограниченное количество данных для анализа.

Обратить внимание на случаи вмонтирования механических частей в тело "животного" -- постановка животного на постамент, тракторные или танковые гусеницы, треножник; прикрепление к голове пропеллера, винта; вмонтирование в глаз электролампы, в тело и конечности животного --рукояток, клавиш и антенн. Это наблюдается чаще у больных шизофренией и глубоких шизоидов.

Название. Может выражать рациональное соединение смысловых частей (летающий заяц, "бегекот", "мухожер" и т.п.). Другой вариант -- словообразование с книжно-научным, иногда латинским суффиксом или окончанием ("ратолетиус" и т.п.). Первое -- рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации; второе -- демонстративность, направленная главным образом на демонстрацию собственного разума, эрудиции, знаний. Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления ("лялие", "лиошана", "гратекер" и т.п.), знаменующие легкомысленное отношение к окружающим, неумение учитывать сигнал опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов в суждениях над рациональными.

Наблюдаются иронически-юмористические названия ("риночурка", "пузыренд" и т.п.) -- при соответственно иронически-снисходительном отношении к окружающим. Инфантильные названия имеют обычно повторяющиеся элементы ("тру-тру", лю-лю", "кус-кус" и т.п.). Склонность к фантазированию (чаще защитного порядка) выражена обычно удлиненными названиями ("аберосинотиклирон", "гулобарниклета-миешиния" и т.п.).



Приложение 4

Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» О.А. Ореховой

Цель: диагностика эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций.

Для проведения методики необходимы следующие материалы: лист ответов; восемь цветных карандашей: синий, красный, желтый, зеленый, фиолетовый, серый, коричневый, черный. Карандаши должны быть одинаковыми, окрашены в цвета, соответствующие грифелю.

Суть методики заключается в раскрашивании цветными карандашами специально оформленного ответного листа. Процедура исследования проходит в виде игры, состоящей из трех заданий.

В первом задании ребенок производит ранжирование шести цветов по степени предпочтения каждого цвета.

In the second task the child is asked to choose the appropriate color for painting depicts houses, inhabited by a different (happiness, sorrow, fairness, resentment, friendship, quarrel, kindness, anger, boredom, admiration).

In the third task, you are connected to color-associative emotions of a child to different activities in kindergarten, to the kindergarten which the child attends. When coloring is the last house in the third task, the child chooses a social object preferences, chooses an occupation for him, and only then paints it in any color, labeling, thus, relevant to this, т. е. ранг.

По окончании работы ответные листы собираются, и к ним применяется процедура шкалирования. Варианты цветового выбора составляют индивидуальную шкалу предпочтений ребенка.

Устная инструкция:

Садись рядом со мной! Сегодня мы будем заниматься раскрашиванием. Посмотри - на столе лежат цветные карандаши (синий, желтый, красный, зеленый, коричневый, черный) и лист (бланк 1), который ты будешь раскрашивать.

Задание 1 - КИРПИЧИКИ.

Посмотри на дорожку из 6 кирпичиков. Она бесцветная, неинтересная. Нужно ее раскрасить. Посмотри на эти карандаши. Есть ли среди них карандаш, цвет которого тебе нравится больше остальных?

(Внимание, не давайте оценок выбора ребенка, не помогайте ему выбирать цвет).

Карандашом, который ты выбрал, раскрась первый кирпичик. Как красиво получилось!

Отложи карандаш в сторонку, в этом задании он больше не понадобится.

Посмотри на оставшиеся карандаши. Есть ли среди них карандаш, цвет которого тебе нравится больше остальных? Возьми его и раскрась следующий кирпичик. Отложи карандаш в сторону.

Далее так же предлагайте ребенку раскрасить все кирпичики.

Задание 2 - ДОМИКИ (личностные блоки).

Второе задание отличается от первого.

Посмотри на лист. На что похожи фигуры? Правильно - на домики. Здесь целая улица. Но она такая бесцветная и скучная! Нужно её раскрасить. Но прежде чем начинать раскрашивать, послушай, как правильно это делать. В домиках на этой улице живут разные хозяева.

В первом домике живет «Счастье». Выбери карандаш, цвет которого подходит счастью. Раскрась первый домик. Молодец! Карандаш не нужно откладывать. Домиков больше, чем карандашей, и их хозяева могут быть похожими. Далее раскрашиваем домики: горе, справедливость, обида, дружба, ссора, доброта, зло, скука, восхищение.

Внимание! Ребенок выбирает в этом задании и в последующих всегда из всех карандашей. Не убираем карандаш!

Задание 3 - ДОМИКИ (социальные объекты).

Посмотри сюда. На этой улице живешь ты. В каждом домике ты делаем что-то особенное. Нужно раскрасить каждый домик, который я тебе покажу в подходящий цвет. (Список слов - называем поочередно по мере раскрашивания домиков ребенком).

