Анализ Я-концепции и включенности в трудовую деятельность молодых людей с интеллектуальной недостаточностью
Проблема самосознания в психолого-педагогической науке. Практические рекомендации по профориентации и составлению индивидуального профессионального плана подростков и молодых людей с интеллектуальной недостаточностью с учетом их особенностей Я-концепции.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 27.11.2012 |
| Размер файла | 94,5 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Введение
профориентация подросток интеллектуальный недостаточность
Актуальность проблемы исследования. Динамические изменения в социально-экономической, политической и общественной жизни страны обостряют проблемы социальной адаптации молодёжи и затрудняют прогнозирование их индивидуальной жизненной перспективы. Особую остроту и актуальность приобретают эти проблемы для умственно отсталых лиц. Недоразвитие у них мыслительных процессов приводит к своеобразию и упрощённости социальной перцепции, низкой эффективности усвоения социальных понятий, норм общественной жизни, нарушениям эмоционально-волевой сферы и поведения. Стремление к удовлетворению ближайших побуждений препятствует влиянию общечеловеческих нравственных ценностей и устойчивых социальных установок.
Накопление социального опыта у лиц с умственно отсталостью происходит в трудовой деятельности, поэтому для них особенно важна социально-трудовая адаптация, в которой раскрывается содержание задач общества по отношению к этой категории людей: приспособление их к самостоятельному общественно-полезному труду/ В настоящее время переход от школы к трудовой жизни для молодых людей с отклонениями в интеллектуальном развитии происходит с большими трудностями: они неадекватно себя оценивают, плохо адаптированы к общению в коллективе, к физическим и эмоциональным нагрузкам, не активны; они не имеют достаточной информации о реальном производстве, о профессиях и их требованиях к работнику, о возможностях профессиональной подготовки и трудоустройства в регионе проживания и т.д.
Актуальность проблемы профессионального самоопределения в процессе социально-трудовой адаптации молодежи признается такими учеными, как К. А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, А.Е. Голомшток, Н.Н. Захаров, Э.Ф. Зеер, Е.А.Климов, А.М. Кухарчук, А.В.Лаврентьева, А.Б. Ценципер, В.В.Чебышев, П.А.Шавир и другие. В коррекционной психологии исследования по проблеме профессионального становления личности умственно отсталых лиц немногочисленны (И.М. Бгажнокова, Г.В. Васенков, Г.М. Дульнев, Л.Р. Мирский, Е.М. Старобина, Л.Д. Столяренко, А.М. Щербакова и другие). В них отмечается, что у умственно отсталых, как и у нормально развивающихся подростков, профессиональное самоопределение занимает одно из ведущих мест в самосознании личности, однако оно затруднено в связи с бедностью жизненного опыта, ограниченностью знаний, неточностью понятий и представлений, незрелостью чувств и интересов, неадекватностью самооценки.
Модели психолого-педагогической поддержки лиц с умственной отсталостью, создающие условия для развития их способностей к профессиональной деятельности в теоретическом и в практическом плане остаются неразработанными. Это обусловливает актуальность решения проблемы профессионального самоопределения, поиска эффективной модели психолого-педагогической поддержки процесса саморазвития умственно отсталых учащихся в образовательной среде, повышающей их адаптационные и интеграционные возможности.
В разработке современных средств и содержания психолого-педагогического сопровождения профессионального становления личности умственно отсталых старшеклассников большое значение имеет изучение особенностей их психического развития на данном возрастном этапе, что и определило проблему диссертационного исследования.
Цель исследования: выявление взаимоотношения Я-образа и степени вовлечённости в профессионально-трудовую деятельность лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями (умственно отсталых)
Объект исследования: особенности формирования профессионального самоопределения личности молодых людей с интеллектуальной недостаточностью, способствующие развитию их компенсаторных и интеграционных возможностей для оптимизации их последующей социально-трудовой адаптации.
Предмет исследования: подбор и адаптация диагностического инструментария для изучения профессионального самоопределения личности молодых людей с интеллектуальной недостаточностью.
В соответствии с целью, предметом и объектом были поставлены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать литературные источники в области специальной психологии и педагогики по теме исследования; определить степень разработанности проблемы в теории и практике.
2. Подобрать и адаптировать комплекс диагностических методик для изучения профессионального самоопределения личности молодых людей с интеллектуальной недостаточностью.
3. Провести изучение особенностей личности молодых людей с интеллектуальной недостаточностью и на основе анализа результатов выявить условия компенсации их психических нарушений для повышения адаптационных возможностей.
4. Определить направления и содержание психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения личности молодых людей с интеллектуальной недостаточностью с целью оптимизации их вовлечённости в трудовую деятельность.
Глава 1. Теоретические основы исследования образа Я молодых людей с интеллектуальной недостаточностью
1.1 Проблема самосознания в психолого-педагогической науке
Определение ключевых позиций о природе, сущности, структуре самосознания и его роли в развитии человека является основанием анализа проблемы изучения особенностей «образа-Я». Для характеристики самосознания психологами используются различные термины и объяснительные принципы: «Я», «Я-концепция», «образ-Я», «самость» и др., которые тесно связаны между собой чаще всего как свойство, процесс и результат. Обратимся к анализу ключевых вопросов о природе и сущности самосознания в современной психологической науке.
Проблеме самосознания посвящено немало исследований в отечественной психологии. Исследования эти сконцентрированы в основном вокруг двух групп вопросов.
