Главная База знаний "Allbest" Психология Анализ Я-концепции и включенности в трудовую деятельность молодых людей с интеллектуальной недостаточностью

Анализ Я-концепции и включенности в трудовую деятельность молодых людей с интеллектуальной недостаточностью

Проблема самосознания в психолого-педагогической науке. Практические рекомендации по профориентации и составлению индивидуального профессионального плана подростков и молодых людей с интеллектуальной недостаточностью с учетом их особенностей Я-концепции.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 27.11.2012
Размер файла 94,5 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

То, что завышенная на вербальном уровне самооценка умственно отсталых - «продукт компенсации», иногда ярко проявляется в беседе, сопровождающей отметки на шкалах. Например, оценивая характер, умственно отсталые опираются не на качества характера, а скорее, на наставления и пожелания руководителя, каким надо быть. Здоровые человека с хорошим характером описывают как «отзывчивого», «доброго», «хорошего», «понимающего». Лица из экспериментальной группы описывают человека с хорошим характером как «послушного», «неогрызающегося», «неругающегося», «не говорящего плохих слов», «никого не обижающего».

Итак, по методике Дембо - Рубинштейн у умственно отсталых проявилась завышенная, недифференцированная, одинаковая по всем шкалам (за исключением роста) самооценка.

С аналогичной ситуацией пришлось столкнуться при оценке ума по методике Де Греефа (табл. 2).

Таблица 2 Средние показатели самооценки ума по методике Де Греефа у умственно отсталых и здоровых (в баллах)

Обследуемые

Я

Друг

Наставник

Умственно отсталые

10,7

8,6

9,5

Здоровые

8,5

7,9

12,8

Умственно отсталый молодой человек считает себя самым умным. Он оценивает свой ум выше, чем ум друга (р < 0,05). Наши испытуемые не очень уверенно, но все-таки оценивают свой ум выше ума наставника: «Ну, учитель немного умнее, чем я. Она больше знает. Но скоро я стану умнее». U - критерий Манна - Уитни в данном случае не подтверждает достоверность различия, однако менее мощный критерий Q Розенбаума выявляет достоверную разницу (р < 0,01).

Л. Выготский, ссылаясь на данные Де Греефа, отмечает, что умственно отсталый лучше понимает другого умственно отсталого, чем взрослого человека с его сложной интеллектуальной жизнью, и поэтому ум своего товарища оценивает выше, чем ум наставника. Оценки ума друга и наставника умственно отсталым статистически не различаются, к тому же есть тенденция к более высокой оценке ума наставника.

Таблица 3 Средние показатели размера рисунка себя и друга (в см)

Обследуемые

Я

Друг

Умственно отсталые

8,1

9,5

Здоровые

11,9

11,0

Таблица 4

Среднее арифметическое рангов понятий, полученных с помощью ЦТО

Обследуемые

Я

Друг

Наставник

С хорошим характером

Здоровый

Умный

Счастливый

Умственно отсталые

4,5

4,3

3,5

2,9

3,8

3,3

3,8

Здоровые

2,1

2,1

2,6

2,2

2,7

2,4

2,4

Здоровые наиболее высоко оценивают ум наставника. Их оценка ума наставника статистически достоверно отличается от оценки собственного ума (р < 0,01) и ума друга (р < 0,01). Различие в оценке своего ума и ума друга статистически не достоверны.

Оценка своего ума у умственно отсталых достоверно выше, чем у их здоровых сверстников (р < 0,01).

Итак, осознанная, осуществленная на вербальном уровне самооценка умственно отсталого завышена. Ситуация меняется, когда мы ставим умственно отсталого в ситуацию невербального, неосознанного, эмоционального оценивания себя.

В группе умственно отсталых размер рисунка себя в среднем меньше, чем размер рисунка друга. Различие в данном случае не достигает статистически значимого уровня. Следовательно, на эмоциональном, неозначенном уровне самооценка умственно отсталого, оценка своей значимости, как минимум, не превышает оценку друга. В то же время по методике Де Греефа на вербальном, осознанном уровне умственно отсталые достоверно выше оценивают свой ум, чем ум друга.

Интересно, что умственно отсталые рисуют себя по размеру меньше, чем здоровые испытуемые (р < 0,01). Напомним, что по методике Дембо -Рубинштейн, когда ставится задача оценить себя и самооценка осуществляется на осознанном уровне, оценки по всем шкалам у умственно отсталых выше, чем у их здоровых сверстников.

И это говорит нам о том, что самооценка умственно отсталого на эмоциональном, неозначенном уровне низкая. Последнее подтверждается и с помощью методики ЦТО.