1. Дом - это твой дом, где ты живешь. Посмотри на карандаши. Выбери карандаш и закрась свой домик.

2. Детский сад (или кружок, в который ходит ребенок, не посещающий детский сад) - этот домик твой детский сад .

3. Книга - домик, в котором тебе читают книгу

4. Труд - в этом домике ты трудишься, помогаешь маме наводить порядок, складываешь на место свои игрушки.

5. Игра - в этом домике ты играешь

6. Телевизор - в этом домике ты смотришь телевизор

7. Болезнь - в этом домике ты болеешь, лежишь в постели, пьешь горькие лекарства, может быть, тебе даже делают уколы.

МОЛОДЕЦ! КАК ХОРОШО ТЫ ВСЕ ЗАКРАСИЛ. ИДИ, ПОИГРАЙ, А Я ПОЛЮБУЮСЬ НА ТВОЮ РАСКРАСКУ.

Ответный лист

Рис. 5



Рис.6



Приложение 5

Таблица 2. Результаты диагностики по методике «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова)

Имя Ф.	Удивление	Гнев	Грусть	Обида	Радость	Отвращение	Уровень
	Ф	П	Ф	П	Ф	П	Ф	П	Ф	П	Ф	П
Старшие дошкольники с нарушением речевого развития
1	0	0	0	0	0	0	1	1	1	1	0	0	н
2	1	1	0	1	0	1	1	1	1	1	0	0	в
3	0	0	0	0	0	0	0	1	0	1	0	0	н
4	0	0	0	0	0	0	1	1	1	1	0	0	н
5	0	1	0	0	1	0	1	1	1	1	0	0	с
Старшие дошкольники с нормальным развитием речи
1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	0	0	в
2	0	0	1	0	1	1	1	1	1	1	0	0	с
3	1	1	0	1	0	1	1	1	1	1	1	0	в
4	0	0	0	1	0	1	1	1	1	1	0	0	с
5	1	1	1	1	0	1	1	1	1	1	0	0	в

Таблица 3. Средне-групповые показатели, %

Дошкольники с нарушением речи	Дошкольники с нормальным развитием речи
Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
20,0	20,0	60,0	60,0	40,0	0



Приложение 6

Таблица 4. Результаты диагностики по методике «Рисунок несуществующего животного» (М.З. Друкаревич)

Имя Ф.	Показатели агрессивности	Количество показателей агрессивности / Уровни
	Рот с зубами	Рога, когти, иглы, щетина, шипы	На голове и теле дополнительные детали	Контур фигуры выполнен в острых углах	интенсивная штриховка, слабость нажима, линии неровные множественные
Старшие дошкольники с нарушением речевого развития
1	+	+	+	+	+	5/н
2				+	+	2/с
3	+	+	+	+	+	5/н
4	+	+	+	+	+	5/н
5		+	+	+	+	4/н
Старшие дошкольники с нормальным развитием речи
1				+		1/н
2		+		+	+	3/в
3					+	1/н
4				+	+	2/с
5						0/н

Таблица 5. Средне-групповые показатели, %

Дошкольники с нарушением речи	Дошкольники с нормальным развитием речи
Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
80,0	20,0	0,0	20,0	20,0	60,0



Приложение 7

Таблица 6. Протокол исследования уровня развития эмоций по методике цветовых выборов по методике «Домики» О.А. Ореховой

Имя Ф.	Сум. откл. от аут. нормы	Настроение	Энер. показатель
Старшие дошкольники с нарушением речевого развития
1	20	Преобладание отрицательных эмоций	Переутомление, истощение, низкая работоспособность
2	10	Норма	Перевозбуждение
3	24	Преобладание отрицательных эмоций	Переутомление, истощение, низкая работоспособность
4	21	Преобладание отрицательных эмоций	Переутомление, истощение, низкая работоспособность
5	15	Преоб. Отрицат. эмоций	Перевозбуждение
Старшие дошкольники с нормальным развитием речи
1	10	Норма	Оптим. работоспособность
2	14	Норма	Комп. состояние усталости
3	11	Преобладание положительных эмоций	Оптимальная работоспособность
4	12	Преобладание положительных эмоций	Компенсируемое состояние усталости
5	7	Норма	Перевозбуждение

Приложение 8

Таблица 7. Примерная программа занятий со старшими дошкольниками с нарушением речевого развития «Музыкотерапия»