В работах Б. Г. Ананьева Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. - Изв. АПН РСФСР. Вып. 18. М., 1948., Л. И. Божович Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, Л. С. Выготского Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрение ребенка // Психология личности / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырева. М., 1982. С. 4 - 269, А. Н. Леонтьева Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975., С. Л. Рубинштейна Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946. 679 с., П. Р. Чаматы Чамата П. Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблемы сознания. М., 1968, И. И. Чесноковой Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. С. 95 - 100., Е. В. Шороховой Шорохова Е. В. Проблема «Я» и самосознания // Проблемы сознания. М., 1966. в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы. Они связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Это работы Н. Е. Анкудинова Анкудинова Н. Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся I - V классов учебной деятельности // Вопросы психологии. 1968. № 3., А. И. Липкина Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976., В. С. Магун Магун В. С. Оценки и самооценки в структуре индивидуальности // Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). Л., 1976., Е. И. Савонько Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми. - В кн. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. М., 1972., В. Ф. Сафинова Сафин В. Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии. 1982. № 1. С. 69 - 75.. Много публикаций, которые посвящены философско-психологическим (М. Кальвиньо Кальвинь О. М., Столин В. В. Психосемантические различия личностных смыслов // Вести Моск. ун-та. Сер. XIV. Психология. 1983. № 3., В. М. Лейбин Лейбин В. М. Психоаналитическая трактовка личности и неофрейдистская концепция самости // Вопросы философии. 1977. № 6.) и собственно философским исследованиям, в которых проанализированы проблемы, связанные с личностной ответственностью, моральным выбором, моральным самосознанием (О. Г. Дробницкий Дробницкий О. Г. Проблемы нравственности. М., 1977., А. Г. Спиркин Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972., А. И. Титаренко Титаренко А. И. Структура нравственного сознания. М., 1974.). Исследования А. А. Бодалева по социальной перцепции заострили интерес к вопросу связи познания других людей и самопознания Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.. Рассмотрением вопросов связи познания и самопознания также занимались Н. В. Крогиус Крогиус Н. В. Взаимообусловленность познания людьми друг друга и самопознание в конфликтной деятельности // Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1981., Р. А. Максимова Максимова Р. А. О познании школьниками самих себя и своих сверстников. Л., 1970., Г. Я. Розен Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми. - В кн. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. М., 1972. и ряд других исследователей.
Зарубежная литература по темам, имеющим отношение к психологии самосознания, чрезвычайно богата. У. Джемс первым из психологов начал разрабатывать проблематику Я-концепции. Глобальное, личностное Я, он рассматривал как двойственное образование, в котором соединяются Я-сознание и Я как объект. Это две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. Одна из них являет собой чистый опыт (Я-сознающее), а другая - содержание этого опыта (Я как объект). Джемс рассматривал Я как объект так: это все то, что человек может назвать своим. В этой области Джемс выделяет четыре составляющие и располагает их в порядке значимости: духовное-Я, материальное-Я, социальное-Я, физическое-Я. Ч. Х. Кули, Д. Г. Мид и др. (интеракционная школа) полагают, что человеческое Я изначально социально и формируется в ходе социального взаимодействия, и язык играет здесь центральную роль. Ученные утверждают, что самосознание и ценностная ориентация личности зеркально отражают реакции на нее окружающих людей. Таким образом, возникает идея самости из социального окружения, и вследствие существования множества социальных сред существует возможность развития множества разных типов самостей. Изучая Я-концепцию, Р. Бернс считал, что становление ее у индивида происходит только под действием механизма взаимного обогащения.
В теории Э. Эриксона проблематика Я-концепции рассматривается сквозь призму эго-идентичности, понимаемой как возникающий на биологической основе продукт определенной культуры. Формирование идентичности Я - процесс, который служит основой постоянного расширения самосознания и самопознания.
И. С. Кон в своих исследованиях грамотно синтезировал философские, общепсихологические и социально-психологические, историко-культурные аспекты, теоретические вопросы и анализ конкретных экспериментальных данных. Он способствовал открытию новых граней этой одной из старейших проблем в психологии Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989. С. 72 - 74.
Необходимо отметить, что самосознание является свойством личности как существа социального; объектом самосознания является человек, сама личность как познающий субъект, который осознает себя субъектом деятельности; следовательно, человек осознает свои индивидуальные свойства, являясь не только личностью, но и индивидом.
Некоторые авторы рассматривают самосознание, выделяя его компоненты. Так, например, существует мнение о трехкомпонентном строении самосознания, включающем когнитивную, аффективно-оценочную и регулятивную составляющие.
Когнитивную (описательную) составляющую самосознания чаще всего называют представлениями о себе, знаниями о своем Я, Эго, личностью (В. В. Столин, 1983 Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983. С. 100 - 103).
Аффективно-оценочная составляющая представлена большим разнообразием понятий: самоуважение (М. Rosenberg, 1979); самопринятие, самоотношение, самообвинение, самообесценивание (В. В. Столин, 1983; С. Р. Пантелеев, 1989); Как правило, когнитивную и аффективно-оценочную составляющие объединяют в понятия самости, образ-Я, Я-концепцию (В. В. Столин, 1983).
Менее разнообразным составом понятий представлена регулятивная составляющая: локус контроля (К. Муздыбаев, 1983; В. В. Столин, 1983); саморегуляция, самообладание, самоконтроль (О. А. Конопкин, 1980; А. Л. Корнилов, 1995);
Таким образом, когнитивный компонент отражает знания человека о себе разной степени оформленности, обобщенности и осознанности; эмоциональный компонент репрезентирует отношение личности к себе, ее оценку, меру удовлетворенности своими действиями, результатами реализации намеченных целей; регулятивный компонент выражается детерминацией поведения и деятельности человека его знаниями о себе и отношением к ним. Фактически выделение перечисленных составляющих самосознания в качестве полностью самостоятельных независимых единиц является научной абстракцией, поскольку эти конструкты неразрывно связаны между собой и в онтогенетическом и в функциональном плане.