Предложенные нами для оценки с помощью цвета понятия: Я, друг, учитель, человек с хорошим характером, здоровый человек, умный, счастливый -- для здоровых имеют равную ценность. Статистических различий здесь нет. А вот умственно отсталые ниже всего оценивают себя и друга. На неосознанном уровне умственно отсталый молодой человек одинаково низко оценивает себя и своего умственно отсталого друга, достоверного отличия между этими оценками нет. Значимость же наставника, оцененная невербально, с помощью цвета, достоверно выше, чем оценка себя и друга (р < 0,05).

Отметим, что невербальная, эмоциональная оценка себя и своего друга у здоровых выше, чем у умственно отсталых. Различие статистически достоверно в обоих случаях (р < 0,01). Еще раз обратимся к методике Дембо - Рубинштейн: умственно отсталые оценивали себя по всем шкалам выше, чем их здоровые сверстники.

Таким образом, самооценка человека с интеллектуальной недостаточностью носит конфликтный, противоречивый характер. Завышенная псевдокомпенсаторная самооценка на осознаваемом, вербальном уровне сочетается с низкой самооценкой на неосознаваемом, эмоциональном уровне. В основе образа Я лежат низкие, а часто и отрицательные эмоциональные оценки, над которыми надстраивается означение с положительным знаком: «Я считаю себя самым умным. Я так хочу, я больше знаю». Самооценка, опосредованная таким образом Я, неустойчивая, хрупкая.

При анализе соотношения Я-образа и включённости в трудовую деятельность психодиагностический комплекс был направлен на многоаспектное исследование особенностей профессионального самоопределения умственно отсталых старшеклассников в соответствии со структурой данного понятия (Н.С. Пряжников) и включал три блока. Первый блок - компонент «хочу» - был представлен жизненными планами, желаниями, ценностными ориентациями, характеризующими направленность личности. Второй блок -компонент «могу» - потенциальными возможностями, склонностями, способностями, личностными и физическими свойствами индивида. Третий блок - компонент «надо» - характеризовался нормами, требованиями, предъявляемыми к самоопределяющейся личности со стороны общества, коллектива.

Изучение документации о положении на рынке труда данного региона и приоритетных профессиях рабочих и служащих для инвалидов раскрывало содержание компонента «надо».

Для всех диагностических блоков была установлена единая шкала качественных показателей уровня развития компонентов профессионального самоопределения: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий, которые позволили определить возрастные особенности умственно отсталого, его «зону ближайшего развития».

В ходе эксперимента были получены следующие результаты.

Респонденты считают: чтобы стать хорошим специалистом, необходимо закончить ПТУ (36,6%), поработать на производстве (50%) и попробовать себя в выбранной профессии (16,6%). 26,6% испытуемых желали бы работать по строительству (каменщик,), 30% - в промышленности (швея, токарь), 20% - в сфере бытового обслуживания (повар, продавец, водитель, милиционер), в торговле - 10%, нянями детского сада, учителем, воспитателем - 10%, 3,3% - не определились в выборе. Половина (50%) респондентов предпочитают трудиться с товарищем, столько же 50% - с родителями или близкими родственниками.

Изучение компонента «могу» профессионального самоопределения умственно отсталых включало несколько направлений: изучение особенностей мыслительной деятельности; изучение мотивации; изучение личностной активности; изучение знаний о выбранной профессии.

Исследование операционной стороны мыслительной деятельности показало, что средний показатель всех уровней формирования операционной стороны мышления - ниже среднего. Учащимся старших классов наиболее доступны операции исключения и классификации понятий; менее - операция обобщения, трудности вызывает у них операция сравнения. Качественный анализ ответов в ходе обследования выявил, что 60,4% респондентов при объединении понятий в группы комбинируют констатирующее словесное обобщение с классификацией по заданному признаку, что свидетельствует о недостатках формирования аналитико-синтетической деятельности, трудностях вербального характера. При сравнении понятий учащиеся легче находили отличия, чем сходство. Более половины (63%) делали попытки нахождения различных признаков для несравниваемых понятий, иногда просто старались связать эти понятия. Большие трудности вызвала методика «обобщение понятий», только 10% учащихся справились с заданием, продуктивно используя помощь взрослого.

Общий анализ критериев операционной стороны мышления показал достоверные отличия между ними. В ходе попарного сравнения при помощи критерия Манна-Уитни не выявлены отличия между операциями обобщения и исключения; между операциями сравнения и исключения. Показатели учащихся по операциям сравнения и обобщения достоверно отличаются.

Исследования мышления выявили низкий уровень формирования скорости и гибкости мышления.