Приемы	Содержание
Слушание	Знакомство с произведением «Прогулка по сказочному лесу» (Н. Римский-Корсаков), Выразительность музыкального языка, яркость и поэтичность стихов, которые помогают детям почувствовать теплоту и сердечность песен, воспевающих красоту природы. Мягкая, неторопливо звучащая мелодия песни вызывает одновременно чувство грусти и чувство любования картиной природы. Слушание музыки, ощущение красоты музыкальных звуков вызывает у детей ответное чувство сопереживания и не может не влиять на формирование у них мотивов эстетического отношения ко всему, что их окружает.
Игра на музыкальных инструментах	При исполнении песни «Листопад» (муз. Т. Попатенко, сл. Е. Авдиенко), в которой рисуется картина осени, дети с помощью детских музыкальных инструментов пробуют передать настроение, которое возникло у них под влиянием исполнения песни (шуршание листьев, шум ветра, дождя и пр).
Музыкально-ритмические движения	Дети способны под музыку передавать с помощью выразительных движений образы разных животных: лисы в пьесе «Это лиса» (муз. В. Косенко), веселых медвежат в пьесе «Пляска медвежат» (муз. М. Красева), жеманного котика и сердитого козлика в пьесе, «Котик и козлик» (муз. Е. Тиличеевой) и др.
Наблюдение	Наблюдений за природными явлениями проводятся во время экскурсий, прогулок, бесед. Цель таких наблюдений - научить воспитанников всматриваться в окружающее, замечать красивое в природе, воспитывать бережное отношение к ней, расширять знания и представления детей о различных природных явлениях. Благодаря наблюдениям и беседам о природе у детей накапливаются интересные зрительные и слуховые впечатления, которые позволяют им более эмоционально и осознанно воспринимать музыкальные произведения, в которых переданы образы природы, а также отражать эти впечатления в музыкальной деятельности (при исполнении песен, танцев, игр, в творческих импровизациях) и изобразительной деятельности - при рисовании своих впечатлений.

Коррекционная работа по развитию эмоциональной сферы у старших дошкольников с нарушением речи следует проводить поэтапно.

Первый этап «Музыка - язык чувств». На этом этапе происходит обогащение представления детей о разнообразии человеческих чувств, выраженных в музыке. Слушание музыки помогает накоплению эмоциональных впечатлений. Детей необходимо подвести к целостному восприятию музыкального образа, а затем постепенно учить разбираться в характере музыкальных произведений, чувствовать смену настроения внутри одного произведения, а в дальнейшем - знать и определять словом средства музыкальной выразительности.

Второй этап - «Образ в движении». На этом этапе происходит приобщение детей к выразительной передаче настроения заданного образа посредством мимики, жестов, движений, а также с помощью выполнения музыкально-ритмических заданий (этюдов, инсценирования песен, стихов, образных танцев). Необходимо помочь детям прочувствовать те или иные нюансы настроения, характера человека и дать им нравственную оценку. Таким образом, на этом этапе работают над воссозданием, воспроизведением чувств.

Третий этап - «Коррекция эмоциональной сферы». Цель: помочь детям управлять своими эмоциями в повседневной жизни; воспитывать навыки адекватного группового поведения, безусловного приятия (ситуационного) роли лидера или ведомого, т.е. происходит социализация ребенка через игру. Здесь могут быть использованы задания-тесты (этюды) с несколькими вариантами разрешения проблемной ситуации с текстовой поддержкой и выбором для себя наиболее подходящей роли. Использование музыкальных игр способствует снятию психоэмоционального напряжения в группе.

При коррекционном воздействии посредством музыкотерапии используются следующие формы работы:

1. Традиционная форма работы, основанная на пассивном восприятии музыки:

- как катализатор эмоциональных процессов,

- как музыкальный фон во время рисования,

- как средство релаксации, усиливающее вовлеченность слушателя в процесс работы.

2. Активная работа с образами музыки, которая включает в себя следующее: упражнения на самоосознание через музыку (описание эмоционального и образного содержания музыки, сравнение ее со своим состоянием); свободный танец под музыку, он решает задачи самовыражения, двигательного раскрепощения; зарисовка музыкальных образов, в том числе и групповая, в процессе которой отрабатываются модели оптимального взаимодействия со сверстниками; музыкальные зарисовки - индивидуальная импровизация на какую-то тему («Мое состояние», «Мой авторитет»).

Это способствует раскрепощению ребенка, обогащает его невербальное самовыражение; диалоги на инструментах, в процессе которых дети общаются друг с другом с помощью музыкальных инструментов, что способствует их взаимопониманию, улучшает модели поведения; «живая музыка» (одну и ту же мелодию выполняют в разных манерах, например: колыбельную - решительно, испуганно, радостно и т.д.).



Приложение 9

Консультация для родителей «Развитие эмоциональной отзывчивости детей посредством музыки»

Эмоциональная отзывчивость может быть развита во всех видах музыкальной деятельности - восприятии, исполнительстве, творчестве, так как необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания, а, следовательно, и его выражения (в исполнительской и творческой деятельности).