Итоговым результатом работы единства когнитивной и эмоциональной сторон самосознания является образ-Я, Я-концепция. К разграничению данных феноменов существует два подхода. Первый заключается в определении этих понятий как синонимичных, второй же - в поиске фиксированных различий. В русле этого подхода наибольший интерес представляет мнение А. В. Захаровой. Она разделяет образ-Я и Я-концепцию по степени их структурной организованности и устойчивости, динамичности во времени. Образ-Я, по мнению автора, есть некое «... динамичное многообразие функционирующих в непрерывном единстве представлений субъекта о себе», а «Я-концепция отражает функционирование знаний субъекта о себе на более высоком уровне как сложившейся, иерархически организованной, относительно устойчивой системы. Я-концепция -константный компонент самосознания, определяющий общее отношение личности к себе, ее самочувствие, детерминирующий не только восприятие ею разных сторон собственной личности, но и окружающего мира» (А. В. Захарова, 1989) Захарова А. В. Уровень притязаний как показатель самооценки // Новые исслед. в психологии. М., 1989. Вып. 1. С. 26..
В свою очередь, К. Роджерс понимает под понятием Я-концепции сложную структурированную картину, существующую в сознании индивида как самостоятельная фигура и фон, включающая как собственно Я, так и отношения, в которые оно может вступить.
По мнению Е. Т. Соколовой, образ-Я - интегративное установочное образование, включающее следующие компоненты: когнитивный - как образ своих качеств, способностей, возможностей, социальной значимости, внешности и т. д.; аффективный - как отношение к самому себе (самоуважение, себялюбие, самоунижение и т. д.), в том числе и как к обладателю этих качеств; поведенческий - как реализация на практике мотивов, целей и условий в соответствующих поведенческих актах Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983. С. 100 - 103.
Интересно, что И. С. Кон, сохраняя данную трехкомпонентную структуру, подчеркивает, что образ-Я это не просто психическое отражение в форме представлений или понятий, но также и социальная установка, которая разрешается через отношение личности к самой себе.
Развивая идеи С. Л. Рубинштейна об этапности развития самосознания, В.С. Мерлин выделяет четыре фазы его развития: 1) сознание тождественности своей личности; 2) сознание Я как активного начала своей деятельности; 3) осознание своих психических свойств, происходящее в результате обобщения данных самонаблюдения; 4) социально-нравственная самооценка (В. С. Мерлин, 1971) Мерлин B. C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971..
И.С. Кон выделяет уровни образа-Я, трактуемого им в качестве установочной системы. Нижний уровень «составляют неосознанные, представленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с самочувствием и эмоциональным отношением к себе; выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ; и, наконец, сам этот образ-Я вписывается в общую систему ценностных ориентации личности, необходимых для достижения этих целей» (И. С. Кон, 1978).
В. В. Столин рассматривает вертикальное строение самосознания в виде трех уровней: индивидного, социального и личностного. Индивидному уровню присуще самосознание «человека Природного», выражающее осознавание человеком своих индивидных свойств: нейро- и психодинамических, органических. На социальном уровне имеем самосознание «Человека Социального», выражающее осознание им своих социальных норм и ролей, приобретенных социальных установок и ценностных ориентации. Личностный уровень представлен самосознанием «человека Личности», выражающего осознание им своих личностных свойств: характера, способностей, мотивов, личностного выбора, жизненного смысла и др. В. В. Столин также различает и единицы самосознания соответственно трем уровням: «на уровне органического самосознания такая единица имеет сенсорно-перцептивную природу; на уровне индивидуального самосознания предполагает оценку человека окружающими и его самооценку; на уровне личностного самосознания такой единицей полагает конфликтный смысл Я, проясняющей для личности значение ее же собственных свойств и сигнализирующей об этом в форме эмоционально-ценностного отношения к себе» (В. В. Столин, 1983).
В отечественной психологической науке отличительной чертой исследований проблемы роли самосознания в развитии человека являются общие методологические принципы и теоретические основания, которые позволяют определить позицию большинства авторов относительно роли самосознания в жизненном развитии человека в понятиях континуума «свобода - детерминизм».
В зарубежной психологии в рамках теорий личности существует два противоположных взгляда на самосознание. Некоторые школы занимают либо промежуточную позицию по данному вопросу, либо объединяют оба подхода в трактовке самосознания на различных этапах его развития. Я трактуется либо в качестве образования, осуществляющего саморегуляцию поведения, либо в качестве детерминированного, в связи с чем исследуются различные факты, определяющие концепцию Я.
Таким образом, обзор высказываний о роли самосознания в развитии человека позволяет сделать вывод о том, что «вклад» самосознания в регуляцию жизнедеятельности человека по мере его взросления значительно увеличивается.
Анализ методологических и теоретических оснований позволяет сформулировать следующие выводы:
* анализ разноплановых подходов позволяет разделять взгляды ученых на два противоположных полюса: Я трактуется либо в качестве воплощающего в себе активное, творческое начало и осуществляющего саморегуляцию поведения, либо в качестве детерминируемого, воплощающего в себе связи человека с различными факторами, определяющими концепцию Я. Интересно, что общей для большинства авторов является трактовка самосознания как области сознания личности, объектом которой является сам человек;
* методологическими основаниями изучения проблемы самосознания человека в процессе его жизнедеятельности являются принцип развития и теория единства сознания и деятельности, позволяющие рассматривать самосознание как внутренний фактор развития человека, влияние которого усиливается с возрастом;
* самосознание рассматривается как установочное образование, состоящее из трех компонентов и трех уровней. Большинство авторов выделяют в структуре этого психического феномена когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты. Каждая из этих трех подструктур проявляется на индивидном, личностном и социальном уровнях самосознания, обусловленных характером уровня активности человека;
* из-за отсутствия единой, общепринятой научной концепции самосознания необходимо придерживаться понимания самосознания как интегративного свойства личности, объектом которого выступает сама личность. А личность в свою очередь рассматривается как познающий субъект, который осознает свои индивидные, личностные особенности и осознает себя субъектом познания, общения и труда.
Под самосознанием, таким образом, понимается процесс познания человеком самого себя, в результате которого образуется представление о себе в качестве субъекта действий и переживаний (образ-Я) и складывается эмоционально-ценностное отношение к себе. Самосознание является не только процессом, не только свойством, не только результатом, но и предпосылкой, важнейшим условием психического развития человека.