Данные изучения критичности мышления показали также низкие уровни суждений, установления логических связей и отношений между понятиями. Качественный анализ результатов показал, что 36% респондентов исправляют свои непоследовательные суждения, продуктивно используя помощь взрослого, но у 6,6% ошибки типа «соскальзывания» не корригируются. С помощью методики «Силлогизм» выявились особенности вербально-логического мышления: большинство лиц с интеллектуальными задержками делали выводы на основе своих знаний и практического опыта. Низкий уровень развития речи свидетельствует о сложностях в понимании и воспроизведении текстов с пропущенными словами. При дополнении текста, приближенного к личному опыту, справились с заданием 87% испытуемых; динамического текста с двумя действующими героями - 33% респондента; текста описательного характера - 20% (с неточностями употребления слов), 43,4% -отказались от выполнения задания.

Результаты исследования свидетельствуют о внутренней прямой положительной связи уровней критичности мышления между собой и об отсутствии их взаимного влияния. Это указывает на то, что уровень любого из данных показателей не имеет сильного влияния на процессы осознания и речевого оформления, и учащимся требуется дополнительная помощь при выведении суждений, установлении логических связей и работе с текстами. Статистический анализ показал, что все уровни операционной стороны мыслительной деятельности связаны между собой, выявлены сильные связи между динамическими процессами и критичностью мышления. Кроме того, наблюдается связь данных сторон мыслительной деятельности с операцией исключения понятий.

Результаты исследования учебной мотивации показали её средний уровень. Качественный анализ выявил: 30% испытуемых стремятся добросовестно и ответственно выполнять предъявляемые требования, 33,3% - достаточно успешны в обучении, 23,3% респондентов привлекает внеучебная деятельность, 10% - неохотно посещают занятия, 3,3% негативно относятся к школе. Учащиеся положительно относятся к школе, их привлекает внешкольная и достаточно успешная учебная деятельность. У них выражено стремление быть образованными людьми, есть осознание необходимости обучения для успешного будущего. Большое влияние оказывает значимость и одобрение учебной деятельности родителями, одноклассниками, педагогами. Но большинство респондентов (57%) учатся прежде всего ради похвалы, признания и поощрения. Преобладающие типы школьной мотивации: осознание социальной необходимости, престиж учёбы, ценность образования в семье, мотив социального одобрения родителями, мотив социального одобрения (признание успехов со стороны других людей, ради похвалы, признания, поощрения), престижность учёбы, ценность образования в классе, мотив социального одобрения педагогами.

Уровень мотивации наиболее связан с уровнем одобрения и менее - с престижностью обучения. Это свидетельствует о том, что использование мотивации одобрения наиболее способствует повышению общего уровня учебной мотивации. Первая группа выявила сильные положительные связи семьи и школы с социальной необходимостью обучения и их отрицательные связи с внеучебной мотивацией. Вторая группа выявила сильные положительные связи мотивации общения, достижения, самореализации респондентов с одобрением и влиянием одноклассников. Обе группы объединены мотивацией одобрения.

Результаты наблюдения за активностью субъекта позволили сделать следующие выводы: устную или письменную инструкцию с первого раза или с использованием стимулирующей помощи педагога воспринимают 40% респондентов; способны сохранять инструкцию до конца задания, контролировать мыслительную деятельность - 44%, инструкцию понимают, но испытывают трудности вхождения в работу - 36 % умственно отсталых. Умственно отсталым легче выделить в информации новое (30%), чем главное (16 %). Темп интеллектуальной деятельности достаточно высокий у 34 %. 70% учащихся самостоятельно или с помощью предложенного учителем алгоритма получают результаты деятельности, но только 16% - наиболее полно и развёрнуто их предъявляют. 56 % респондентов способны к выполнению заданий творческого характера, но самостоятельно элементы творчества в работу не вносят. 20% из них планируют свою работу, задают вопросы до выполнения работы, самостоятельно используют предложенные учителем алгоритмы или таблицы. 70% - сохраняют к нему стойкий интерес, проявляя достаточно высокую работоспособность, добиваются запланированного результата, продуктивно используя помощь взрослого (86 %), проверяют результат, пытаются найти и исправить ошибки (64 %). 32% умственно отсталых понимают суть допущенных ими ошибок; 56 % испытывают трудности вербального характера при оценке своих действий. При взаимодействии со сверстниками 40-42% умственно отсталые могут самостоятельно изложить свои мысли, развёрнуто дать ответ или задать вопрос, корректно возражать оппоненту, аргументированно отстаивать свои позиции или разумно и осознанно её менять, подчиняться решению для общего успеха. В ходе общения (с учётом ситуации и статуса собеседника) они обычно соблюдают социальную дистанцию.

Особенности личности испытуемых: у 60% респондентов заниженная самооценка. 42 % имеют направленность на общение, треть респондентов (30%) ориентированы на собственное вознаграждение и удовлетворение, 26 % испытуемых имеют направленность на дело, заинтересованы в решении деловых проблем, сотрудничество, выполнении работы как можно лучше. В ходе исследования выявлено 76 % интровертов и 24 % - экстравертов.