Эмоциональная отзывчивость на музыку, прежде всего, развивается в восприятии музыки (предшествующем и сопутствующем всем видам музыкальной деятельности), а также в музыкально-ритмических движениях. Эмоциональная отзывчивость на музыку может развиваться и в других видах исполнительской и творческой деятельности детей (пении, игре на музыкальных инструментах) при условии ведущей роли выразительности в детском исполнении, творческих импровизациях.

Эмоциональная отзывчивость на музыку у детей дошкольного возраста формируется и развивается в процессе слушания различных по эмоционально-образному содержанию произведений. Основным критерием доступности музыкальных произведений, отбираемых для слушания детьми дошкольного возраста, (помимо небольшой протяжённости звучания, привлекательности знакомых детям тем и сюжетов) является, по мнению О.П. Радыновой, соответствие эмоционального содержания музыки эмоциональному опыту дошкольников, их способности сопереживать определенным чувствам, составляющим основу музыкального образа.

У детей старшего дошкольного возраста эстетические переживания углубляются, усложняются, обогащаются. Дети старшего дошкольного возраста могут различать не только общую эмоциональную окраску музыки, но и выразительность интонации.

Музыка - интонационное искусство. Через интонацию она выражает огромное богатство эмоционально-смыслового содержания, центром которого является человек и его окружающий мир. Поэтому, развивая у детей способность различать эмоциональную окраску, выразительность музыкальных интонаций, полезно сравнивать их с речевыми: вопросительными, утвердительными, просящими, грозными и т.д.

Во-первых, процесс слушания музыки несёт огромный положительный эмоциональный заряд, в связи с чем музыкальный репертуар может быть представлен мажорными произведениями как классической, так и хорошей эстрадной и детской музыки.

Во-вторых, процесс слушания музыки позволяет ребёнку «проживать» собственное эмоциональные переживания. В-третьих, в процессе слушания музыки возникают эмоции восхищения мастерством исполнителя. Бесспорно, дети должны слушать музыку только в хорошем исполнении. От хорошего, а тем более виртуозного исполнения ребёнок испытывает сильные эмоции, которые часто становятся причиной возникновения интереса к музыке, желание заниматься музыкальной деятельностью.

В-четвёртых, в процессе слушания музыки ребёнок воспринимает выраженные в музыке эмоции. Художественный образ музыкального произведения наделён определённым эмоциональным состоянием. Если педагог хочет представить детям с помощью музыки тот или иной образ, то лучше это сделать на примере программных произведений. Мировая музыкальная классика имеет целый пласт так называемой «детской музыки» - произведений, предназначенных для слушания и исполнения детьми, например, цикл детских пьес П. Чайковского, С. Прокофьева, Р. Шумана и др.

В-пятых, в процессе слушания музыки ребёнок воспринимает природные эмоции музыки, т.е. средства художественной выразительности. Сама природа музыкального искусства является источником эмоций. И в первую очередь это касается моторно-ритмической сферы музыки, которая более заметно воздействует на человеческие эмоции. Чем устойчивее связь ребёнка и музыки, тем успешнее его эмоциональное развитие.

Активная природа ребёнка находит выражение в двигательных реакциях на звучащее музыкальное произведение. Придумывая движения под музыку, малыш конкретизирует музыкальный образ, делая его понятным в первую очередь самому себе. Движение становится для ребёнка средством восприятия музыки, понимания её характера. Поэтому движения успешно используются для осознания детьми характера мелодии, качества звуковедения (плавного, чёткого, отрывистого), средств музыкальной выразительности (акцентов, динамики, взлётов и падений мелодии, темпа, ритмического рисунка и т.д.). Эти свойства можно моделировать (моторно-двигательное уподобление характеру звучания музыки) с помощью движений рук (что доступно уже детям младшего возраста), танцевальных и образных движений.

В работе с детьми в процессе восприятия музыки могут быть использованы следующие виды уподобления музыке: моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, поли художественное. Их необходимо варьировать и сочетать друг с другом.

Характеристика эмоционально- образного содержания музыки является наиболее уязвимым местом в работе с дошкольниками. Их высказывания о характере музыкального произведения, чувствах, настроениях, выраженных в нём, не отличаются разнообразием. Часто встречающееся в практике деление музыки только на весёлую и грустную примитивизирует, обедняет её восприятие. Учитывая это, необходимо вести систематическую работу по обогащению словаря детей словами, характеризующими эмоционально-образное содержание музыки.

Эмоциональная отзывчивость тесно связана с предыдущим слушательским опытом. Умение воспринимать произведения музыкального искусства, переживать его образно-эмоциональное содержание не может возникнуть само собой. Этому нужно учиться. Восприятие музыкального произведения начинается с чувства (так как сам образ является конкретно-чувственным), которое вызывает эмоциональную отзывчивость. В этой отзывчивости ребёнка сочетается осмысливание несложного, понятного ему содержания и радость - проявление эмоции при восприятии этого содержания.