Итак, проведенный анализ зарубежной и отечественной литературы показал неоднозначность представлений авторов о факторах, определяющих формирование психической сущности самосознания. В рамках анализируемых подходов был сделан существенный шаг в развитии представлений о природе самосознания. Было показано, что источники и движущие силы развития самосознания не могут быть сведены ни к исключительно биологическому, ни к социальному опыту. Существенно, что, несмотря на кажущуюся теоретическую проработанность рассматриваемых понятий, на данный момент в психологической литературе нельзя не заметить большую терминологическую разобщенность в представлениях о содержании и структуре самосознания у разных авторов, в частности, в трактовке таких понятий, как «Я», «образ-Я», «Я-концепция», «самость» и т. п. Самосознание, формируясь в деятельности и общении, выполняет функции познания себя, регуляции поведения, самосовершенствования.
Самосознание умственно отсталых людей формируется значительно позже, оно искажено по сравнению с их здоровыми сверстниками. (Л.В. Занков, Р.Б. Стеркина, В.Г. Петрова, Ж.И. Намазбаева и др.).
В целом особенности самосознания и возможности его формирования у умственно отсталых детей и подростков изучены недостаточно. Исследовать особенности самосознания необходимо, так как в настоящее время остро стоит проблема интеграции детей и подростков с умственной отсталостью в социум. Самосознание во многом определяет личностное развитие и особенности регуляции поведения в обществе.
Самоопределение понимается как относительно самостоятельный этап социализации, сущность которого заключается в формировании у индивида осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества, что предполагает определенный уровень развития самосознания. В становлении самосознания велико значение самооценки. Способность оценивать себя закладывается в раннем детстве, а развитие и совершенствование самооценки происходит в течение всей жизни человека.
Самооценка является свойством личности, обусловленным всей ее жизнедеятельностью; она носит общественный характер и складывается под воздействием социальных условий. В качестве основных условий развития самооценки выступают такие факторы, как общение с окружающими и собственная деятельность ребенка.
Самооценка является центральным звеном произвольной саморегуляции, определяет направление и уровень активности личности. Исходные формы самооценки являются непосредственным отражением оценок взрослых. По мере развития ребенка преодолевается прямое принятие оценок взрослых, начинается процесс опосредствования их собственным опытом. Подлинная самооценка появляется тогда, когда ребенок наполняет ее новым содержанием, вытекающим из результатов его собственной активности.
В качестве главных аспектов самоопределения рассматриваются самодетерминация, активность, осознанное стремление занять определенную позицию в обществе. Занятие подростком позиции «Я и общество» является определяющим моментом в социальном развитии личности. Психологическая готовность к самоопределению, предполагающая сформированность самосознания, наличие нравственных установок, ценностных ориентаций и временной перспективы складывается к раннему юношескому возрасту.
Как собственно личностный уровень существования, так и взаимодействие личности и общества происходит в области смыслов и ценностей. Б. В. Зейгарник и Б. С. Братусь выделяют следующие функции смысловых образований: создание эталона, образа будущего и оценка деятельности с ее нравственной, смысловой стороны. Наличие интереса к смыслу жизни и его активное обсуждение, по мнению М. Р. Гинзбурга, свидетельствует об активно идущем процессе самоопределения; их отсутствие - о его искажении Гинзбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. № 2..
В. Франкл рассматривает стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни как врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям и являющуюся основным двигателем поведения и развития взрослого человека. По мнению К. Обуховского Обуховский К. Галактика потребностей. Психология влечений человека. - СПб., 2003., потребность в смысле жизни помогает человеку не переживать жизнь как последовательность разрозненных случайных событий, а строить ее как целостный процесс, имеющий цели и преемственность, интегрируя многочисленные требования, идущие из разных сфер его жизнедеятельности. Максимальная мобилизация всех способностей доступна человеку в случае решения задач, соответствующих выработанной им Я-концепции и концепции жизни.
С понятием «личностное самоопределение» можно соотнести понятие поиска «психосоциальной идентичности» (Э. Эриксон). Чувство идентичности формируется в ранней юности с помощью ответов на вопросы: «Кто я?», «Какой я?», «Каков мой дальнейший путь?». Молодой человек определяет нормы для оценки своего поведения и поведения других людей, оценивает собственную компетентность. Переоценке подвергаются физический облик, социальный статус, эмоционально-личностные черты.
1.2 Развитие Я-концепции в онтогенезе
Сложность определении указанных явлений выявляется уже при обращении к их характеристикам, даваемым в специальных исследованиях и словарях. Так, в Психологическом словаре В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова показана вся сложность денного феномен «Я-концепция» трактуется как «динамическая система представлений индивида о самом себе, включающая: осознание своих физических, интеллектуальных и прочих характеристик и пр. свойств; самооценку; субъективное восприятие влияющих на собственную личность внешних факторов» Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. - М., 2004. - С.475. В соответствии с рассмотрением «Я-концепции» как социально-психологического феномена (как совокупности установок личности, направленных на себя) в ней выделяется три структурных компонента: когнитивный, характеризующий содержательное представление о себе; аффективный или эмоционально-ценностный, отражающий отношение к себе в целом или к отдельным сторонам своей личности; поведенческий, характеризующий особенности проявления первых двух. «Я-концепция», как сложное системное образование, состоит из целой совокупности «образов Я» - ее составных элементов, при этом образ собственного тела является наиболее ранним и исходным.
В зависимости от уровня (организма, социального индивида или личности), на котором проявляет себя человек В.В. Столин выделяет: физический «образ Я», или схему тела, вызывающуяся потребностью в физиологическом благополучии организма, но, по сути, схему тела еще нельзя в полном смысле называть самостоятельным образом, поскольку она привязана к отражению внешней среды и без него не существует (в отличии от образа тела, схема тела неосознаваема); социальные идентичности, связанные с потребностью человека в принадлежности к социуму; дифференцирующий образ Я, характеризующий знание о себе в сравнении с другими людьми и придающий индивиду ощущение собственной уникальности Столин, В.В. Самосознание личности. - М., 1983. - С.166.