Статистический анализ личностных особенностей умственно отсталых показал высокий уровень взаимосвязи ряда компонентов: наиболее высокий - между показателями индивидуально - типологических особенностей и направленностью.

Изучение данных по выявлению знаний о выбранной профессии, самооценке своей пригодности, подготовке к ней респондентов на этапе констатирующего эксперимента показало: 64 % считают, что для получения выбранной профессии необходимы знания и умения, 14 % - специальные качества личности (нравится готовить, шить), 24 % -физическая сила; свои профессиональные качества они проверяли в школе на уроках труда и СБО (44 %), самостоятельно дома (16 %), не проверяли - 40% респондентов; учащиеся готовятся к выбранной профессии: 34 % -развивают необходимые знания, умения и навыки, 3 4 % - беседуют со знающими людьми, 10% - развивают специальные качества (учатся шить, готовить), 22 % - воспитывают положительные качества (трудолюбие, самостоятельность и т.д.); наибольшее влияние на их выбор оказали родители (40%), педагоги (50%), друзья (10%); положительные практические примеры знакомых и родителей (36 %), убеждения взрослых (50%), не знают(14 %).

При исследовании компонента «надо» изучались данные Центров занятости населения. Результаты сравнительной обработки информационных данных о положении на рынке труда региона и перечня приоритетных профессий рабочих и служащих, овладение которыми дает лицам с ограниченными возможностями здоровья, наибольшую возможность быть конкурентоспособными на рынке труда, показали востребованность вакансий инженера, швеи, изготовителя или заготовителя продуктов или сырья, рабочих профессий (слесарь, токарь, фрезеровщик, строитель, столяр). Диагностика профессиональных намерений умственно отсталых учащихся показала, что большинство исследуемых реально оценивает свои возможности: 26,6% - желали бы работать по строительству (каменщик,), 30% - в промышленности (швея, токарь), 20% - в сфере бытового обслуживания (повар, продавец, водитель, милиционер), 10% - в торговле, 10% - нянями детского сада, учителями, воспитателями, 3,3% респондентов ещё не определились в выборе профессии. Выбор рабочих профессий соответствует предлагаемым вакансиям, а вот желание работать воспитателем, учителем, поваром, кондитером, директором предприятия, милиционером не соответствует уровню развития и образования выпускников коррекционных школ VIII вида (лиц с интеллектуальной недостаточностью), отражает неадекватное представление о своих возможностях.

2.3 Практические рекомендации по профориентации и составлению индивидуального профессионального плана подростков и молодых людей с интеллектуальной недостаточностью с учетом их особенностей Я-концепции

Полноценную профессиональную подготовку способны получить только лица с легкой умственной отсталостью. Рассмотрим особенности их интеллектуальной (умственной) и практической деятельности в целях определения специфики методики их трудового обучения и профессиональной подготовки.

Интеллектуальная деятельность у таких лиц имеет следующие специфические особенности: неустойчивость и плохая переключаемость внимания; нарушение памяти (особенно низок объем кратковременной оперативной памяти); замедленный темп умственной работоспособности, сенсомоторных реакций и скорости протекания психических процессов; нарушение способности к обобщению, анализу, синтезу, установлению причины и следствия, связей и отношений; расстройство аналитико-синтетической деятельности. При решении любых вопросов они исходят из конкретной ситуации, при этом у них преобладает конкретно-ситуационная оценка действительности.

Уровень развития внимания у лиц с таким заболеванием весьма низок. Они смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом отдельных элементов, не улавливают многое из того, о чем говорит педагог. Во время обучения у них часто рассеивается внимание.

При характеристике восприятия у таких лиц следует исходить из общих недостатков деятельности их центральной нервной системы. Восприятие и ощущения формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Низок темп зрительного восприятия. Легче воспринимаются простые предметы. Восприятие сложных объектов затруднено из-за несовершенства анализа и синтеза, которым необходимо обучать специально.

Замедленный темп зрительного восприятия ограничивает ориентировку в пространстве. Такие больные недостаточно воспринимают глубину плоских изображений. Они не умеют всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть предмета, отвлекаясь на несущественные стороны воспринимаемого.

Для лиц с умственной отсталостью характерно нарушение памяти - соотношение между непроизвольным и произвольным запоминанием. У них нет различий между результатами преднамеренного и непреднамеренного запоминания. Наиболее полно они запоминают реальные объекты, менее успешно их изображения, хуже всего - слова, при этом объем запоминаемого материала в целом безграничен, однако характерно быстрое его забывание. Больные с неосложненной структурой дефекта психики при воспроизведении иногда не могут достаточно точно отграничивать один материал от другого, сходного.

В улучшении запоминания особая роль принадлежит многократному повторению - испытанному средству закрепления знаний в памяти. Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются прежде всего в особенностях нервных процессов. Чтобы прочно усвоить какую-либо новую тему, им необходимо значительно большее число повторений, чем лицам с нормальным развитием. Без многократных повторений учебного материала они очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи быстро угасают, и они не могут вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

Слабость мышления, мешающая таким больным выделить существенное в материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что они лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных отношениях. Механическое запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму. Отвечая урок, они как бы продолжают видеть перед глазами страницу учебника, однако не в состоянии передать ее содержание.

Прочность непреднамеренного запоминания при этом очень низка. Задача запомнить материал мало способствует улучшению качества запоминания. Слабость целенаправленной деятельности выражается в том, что они не умеют припоминать заученный материал, что существенно отличается от забывчивости.

Отличительной особенностью отражательной деятельности умственно отсталых является нарушение их познавательной деятельности, прежде всего уметь обобщать и получать опосредованные знания. Решение мыслительных задач, даже простейших, вызывает значительные затруднения. Больные часто неадекватно осознают существо задания, упрощают его и искажают.

Лиц с легкой умственной отсталостью и основным типом дефекта психики отличает устойчивость эмоциональной сферы, возможность восприятия действительности органами чувств, относительная устойчивость внимания, зрительно-моторная координация, хорошая врабатываемость. У них легко формируются общественно полезные потребности и интересы, навыки адекватного поведения и отношения к жизненным обстоятельствам, стойкие трудовые навыки, формирование которых не сопровождается обострениями.

Для облегчения освоения трудовых навыков им необходимо предоставить свободный темп работы, добиваясь автоматизации действий, не требуя самостоятельного планирования, и использовать наглядно-практический метод обучения. В результате формируется трудовой стереотип, который способствует успешной врабатываемости.

Учитывая эти особенности, можно сделать следующие выводы по методике обучения лиц с легкой умственной отсталостью:

низкий уровень развития внимания, восприятия и особенности памяти требуют постоянной активизации и концентрации внимания воспитанников на существенных признаках;

необходимо сопровождать объяснения демонстрацией натуральных объектов, показом практических действий (основной упор делается на наглядно-практические методы обучения);

замедленное произвольное и зачастую более развитое механическое запоминание диктуют необходимость многократного повторения наиболее важного материала в течение длительного времени;

низкий уровень владения такими процессами, как анализ, синтез, абстрагирование, требует опоры на практически-действенное мышление, однако при этом необходимо продолжать развивать эти мыслительные процессы;

из особенностей восприятия и речи вытекает необходимость отказа от длительного и частого использования словесных методов (особенно надо избегать лекций), большого количества пространных записей в тетради, в то же время педагог должен говорить, четко выговаривая слова, особенно новые термины;

учитывая эмоциональную неуравновешенность, необходимо на занятиях поддерживать спокойную, доброжелательную атмосферу без крайностей в проявлении как положительных, так и отрицательных эмоций, с пониманием, чуткостью и терпением воспринимать смены настроения, беспричинную злобность или эйфорию.

Отсутствие целеустремленности, воли, мотивации, любознательности и инициативы, низкая активность требуют постоянного побуждения к целенаправленной деятельности, что может быть достигнуто введением элементов проблемности.

Поставленная перед воспитанниками проблема вызывает интерес, усиливает мотивацию, что служит важным условием формирования произвольного внимания (особенно в процессе теоретического обучения, где мотивация и интерес, как правило, снижены).

Эффективная профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью возможна с опорой на принципы коррекции и компенсации, индивидуализации и дифференциации, что требует выполнения следующих условий:

изучение учебных групп (класса) с последующим делением их на подгруппы в зависимости от особенностей учебно-познавательной и практической деятельности;

выработка программы дифференцированного подхода к каждой подгруппе;

составление тематических и поурочных планов в соответствии с особенностями дифференцированного подхода к выделенным подгруппам;

осуществление дифференцированного обучения с выборочным использованием методов, приемов, средств организации занятий;

осуществление периодического текущего и заключительного подведения итогов дифференцированного обучения.

Результаты психологического изучения профессионального самоопределения умственно отсталых показали следующее:

· выбор профессии определяется направленностью школьного трудового обучения (каменщик, швея, токарь), примером родных и знакомых (продавец, водитель);

· испытуемые предпочитают групповую форму деятельности и желают трудиться с родственниками или товарищами;

· мотивационная направленность деятельности вызвана осознанием необходимости обучения для успешного будущего, большое значение имеет одобрение;

· семья и школа влияют на понимание обучения как социальной необходимости, поэтому выбор профессии осуществляется под влиянием педагогов и родителей;

· одобрение одноклассников влияет на формирование коллективистских мотивов деятельности, мотивацию достижения и самореализации;