Обозначим также динамический аспект изучения «Я-концепции». Сюда же относится трансспективное временное представление о своем: Я-прошлом, Я-настоящем, Я-будущем. В.С. Агапов Агапов, В.С. Сущностная характеристика Я-концепции: Учеб.-метод. пособие. / В.С. Агапов. - М., 2001. - С.123, предлагая использовать «Я-концепцию» в качестве наиболее широкого понятия, объединяющего в себе и «образ Я», и самооценку, на основе проведенного им анализа научных работ выделяет шесть основных подходов исследователей к определению данного термина (далее не соблюдается авторский порядок их приведения):
1. «Я-концепция - это уникальность «нейроструктурных основ индивидуального «Я» человека»;
2. Я-концепция - это то, «чем я обладаю;
3. «Я-концепция» - это то, «каким меня хотят видеть»: совокупность всех представлений личности о себе, сопряженная с их оценкой;
4. Я-концепция - это «совокупность установок, направленных на самого себя; данная позиция уже была освещена нами ранее;
5. «Я-концепция» - это система «образов Я» и образов человека, в которой «Я-образы» постоянно меняются и никогда тот же образ не возникает дважды»;
6. «Я-концепция» - это система самовосприятий или «организованный, последовательный концептуальный гештальт, составленнй из восприятий свойств Я или «меня» и восприятий Я или «меня» с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценности, связанные с этими восприятиями» (здесь Агапов цитирует К. Р. Роджерса).
Последний подход представляется наиболее ценным в контексте обсуждения проблемы эволюционного развития самоотражения, поскольку именно образы, представленные в виде отдельных одномодальных ощущений, а затем перцептивные образы являлись филогенетически наиболее ранними с точки зрения формы психического отражения мира (внешнего мира и самого себя).
Невзирая на столь широкий спектр различных подходов к пониманию термина «Я-концепция», можно выделить два обобщающих, универсальных тезиса, характеризующих данный феномен и имеющих ключевое значение для разрешения обсуждаемой нами проблемы:
Во-первых, концепция (от лат. Conception - единый замысел, ведущая мысль) означает систему взглядов, нацеленных на понимание явления. «Я-концепция» - это система взглядов, когнитивно-эмоциональный конструкт понимания себя и отношений к внешнему миру. Это «теория самого себя» Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. - М., 2004. - С.223. Тем самым можно заключить, что «Я-концепция» является отдельным целостным образом (системой образов), противопоставленным образу внешнего мира, хотя и тесно взаимодействующим с последним. В данном контексте уместно вспомнить идеи Б.Г. Ананьева, согласно которому «необходимо представить человека не только как открытую систему, но и как систему «закрытую», замкнутую вследствие внутренней взаимосвязанности ее свойств (личности, индивида, субъекта)… В такой относительно замкнутой системе, «встроенной» в открытую систему взаимодействия с миром, образуется определенное взаимосоотвествие тенденций и потенций человека, самосознание и «Я»-ядро человеческой личности. Благодаря противоречивому сочетанию в человеке свойств открытой и закрытой систем его сознания является одновременно субъективным отражением объективной действительности и внутренним миром личности» Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.. - М., 1980.- С.164.
Во-вторых, - и этот тезис логически вытекает из первого - «Я-концепцию» следует рассматривать как итоговый продукт процесса самосознания. В целом сознание «обеспечивает: обобщённое и целенаправленное отражение внешнего мира; выделение человеком себя из окружающей среды и противопоставление себя ей как субъекта объекту» Барабанщиков, В. А. Восприятие и событие.- СПб., 2002. - С.202. Именно благодаря деятельности сознания у человека формируется этот целостный, относительно обособленный конструкт «Я-концепции», противопоставленный восприятию внешнего мира.
И.И. Чеснокова развивает стадиальную концепцию становления самосознания ребенка Чеснокова, И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе / И.И. Чеснокова // Принцип развития в психологии. - М., 1978. - С.156. У истоков самосознания стоит осознание пространственных отношений и отграничение ребенком своего тела от окружающего пространства. Действуя с предметом, приобретающим в процессе манипулировании им «изолирующую оболочку» Валлон, А. Психическое развитие ребенка. - М., 1967. - С.97, ребенок познает не только искомый предмет, но и самого себя. Так же важным моментом в онтогенезе «Я» человека является формирование образа-представления собственного тела (способности узнавать свое отражение в зеркале). Согласно Н.Н. Авдеевой, этот процесс завершается к концу второго года жизни, когда ребенок уже безошибочно узнает себя в зеркале Авдеева, Н.Н. Вы и младенец: у истоков общения.. - М., 1991. - С.181. Следующий важный скачок в развитии отражения себя человеком связан с выделением побуждений к выполняемым действиям, с регулированием их во времени. Данное преобразование тесно связано с овладением ребенком речью и все большим включением его в структуру социальных отношений.
В данном контексте представляется уместным упомянуть утверждение Б.Г. Ананьева о том, что первичной формой «Я» человека является сознание себя как субъекта действий, где эти действия рассматриваются как свои собственные. С этой позицией сходно понимание самости, как первичного «Я», как утверждение самого себя, способности быть самим собой Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.. - М., 1980.- С.170; Звездкина, Э.Ф. Социальная природа самосознания. - Красноярск, 1986. - С.91, притом, что в зрелом возрасте самость являет собой основу интеграции с миром Абульханова, К.А. К проблеме эгоцентризма / К.А. Абульханова, А.Н. Славская // Психология личности, новые исследования. - М., 1998. С. 104-140..
Наиболее существенные изменения наступают в трехлетнем возрасте. «Если ранее ребенок не мыслил себя отдельно от привычных условий, испытывал чувство слитности с окружающим, называл себя по имени, говорил о себе в третьем лице, то к 3-летнему возрасту это слияние ребенка с окружающим неожиданно исчезает…» Чеснокова, И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе / И.И. Чеснокова // Принцип развития в психологии. - М., 1978.- С.321. Именно к этому моменту происходит окончательная дифференциация ранее все еще слитного образа мира на два независимых конструкта: «Я-концепцию» и образ внешней среды. В дальнейшем образ мира, как результат психического отражения, будет существовать и эволюционировать в виде бинарной, иерархически организованной системы, соответствующей по своему уровню четвертой стадии дифференционно-интегративного цикла развития по М.А. Холодной.
Сопоставим развитие отражения субъектом самого себя в процессе филогенеза животных с процессом становления и развития Я-концепции в онтогенезе человека, дабы более четко обозначить, во-первых, специфику этого процесса именно как процесса дифференциации и все большего отделения отражения самого себя от отражения внешнего мира, а, во-вторых, подчеркнуть общие закономерности, прослеживающиеся в филогенезе и онтогенезе отражения самого себя.
Сравнение развития отражения самого себя в процессе эволюции психики животных с процессом становления и «Я-концепции» человека:
1. Исходная слитность отражения самого себя с отражением среды (внешнего мира) - присутствует и в филогенезе животных, и в онтогенезе человека;
2. Отграничение собственного тела от всего окружающего пространства (проприоцепция) - присутствует и в филогенезе животных, и в онтогенезе человека;
3. Отражение собственного тела в форме представления - присутствует и в филогенезе животных, и в онтогенезе человека;
4. Отражение самого себя как субъекта действий, как действующего начала - присутствует и в филогенезе животных, и в онтогенезе человека;
5. Полное отделение отражения самого себя от отражения внешнего мира в форме целостного образа и противопоставление себя среде - присутствует только в онтогенезе человека.
Можно констатировать, что как развитие отражения субъектом самого себя в филогенезе, приводящее к формированию человеческой «Я-концепции», с одной стороны, так и зарождение и развитие «Я-концепции» человека в процессе онтогенеза отдельного индивида - с другой, имеют целый ряд общих моментов.
На основе проведенного анализа возможно выделить общие стадии предшествующие окончательному формированию «Я-концепции» человека как в фило-, так и в онтогенезе:
1. Восприятие самого себя «слитно» со средой, как отправная точка развития;
2. Интеграция проприоцептивных ощущений, поступающих из разных частей тела, с зрительной информацией, получаемой на основе наблюдения за собственным телом и его взаимодействием с внешними объектами;
3. Отражение собственного тела в форме представления, возникающего и функционирующего лишь в контексте его соотнесенности с предметами внешнего мира. Обособление образа-представления себя от окружающих предметных связей, возникновение деятельности, основным мотивом которой является изучение собственного тела и его характеристик;
4. Восприятие себя как деятельностного начала и соотнесение своих действий с действиями других субъектов и приписывание им определенной мотивации;
5. Окончательное отделение отражения самого себя от отражения среды - формирование «Я-концепции».
В этой связи сегодня в поле деятельности служб управления особую актуальность приобретает категория «вовлечённость личности» как социально-психологическая характеристика сотрудника. Понимая под вовлечённостью личности (Я-концепция вовлечённости) устойчивую динамическую систему переживаний субъектом своих достижений в направлении согласования самооценки и уровня притязаний, отметим, что восприятие своих достижений как успешных или неуспешных служит решающим фактором формирования мотивации достижения, ценностно-смысловой системы, профессиональной идентичности и определяет адаптационный потенциал сотрудника. При всём многообразии вариантов инноваций в разных сферах профессиональной жизни, готовность человека к инновационному поведению не возможна без наличия определенной внутренней установки на успех, без оценки себя как успешного человека. Очевидно, что развитие Я-концепции вовлечённости сотрудников становится одной из важнейших задач в области мотивации и стимулирования персонала наряду с такими проблемами как: планирование кадровой политики и ее основных направлений; обоснование важнейших функций системы управления персоналом; определение требований системы управления персоналом к кадровой политике; формирование мотивационных программ; создание системы стимулирования на предприятии.
Проблема совершенствования системы мотивации и стимулирования персонала в системе кадровой политики организации разрабатывается в экономической науке давно. В ставших уже классическими работах М.Х. Мескона, М. Альберта, Ф. Хедоури, Г. Десслера, И. Ансоффа, У. Брэддика, Д. Грейсона-мл., К. О'Делла роль мотивации и стимулирования наемных работников рассматривается, как правило, для стабильных условий экономики и сложившихся условий жизнедеятельности людей. В исследованиях российских ученых вопросы влияния мотивационных систем на эффективность управления персоналом получили дальнейшее развитие с учетом особенностей социально-трудовых отношений нашей страны. Различным аспектам этой проблемы посвящены работы Волгина Н.А., Дятлова В.А., Кибанова А.Я., Кокорева И.А., Кулапова М.Н., Маусова Н.К., Одегова Ю.Г., Половинко B.C., Пушкарева Н.Ф., Руденко Г.Г., Русинова Ф.М., Соломанидиной Т.О., Травина В.В., Федченко А.А. и ряда других специалистов.
Несмотря на востребованность в профессиональной среде категории вовлечённости как профессионального свойства сотрудника в настоящее время в организационной психологии отсутствует целостная концепция вовлечённости личности, не изучены психологические механизмы и факторы развития вовлечённости как подструктуры самосознания.
Обращение нас к латинскому языку обнаружило около десяти ассоциативных понятий с вовлечённостью («новый человек», «опытный, успешный человек», «самостоятельный человек», «счастливый человек», «полезный в житейских обстоятельствах человек» и др.). По-видимому, проблема вовлечённости стояла на пути человечества в разные исторические и культурные времена.