· мыслительная деятельность (как основной дефект) характеризуется наглядно-образным или начальным этапом формирования вербально -логического мышления и существенно влияет на личностное развитие умственно отсталых. Основой компенсаторных механизмов являются динамические процессы;

· формированию субъективной активности личности в большой мере способствует регулятивная функция речи и волевой сферы;

· самооценка личности занижена и затруднена в связи со сложностью выделения нового в информации, трудностями вербального характера;

· у некоторых респондентов выявлено неадекватное представление себя в будущем (милиционер, водитель, учитель и т.п.);

· несформированность механизма дифференциации проявляется в нестабильности жизненных ценностей и профессиональных намерений;

· рынок труда данного региона предоставляет минимальный выбор вакансий для трудоустройства лиц с умственной отсталостью.

Эти результаты позволили определить основные направления и содержание программы формирования профессионального самоопределения личности умственно отсталого.

Основные принципы программы:

· принцип единства диагностической и коррекционно-развивающей работы с учащимися;

· принцип создания положительного эмоционального фона отношений лиц с проблемами интеллектуального развития с окружающими в процессе совместной деятельности;

· принцип ориентации на зону ближайшего развития;

· принцип максимального включения речевой активности при формировании профессионального самоопределения личности;

· принцип активного включения в социальную жизнь общества.

Цель программного курса: актуализация процесса профессионального самоопределения воспитанников за счёт включения их в специально организованную деятельность по получению знаний о них самих, о профессиональном труде, адаптационные возможности исследуемого контингента, выявление и коррекция проблем адаптации.

Задачи программного курса: повышение уровня психологической компетентности исследуемых, вооружение их соответствующими знаниями; формирование положительного отношения к себе. Чувства изначальной ценности как индивидуальности, уверенности в своих способностях применительно к реализации в будущей профессии; соотнесение в процессе обучения и самодиагностики личностных качеств с профессионально важными, способствующими успешности освоения профессиональной деятельности; ознакомление со спецификой профессиональной деятельности.

Большинство респондентов желает работать на производстве или продолжать учёбу в профессионально-техническом училище. При выборе профессии они ориентируются на получение высокой заработной платы, но уже задумываются над тем, что работа должна соответствовать возможностям и, чтобы быть хорошим специалистом на производстве, необходимо совершенствовать трудовые навыки и прислушиваться к советам специалиста-наставника.

Респонденты в основном определились со сферой деятельности, стали более адекватными в выборе профессии, знали больше способов профессионального взаимодействия (в бригаде, индивидуально, с наставником-специалистом).

Определившись с профессией, респонденты пытались применить некоторые свои знания и умения в домашних условиях (шили с мамой, готовили обед, вели сварочные работы с братом, отцом).

При выборе профессии лица с интеллектуальной недостаточностью ориентируются не только на советы педагогов, родителей, друзей, но и на мнение специалистов, работников производств, обдумывают телепередачи и видеосюжеты о выбранной профессии, читают специальную литературу. 14 % респондентов в контрольном эксперименте утверждали, что выбор профессии - это их самостоятельный выбор.

Таким образом, целенаправленная, комплексная профориентационная деятельность при активном взаимодействии всех участников педагогического процесса: учащихся, педагогов, психологов, медиков, преподавателей ПТУ и родителей - оказывает положительное влияние на формирование профессионального самоопределения умственно отсталого и способствует его личностному развитию. Об этом свидетельствуют представленные результаты сравнительной диагностики.

Результаты статистической обработки выявили достоверные различия между параметрами и незначительные их изменения:

· положительный результат механизма дифференциации жизненных ценностей;

· изменения в определении жизненных планов, ориентиров при выборе профессии - это не только получение высокой заработной платы, но и учёт своих возможностей, наличие интереса к выбранной специальности, в выборе людей, влияющих на выбор профессии - это не только педагоги, родители, друзья, но и специалисты, работники производств, старшие товарищи, знающие эту профессию;

· ближайшие задачи испытуемых не изменились: закончить ПТУ, попробовать себя в выбранной профессии, поработать на производстве, совершенствовать свои трудовые навыки;

· нет изменений в профессиональных намерениях и эффективности полученных знаний о профессии (убеждений, встреч, экскурсий на производство, литературы), в их применении в самоопределении учащихся.

· Данные контрольного эксперимента показали, что после окончания школы 70% респондентов, занимавшихся по программе «Профессиональное самоопределение» поступили в ПТУ на специальности швея (28 %), каменщик (26%) и маляр-штукатур (16 %).

Половина респондентов успешно адаптировались к условиям нового учебного заведения, 16 % - испытывали трудности при овладении учебным программным материалом, 18% респондентов закончили годичные курсы.

Многие выпускники трудоустроены на швейные предприятия и в строительные компании.

Таким образом, целенаправленная, комплексная профориентационная деятельность при активном взаимодействии всех участников педагогического процесса: учащихся, педагогов, психологов, медиков, преподавателей ПТУ и родителей - оказала положительное влияние на формирование профессионального самоопределения умственно отсталого.

Заключение

Обобщим основные итоги исследования.

Молодой человек с легкой степенью умственной отсталости, в отличие от ребёнка, уже может описать, назвать некоторые свои эмоции, эмоции окружающих. Следовательно, появляется вербальная категоризация эмоциональных состояний. Эмоциональное самоощущение может быть означено. Очевидно, что включенность знака в структуру образа сознания у умственно отсталого недостаточна, знаковое опосредование специфично, но оно все-таки есть. Появляется не только осознание некоторых своих качеств, но и отношение к себе. Об этом свидетельствует появление защитной, псевдокомпенсаторной самооценки. Смысловая составляющая образа Я, также как и означение, не носит проработанного характера. В экспериментальном исследовании П. Столяровой показано, что в самоописания люди с легкой умственной отсталостью включают социально одобряемые качества и качества, соответствующие родительским требованиям, т. е. лица с интеллектуальной недостаточностью используют знакомые им, но не личностно значимые качества.

Личностный образ Я с легкой умственной отсталостью с возрастом строится уже не только с опорой на аффект, на эмоциональное самоощущение, но и включает в себя значение и смысл. Означение и осмысление себя у умственно отсталого бедно, недостаточно, возможно, искажено. Аффект по-прежнему играет большую роль в образе Я, но образ теряет свою монолитность, становится более дифференцированным. Самооценка, опосредованная таким образом, перестает быть однозначной, приобретает хрупкость. На вербальном уровне оценивает себя высоко, в то же время может испытывать отрицательные эмоции, связанные с неуверенностью, неуспешностью, несостоятельностью.

Основные практические выводы:

1. Проблема профессионального самоопределения личности умственно отсталых недостаточно исследована, хотя актуальна в связи с задачами повышения эффективности социальной адаптации и социализации этой категории лиц.

2. Применение разработанного психодиагностического комплекса для изучения профессионального самоопределения личности позволяет определить прогноз ближайшего развития, предлагает материал для разработки программ психолого-педагогического сопровождения и составления индивидуальных коррекционных программ по развитию профессионального самоопределения личности умственно отсталых учащихся.

3. Комплексное исследование выявило проблемы и компенсаторные механизмы профессионального самоопределения личности умственно отсталых.

4. Результаты исследования позволили теоретически обосновать и определить основные направления и содержание программы психологического сопровождения формирования профессионального самоопределения личности умственно отсталого.

Для оптимизации профессионально-трудовой адаптации умственно отсталых необходимо создать следующие условия:

· использовать психодиагностический инструментарий для выявления компенсаторных и интеграционных возможностей профессионального самоопределения (когнитивных и личностных качеств) лиц с психическим недоразвитием;

· сопоставить требования рынка труда региона и профессиональные намерения подростков для осознания ими выбора будущей профессии и повышения адаптационных и интегративных возможностей социализации;

· разработать и внедрить систему психокоррекционной работы, основанную на взаимодействии коррекционной школы с семьями, учреждениями начального профессионального образования и предприятиями, принимающими выпускников на работу;

· формировать у лиц с интеллектуальной недостаточностью практические навыки планирования, самоконтроля, самооценки деятельности и поведения в социуме, используя при этом наглядные средства для развития регулятивной функции речи и сюжетно-ролевые игры для создания ситуаций рефлексии;

· использовать предложенный психодиагностический инструментарий для выявления особенностей развития профессионального самоопределения личности;

· на основе результатов исследования создать комплексную программу психологического сопровождения профессионального становления личности.

Список использованной литературы

1. Абульханова, К.А. К проблеме эгоцентризма / К.А. Абульханова, А.Н. Славская Психология личности, новые исследования. - М., 1998. С. 104-140.

2. Агапов, В.С. Сущностная характеристика Я-концепции: Учеб.-метод. пособие. / В.С. Агапов. - М., 2001. - С.123

3. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. - Изв. АПН РСФСР. Вып. 18. М., 1948.

4. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.. - М., 1980.-

5. Анкудинова Н. Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся I - V классов учебной деятельности // Вопросы психологии. 1968. № 3.

6. Барабанщиков, В. А. Восприятие и событие.- СПб., 2002. - С.202

7. Белопольская Н. Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития.-- М.: Когито-Центр, 2009.-- 192 с.

8. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

9. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968

10. Валлон, А. Психическое развитие ребенка. - М., 1967. - С.97

11. Васенков Г.В. Формы и методы профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых учащихся в новых экономических условиях В сб. Инновации в Российском образовании (коррекционная педагогика). М.: 1999. 80-95 с.