На сегодняшний момент в изучении этого феномена можно определенно выявить философское направление, педагогическое, социально-психологическое.
Прежде чем четко оформиться в философском течении прагматизма (от греческого pragma - дело, действие) 70-х гг. XIX-го века в США, проблема успеха личности прошла определенный путь, наполняясь содержанием внутри различных философских школ, и долгое время не являлась самостоятельной единицей философского анализа. Вовлечённости личности в учении Сократа созвучно понятие «совершенства» как проявление добродетели и знания; в учении Эпикура в качестве единственного пути к счастью и успеху рассматривается правильное понимание удовольствий и разумное просвещение, отсутствие душевных тревог и телесных страданий.
В отечественной психологии предпосылки развития понятия вовлечённости (концепции Я-вовлечённости) как личностного свойства просматриваются в основополагающих психологических концепциях и базовых категориях: в рамках общепсихологической теории личности: концепция психической активность субъекта (П. П. Блонский, М. Я. Басов, Л. С. Выготский, Д. Н. Узнадзе, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев); соотношение понятий «личность-сознание-деятельность» (М.Я Басов, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев) и «индивид-личность-индивидуальность» (Б. Г. Ананьев, В. С. Мерлин, Б. М. Теплов, В. Д. Небылицин); разработка основных моделей структуры и типизации личности (Б. Ф. Лазурский, К. К. Платонов, Л. И. Божович, Б. Г. Ананьев, В. Н. Мясищев, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, Б. И. Додонов, Б. Д. Парыгин, В. С. Мерлин); в контексте психологии карьеры (Е. И. Головаха, Н. С. Пряжников) с позиций психологии профессиональной компетентности (Е. И. Климов, А. К. Маркова Э. Ф. Зеер), психологии управления и лидерства в организации (Т. С. Кабаченко, В. Ф. Рубахин, А. Л. Журавлев).
Обобщение и научная рефлексия позволили нам выделить следующие компоненты Я-концепции вовлечённости, которые составляют неповторимость Я-образа каждого сотрудника.
КОНЦЕПЦИЯ Я-ВОВЛЕЧЁННОСТИ СОТРУДНИКА
(Степень согласования самооценки и уровня притязаний)
Когнитивный Эмоционально-оценочный Поведенческий
компонент компонент компонент
система знаний система переживаний система
о самом себе своих успехов и неуспехов поведенческих
реакций
Процессы самосознания
самовосприятие самоотношение саморегулирование
самонаблюдение самооценка самоэффективность
самоанализ самопрезентация
система система система
самоидентичности смысловых ожидаемых
образований альтернатив поведенческих
Рис. 1. Компоненты Я-концепции вовлечённости сотрудника
Таким образом, Я-концепция вовлечённости предстает как совокупность суждений человека о самом себе и включает убеждения, оценки, эмоции и задает тенденции в его профессиональном поведении.
Я-концепция тесно связана с уровнем притязаний как стремления к достижению целей той степени сложности, на которую человек считает себя способным. Поскольку именно от установок персонала и, в том числе, установок на собственную вовлечённость в трудовую деятелность, зависит ее деятельность организации, ее выживаемость и конкурентоспособность, то возникает объективная потребность в кадровой политике, определяющей принятие решений в отношении кадровой составляющей организации.
1.3 Особенности Я-концепции и её развитие у людей с интеллектуальной недостаточностью
Определение жизненной перспективы тесно связано с задачей профессионального самоопределения. Проблема выбора профессии является центральной для молодых людей при выборе ими своего жизненного пути.
Вопросы становления самосознания, самоопределения и самоактуализации у людей с интеллектуальной недостаточностью исследованы далеко не в полной мере.
Умственная отсталость - выраженная недостаточность интеллекта -является состоянием, затрудняющим адекватное социальное функционирование индивидуума. Как правило, умственная отсталость вызывается органической недостаточностью головного мозга, возникающей в силу различных причин. Органические поражения центральной нервной системы оказывают негативное влияние на развитие познавательной деятельности, приводят к нарушению саморегуляции, искажают формирование характера, личности, систем межличностных отношений и социальных связей. Таким образом, вторичные нарушения, являющиеся след-ствием первичного дефекта биологической природы, приводят к социальным последствиям - «социальному вывиху». «Социальный вывих», по Л. С. Выготскому, - это неспособность индивидуума выполнять в обществе социальные роли, посильные для здоровых людей. Понятно, что успешность интеграции в социум во многом определяется уровнем социального развития человека с ограниченными возможностями здоровья. Уровень социализации умственно отсталого определяется, с одной стороны, степенью его интеллектуальной недостаточности, а с другой - теми социокультурными условиями, в которых он развивается.
Умственная отсталость - группа различных по причинам возникновения и клиническим проявлениям отклоняющихся от нормы состояний, признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до трех лет) общего психического недоразвития с преимущественным недоразвитием интеллектуальных способностей.
В литературе выделяются следующие главные критерии умственной отсталости:
· своеобразная структура слабоумия со снижением мыслительной функции при меньших нарушениях других когнитивных функций (предпосылок интеллекта: внимания, памяти, восприятия) и относительно меньшим недоразвитием эмоциональной сферы;
· непрогредиентность - отсутствие снижения интеллектуального отставания;
· замедленный темп психического развития, пассивность психических процессов.
Чем более выражено интеллектуальное отставание, тем раньше оно обращает на себя внимание. Существенным является нарушение всех характеристик интеллектуальной деятельности. Это снижает способность к самообучению, что нарушает развитие личности. Условное разграничение расстройства по степени тяжести основывается прежде всего на уровне социальной адаптации.
1. Легкая умственная отсталость. Несмотря на видимую задержку развития, дети в дошкольном возрасте часто неотличимы от здоровых, они в состоянии усваивать навыки общения и самообслуживания, отставание развития сенсомоторики (чувствительного восприятия) у них минимально. К позднему подростковому возрасту при благоприятных условиях они усваивают программу 5-6 классов обычной школы, в дальнейшем - могут справиться с посильной работой, не требующей навыков абстрактного мышления, жить и вести хозяйство самостоятельно, нуждаясь в наблюдении и руководстве лишь в ситуациях серьезного социального или экономического стресса. Со снижением абстрактного мышления навыки конкретного характера, особенно личные интересы ребенка, оказываются на первом месте.
Пассивность и отсутствие инициативы поощряются как повышенной опекой родителей, так и обезличивающим стилем обращения во многих учреждениях. Наиболее характерная личностная черта - сниженная самооценка. Затянувшаяся и повышенная зависимость от опекающих затрудняет формирование самостоятельной личности. Низкий уровень навыков общения при негативном отношении сверстников повышает уязвимость, ранимость, приводит к занижению самооценки. В большинстве случаев отмечается наличие других психических и поведенческих расстройств. Это прежде всего психотические эпизоды (вспышки) и расстройства, связанные с плохой социальной адаптацией и употреблением психоактивных веществ.
Вне зависимости от степени тяжести течение расстройства определяется взаимодействием между возможностями индивида и препятствиями окружающей среды, ее компенсирующими или дезадаптирующими влияниями. Действие биологических и психосоциальных факторов различно, но сводится в пользу последних по мере снижения тяжести расстройства.
Систематическое обучение необходимо для формирования социального опыта с использованием психокоррекционных (формирующих нормальную психику) воздействий, развитием ценностных ориентации, навыков психического контроля.
2. Умеренная умственная отсталость (выраженная дебильность, легкая имбецильность). При этом заболевании формируются конкретные логико-ассоциативные связи и представления (есть конкретная собака, но нет понимания, что собака - это и обобщающее понятие). Интеллектуальная оценка собственного опыта отсутствует: изменение рабочего или бытового стереотипа вызывает состояние растерянности, поэтому приспособление к жизни и простым видам труда возможно при наличии помощи, постоянного контроля и руководства.
Логико-ассоциативные связи примитивны. Представления, эмоциональная сфера у этих людей достаточно развиты, присутствует эмоциональное разделение окружающего, значительных двигательных расстройств может и не быть, проблемы возникают при выполнении сложнокоординированных действий.
При отсутствии осложняющих факторов проявляют старательность, работоспособность, эмоциональность.
С интеллектуальным недоразвитием тесно связана незрелость личности. Отчетливо выступают несамостоятельность суждений и взглядов, отсутствие любознательности в игровой, познавательной и трудовой деятельности, отсутствие или редкое проявление инициативы.
3. Тяжелая умственная отсталость. Заболевание характеризуется глубоким недоразвитием функций восприятия. Реакция на окружающий мир слаба или неадекватна; анализ собственного поведения отсутствует; мыслительная функция находится в зачаточном состоянии; при обращении к ним больные воспринимают не смысл, а интонацию и сопровождающую речь мимику и жестикуляцию. Речь ограничивается единичными словами или нечленораздельными звуками. Эмоции крайне просты и большей частью связаны с физическим самочувствием, физиологическими потребностями. Источником удовольствия и проявлением радости являются ощущение сытости, тепла, удовлетворение патологических влечений (прожорливость, онанизм, сосание пальцев, жевание несъедобных предметов).
Подобные документы
Характер и специфические черты поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью, методы преодоления негативных провоцирующих факторов. Особенности коррекции психологических особенностей леворуких детей 5–7 лет средствами физической культуры.
реферат [15,9 K], добавлен 25.03.2010Психолого-педагогическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью. Понятие тренинга в психологии. Методики выявления акцентуаций характера детей с нарушением личностных отношений, результаты исследования, рекомендации по коррекции.
курсовая работа [374,3 K], добавлен 16.12.2014Понятие и структура Я-концепции. Исследование проблем становления личности молодых людей с особенностями психофизического развития. Характеристика социального интерактивного театра как метода работы с молодыми людьми с ограниченными возможностями.
дипломная работа [552,0 K], добавлен 07.07.2013Пространственные представления как психический процесс. Особенности отражения формы, пропорции, конструкции изображаемых объектов учащимися младших классов с интеллектуальной недостаточностью. Изображение с натуры и его коррекционные возможности.
курсовая работа [79,9 K], добавлен 16.06.2014Этапы развития наглядно-образного мышления посредством изобразительной деятельности у школьников с интеллектуальной недостаточностью. Сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга как физиологическая основа мышления.
курсовая работа [84,8 K], добавлен 30.12.2012Понятие психомоторики и моторики. Моторное развитие нормально развивающихся детей на разных возрастных этапах. Особенности и методика диагностики моторного развития у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Классификация моторных нарушений.
курсовая работа [38,1 K], добавлен 03.12.2013Общая характеристика сенсорно-перцептивной сферы. Ощущение и восприятие как психические процессы: характеристика и свойства. Развитие сенсорно-перцептивной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках по предмету "Человек и мир".
курсовая работа [111,6 K], добавлен 24.06.2011Понимание межличностных отношений в психологии, их основные виды и формы. Возрастные закономерности формирования межличностных отношений в детском возрасте. Особенности формирования межличностных отношений у детей с интеллектуальной недостаточностью.
дипломная работа [340,5 K], добавлен 18.03.2011Особенности внимания детей с интеллектуальной недостаточностью. Особенности их учебной деятельности. Нейрофизические основы внимания. Формирование познавательной и эмоционально-волевой сфер психики ребенка. Особенности основных свойств внимания у детей.
реферат [30,0 K], добавлен 09.02.2010Ощущение как психический процесс: характеристика, свойства, развитие. Физиологические основы, виды и свойства восприятия. Особенности сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью. Эмпирическое изучение восприятия учащихся.
курсовая работа [91,1 K], добавлен 10.06.2011