12. Выготский Л. С. К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого // Собр. соч. в 6-ти т.-- Т. 5.-- М.: Педагогика, 1983.-- С. 115--136.

13. Выготский Л. С. Коллектив как фактор развития дефективного // Собр. соч. в 6-ти т.-- Т. 5.-- М.: Педагогика, 1983.-- С. 196-218.

14. Выготский Л. С. О связи между трудовой деятельностью и интеллектуальным развитием ребенка //Дефектология. 1976. - № 6.

15. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч. в 6-ти т.-- Т. 5.-- М.: Педагогика, 1983.-- С. 231-256.

16. Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрение ребенка // Психология личности / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырева. М., 1982. С. 4 - 269

17. Гинзбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. № 2.

18. Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация.-- М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.-- 272 с.

19. Дробницкий О. Г. Проблемы нравственности. М., 1977.

20. Захарова А. В. Уровень притязаний как показатель самооценки // Новые исслед. в психологии. М., 1989. Вып. 1. С. 26.

21. Звездкина, Э.Ф. Социальная природа самосознания. - Красноярск, 1986.

22. Кальвинь О. М., Столин В. В. Психосемантические различия личностных смыслов // Вести Моск. ун-та. Сер. XIV. Психология. 1983. № 3.

23. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989. С. 72 - 74

24. Копылова Т.Г., Лапшина О.Л. Система профориентационной работы в коррекционной школе VIII вида.//Дефектология. 2006.№ 5.с.75-78.

25. Крогиус Н. В. Взаимообусловленность познания людьми друг друга и самопознание в конфликтной деятельности // Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1981.

26. Леви С. Рисунок человека как проективный тест // Проективная психология: Пер. с англ.-- М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.-- С. 238-259.

27. Лейбин В. М. Психоаналитическая трактовка личности и неофрейдистская концепция самости // Вопросы философии. 1977. № 6.

28. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.-- М.: Смысл; Академия, 2004.-- 346 с.

29. Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976.

30. Магун В. С. Оценки и самооценки в структуре индивидуальности // Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). Л., 1976.

31. Максимова Н. Ю., Милютина Е. Л. Курс лекций по детской патопсихологии.-- Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.-- 576 с.

32. Максимова Р. А. О познании школьниками самих себя и своих сверстников. Л., 1970.

33. Мерлин B. C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

34. Моргачева Е. Н. Компаративный анализ парадигм феномена умственной отсталости в специальной педагогике России и США: Автореферат дисс. докт.пед.наук. - М., 2011.

35. Обуховский К. Галактика потребностей. Психология влечений человека. СПб., 2003.

36. Олигофренопедагогика : учеб. пособие для вузов /Т.В. Алышева, Г.В. Васенков, В.В. Воронкова и др., М., Дрофа, 2009.

37. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. - М., 2004

38. Романова Е. С., Потемкина О. Ф. Графические методы в психологической диагностике.-- М.: Дидакт, 1992.-- 256 с.

39. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946. 679 с.

40. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника.-- М.: Просвещение, 1986.-- 192 с.

41. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике.-- М.: Апрель-Пресс, 2004.-- 224 с.

42. Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми. - В кн. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. М., 1972.

43. Сафин В. Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии. 1982. № 1. С. 69 - 75.

44. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития . Дошкольный и младший школьный возраст.-- СПб.: Речь.-- 384 с.

45. Слепович Е. С., Гаврилко Т. И., Поляков А. М. Психология с аномальным развитием как практика психологии Л. С. Выготского: Подходы к построению и трансляции // Психологическая практика: Проблемы и перспективы.-- Минск, 2002.-- С. 167--182.

46. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

47. Старобина Е.М. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью М., 2003. - 119 с.

48. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.

49. Столярова П. П. Изучение временной организации образа Я у детей 12 14 лет с умственной отсталостью Дефектология.-- 2005.-- № 6.-- С. 83--88.

50. Титаренко А. И. Структура нравственного сознания. М., 1974.

51. Трошин О.В., Жулина Е.В., Кудрявцев В.А. Основы социальной реабилитации и профориентации. М., 2005.

52. Тхостов А. Ш. Психология телесности.-- М.: Смысл, 2002.-- 287 с.

53. Чамата П. Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблемы сознания. М., 1968

54. Чеснокова, И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе / И.И. Чеснокова // Принцип развития в психологии. - М., 1978.

55. Шорохова Е. В. Проблема «Я» и самосознания // Проблемы сознания. М., 1966.

56. Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей: Сб. науч. тр.-- М.: Изд-во «Компенс-центр», 1992.-- 120 с.

57. Эткинд А. М. Цветовой тест отношений // Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, B. В. Столина.-- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.--C. 221--227.

Размещено на Allbest.ru

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены