Гендерные особенности межличностного общения у людей с разным уровнем субъективного контроля

Понятие локуса контроля в психологии. Понятие межличностного общения в психологии. Значение межличностных отношений, их качество и содержание. Психологические особенности зрелого возраста. Доминирующие стратегии психологической защиты в общении.

Рубрика Психология
Вид диссертация
Язык русский
Дата добавления 05.09.2012
Размер файла 501,5 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

В результате педагогического взаимодействия педагог не только транслирует знания, правила, нормы, ценности и т.п., т.е. содержание, заданное из вне, но также передает систему своих собственных смыслов, ориентиров, оценок. Более того, в реальном взаимодействии проявляется не только содержание субъективного профессионального контроля, но и способы его операционализации.

Очевидно, что в гуманистической концепции педагогического взаимодействия роль учителя не может быть сведена только к приобщению ученика к заданному социокультурному контексту посредством трансляции социально одобряемых норм, ценностей, моделей поведения, но и развивать способности аналитические, оценочные, прогностические, которые позволили бы учащимся, присвоив ценности и нормы, выработать свои внутренние параметры контроля жизнедеятельности.

С нашей точки зрения, идея субъективного контроля может выступать как свернутый момент опредмечивания и определенное решение проблемы единичного и всеобщего на уровне отдельного индивида: при рассмотрении присвоения учителем в процессе погружения в профессию посредством интериоризации норм и ценностей, заложенных в социокультурном контексте, их трансформации и трансляции его личность выступает как момент утверждения своей общности с профессиональным социальным целым. В качестве субъекта педагогической деятельности человек выходит за рамки нормативной и ценностной заданности и психофизиологической ограниченности и выступает как свободное индивидуальное существо.

Субъективный профессиональный контроль может выступать как условие персонализации педагога при высокой интегративности и гармоничности развития его уровней, при преобладании субъект-субъектных форм субъектного самоконтроля, результатом которого выступают продуцированные системы внутреннего критериального ряда оценки и контроля собственных деяний, так и условием деперсонализации при жестком самоконтроле, результатом которого является унификация или деперсонализация может выражать дезинтеграцию концептуальных и инструментальных характеристик субъективного контроля, что приводит к менторству и отчуждению.

При традиционной системе образования и воспитания, позиция учителя и воспитателя сводится к реализации предписанных ему обществом норм и требований. Однако индивидуально-личностный аспект деятельности воспитателя оказывается как бы за скобками интересов исследователей и практиков.

В противовес этому гуманистически ориентированные современные концепции образования во главу угла ставят личность учителя и его способность персонализировать свое личностное индивидуальное бытие в педагогическом взаимодействии с учениками. Личностный модус индивидуальности учителя выступает источником новых смыслов для учащихся.

Взаимоотношения психологического равенства с учащимися в парадигме личностно-ориентированной педагогике - это, прежде всего, действие механизма «взрослой конверсии», т.е. диалогической формы представленности «идеальный значимый другой». Учитель не только авансирует учащегося такими чертами, как свобода, ответственность, независимость, но, полагаясь на силы личностного роста ученика, предоставляет ему реальную возможность также персонализироваться в процессе сотрудничества.

В педагогической психологии давно известно, что педагогическая деятельность при определенных условиях приводит к деформации личности учителя. Обобщение многолетней методической работы с учителями Ростовской области, с точки зрения рассматриваемой проблемы, дают основания утверждать, что имеющие место деформации личности, как правило, детерминируются различной степенью интеграции выделенных нами уровней субъективного контроля, а также различиями в степени развития каждого из них у любого отдельно взятого педагога. Дезинтегрированность уровней субъективного контроля хорошо иллюстрируются давно известными в психотерапии фактами, такими как «эзотерические игры», психологические игры, а также некоторыми механизмами психологической защиты (вытеснение, рационализация и др.).

Особенности индивидуально-сформированных форм субъектного самоконтроля могут служить условием деперсонализации личности педагога. Деперсонализация педагога проявляется в деятельности, с нашей точки зрения, как результат ряда моментов: как следствие отчуждения от себя продуктов своей деятельности в результате «слепого следования» предписания из вне; как результат дистанирования проблемно-конфликтных педагогических ситуаций с эффектом минимизации меры субъектной включенности в ситуацию; как следствие неспособности преодоления смысловых барьеров, возникающих во взаимодействии с учащимися.

Выдвинутые ранее теоретические конструкты, при помощи которых мы попытались образовать концептуальную модель субъективного контроля, описать ее содержание, основные характеристики и способы проявления в педагогической деятельности, позволяют предположить наличие взаимосвязи между субъективным профессиональным контролем личности и личностным ростом учителя.

Это положение не является абсолютно новым в психологии. Подобное положение содержится в представлении о личностном росте Ф. Перлза, Т.А. Харриса, У. Шутца.

На основе анализа работ, посвященных проблемам личностного роста можно выделить основные препятствия росту: тревожность и защитные механизмы (З. Фрейд); трудности, связанные с необходимостью, с одной стороны, самопознания, с другой - конструктивного дистантирования от этого знания, затруднения в способности взглянуть на себя со стороны, к отстранению (К. Юнг); стремление к превосходству как результат неуверенности человека в возможности функционировать эффективно и конструктивно взаимодействовать вместе со всеми (А. Адлер); «защитный панцирь» (В. Райх); ригидность восприятия поведения, интроекция, проекция, ретрофлексия (Ф. Перлз); переоценка значения ролевого поведения, зажатость (У. Шутц).

Ф. Перлз и другие неоднократно подчеркивали, что личностный рост не может происходить насильственно, ему нельзя обучить, его можно лишь фасилицировать. То есть человека можно обучить построению преобразующих моделей поведения как реальному условию воплощения субъектности с одной стороны, а с другой - обучить способам расширения субъектности, что и составит впоследствии основания роста. По Ф. Перлзу, психологическое благополучие и зрелость рассматривается как способность перейти от опоры на среду и регулирование средой к опоре на себя и саморегуляцию. Определяющим в теории Перлза является то, что мы можем выбирать, как мы соотносимся со средой; опора на себя и саморегуляция - это признание способности определять, как мы поддерживаем и регулируем себя в поле, которое включает многое, кроме нас самих [26].

Однако здесь возникает определенная трудность экспериментальной проверки, ибо личностный рост, в отличие от профессионализма, достаточно сложно констатировать. Поэтому изучить его можно лишь опосредованно, через анализ реального поведения личности, измеряя меру его субъектной включенности в решение жизненных и производственных ситуаций, степени персонификации и изменения модели преобразующего поведения.

Обобщение и классификация этих материалов позволили сделать следующие выводы:

1) существует достаточно представительный класс психологических затруднений учителя, связанных с изъянами в сфере профессионального самоконтроля, причем как на уровне контроля функциональных состояний, так и на уровне контроля меры субъектной включенности в деятельность;

2) можно выделить определенные группы подобного рода затруднений. Сопоставление выделенных нами психологических затруднений с данными, полученными другими исследователями (Ф. Перлз, У. Шутц, Дж. Энрайт и др.), изучавшими препятствия личностного роста, позволяет заключить, что затруднения, полученные от респондентов-учителей, правомерно квалифицировать как барьеры профессионально-личностного роста.

3) на основании частотного фактора называния того или иного затруднения возможно их ранжировать.

Нами была разработана комплексная программа развития системы субъективного контроля профессиональной деятельности в условиях повышения квалификации работников образования. Предложенная программа включала четыре этапа и была направлена на фасилитацию личностного роста учителя посредством развития одного из его факторов. Мы предположили, что по мере прохождения программы учителем углубляется уровень постижения проблемы.

Следует подчеркнуть, что задача профессионально-личностного роста не может быть решена лишь за счет целенаправленного обучения, целью которого, с нашей точки зрения, являются лишь фасилитация построения индивидуальной программы, способствующей профессионально-личностному росту педагога. Поэтому дальнейшее развитие и упрочение системы механизмов субъективного контроля профессионального поведения и деятельности учителя должно происходить в условиях реальной педагогической практики. Учитывая это положение, содержание четвертого, завершающего этапа этой программы мы включили разработку индивидуальной, коррекционной программы для последующей самостоятельной работы.

Здесь мы предлагали учителю набор творческих заданий четырех типов: проективный тип, включающий в себя серию практических заданий, направленных на проектирование «Я-образа», «Я-учитель», проектирование программ профессионального роста; имитационный - содержал психологические упражнения, отражающие основное содержание процесса педагогического взаимодействия; рефлексивный тип - наборы алгоритмов самодиагностики, самооценки, самокоррекции, динамики субъективного контроля; преобразующий тип состоит из моделей организаций преобразующего поведения.

Построение подобных моделей основывалось на выделенных нами принципах активного преобразующего поведения, благодаря реализации которых каждый учитель может действенно изменить свою профессиональную ситуацию. В результате теоретического анализа современной психотерапевтической литературы и обобщения наших собственных наблюдений и опыта психокоррекционной работы с учителями мы сформулировали ряд принципов построения преобразующего поведения: принцип информирванности, принцип дистанции, принцип включенности, принцип конструктивной инициативы, принцип «лепки» (творческого восхождения), принцип авторства и принцип ответственности. Эти принципы позволяют учителю добиться большей автономности и расширения возможностей для реализации субъективного профессионального контроля.

Личностный профессиональный рост педагога стимулируется в процессе включения в индивидуально-развивающую программу за счет актуализации следующих моментов:

- устранение барьеров стереотипизации педагогического решения;

- развитие личностной рефлексии как способа переосмысления и перестройки своего профессионального поведения и себя как носителя профессиональных установок;

- гармонизация Я-концепции;

- выработка более реалистичных представлений о себе как субъекте педагогической деятельности;

- развитие способности инициации профессиональных решений и концептуальных моделей собственно педагогической деятельности;

- освоение технологии преобразующего поведения;

- развитие способности персонализации посредством вклада в педагогическую деятельность.

С нашей точки зрения, оптимальность педагогического общения таким образом существенно определяется уровнем развития системы субъективного контроля учителя. Развитый субъективный профессиональный контроль позволяет педагогу построить личностно-развивающее взаимодействие как пространство, фасилицирующее личностный рост его участников.

Важным компонентом организации жизнедеятельности является межличностные взаимоотношения. Тот фактор, куда они направлены по шкале интернальности и экстернальности, во многом определяет стиль жизни и поведения человека в различных жизненных ситуациях. Межличностные отношения - новое системное качество, которое появляется в процессе общения, - либо усиливает общающихся субъектов, либо служит причиной возникновения недовольства, споров, претензий и конфликта между ними.

Применительно к исследуемой нами проблеме межличностных отношений в среде педагогических работников общеобразовательных учреждений большое значение имеет выбор стилей общения. Так, например, В.А. Кан-Калик выделяет следующие стили общения на основе:

1) общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношение к педагогической деятельности в целом. О таких говорят, что за ним дети по пятам ходят. Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах;

2) общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполнят роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации;

3) общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах (в обучении со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании - со ссылкой на жизненный опыт и возраст). Такой стиль формирует отношение учитель - ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника;

4) общение-устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к ней преподавателя;

5) общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет [5; 43].

Анализируя реальную работу преподавателей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе учащихся, можно выделить разные уровни общения:

-высокий - характеризуется теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием, доброжелательностью и пр.;

-средний;

-низкий - характеризуется отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствие взаимопомощи.

Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые соответствуют порциональным (частичным оценкам). Это воздействие можно разделить на два вида:

-положительные - это одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;

-отрицательный - замечание, насмешка, ирония, упрек, угроза, оскорбление.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения учителя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом.

Модель диктаторская («Монблан») - преподаватель как бы отстранен от обучаемых учеников, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Ученики - лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Модель неконтактная («Китайская стена») - близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная ввиду произвольной или непреднамеренной возведенного барьера. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалогический характер занятия; непроизвольное подчеркивание учителям своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Модель дифференцированного внимания («Локатор») - основано на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован на весь состав класса, лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров, он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется в настроении коллектива, концентрирует на них свое внимание. Оной из причины такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом.

Модель гипорефлексная («Тетерев») - заключается в том, что учитель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и не как не реагирует на слушателей. В диалоге оппонентом бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой учитель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Модель гиперрефлексная («Гамлет») - противоположна по психологической канве предыдущей. Учитель озабочен не только содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающим. Меж личностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значения для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы принимая их на свой счет. Такой учитель подобен обнаженному нерву.

Модель негибкого реагирования («Робот») - взаимоотношения учителя с учениками строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречное логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но учитель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая деятельность, состав и психологическое состояние учеников, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированные и методически отработанные занятия разбивается о рифы социально психологической реальности, не достигая своей цели.

Модель авторитарная («Я - сам») - учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на учителе. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и классом. Односторонняя активность учителя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых учеников, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действии. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.

Модель активного взаимодействия («Союз») - учитель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменение в психологическом климате класса и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.

Помимо стилей и моделей в педагогическом общении есть и этапы. Этапы включают:

1) прогностический этап: моделирование педагогом общения с классом в процессе подготовки к педагогической деятельности;

2) начальный период общения: организация непосредственного общения с классом;

3) управление общением в развивающемся педагогическом процессе;

4) анализ осуществленной системы общения в предстоящей деятельности.

Первый этап. В процессе моделирования общения осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности, соответственно: педагогическим целям и задачам; общей педагогической и нравственно-пихологической ситуации в классе; творческой индивидуальности самого педагога; индивидуальным особенностям учащихся; предлагаемой системе методов обучения и воспитания.

Все вместе это взятое представляет собой опережающую стадию педагогического общения. Эту стадию нужно хорошо продумать. Методическая и содержательная структура занятий должна повлиять на возникновение эмоционального единства, создание атмосферы общения.

Второй этап. Это начальный период общения, организация непосредственного взаимодействия с классом, начало контакта, во многом определяющего успешность дальнейшего развития содержательного и социально-психологического аспекта педагогической деятельности.

Важнейшими элементами этого этапа являются: конкретизация планированной модели общения; уточнение условий и структуры предстоящего общения; осуществление изначальной стадии непосредственного общения.

Учитель должен уточнить с первых мгновений общее настроение класса и возможности работы с помощью избранных на предварительном этапе методов работы.

Педагог выступает как инициатор общения, от того, как он организует переход от предкоммуникативной ситуации к ситуации непосредственного педагогического общения, зависит успех. Управление познавательным поиском на занятии осуществляется через верно спланированную и организованную систему общения.

Третий этап - управление развивающимся педагогическим процессом. Метод обучения и система общения должны быть адекватны. Только тогда будет эффективна совместная работа учителя и учеников.

Четвертый этап. Учитель анализирует использованную им систему общения, уточняет возможные варианты организации общения с классом. На этом этапе цикл общения заканчивается и осуществляется переход к первому этапу.

Установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих коммуникативных приемов:

- создание на занятии атмосферы защищенности при общении учеников с учителем;

- одобрение, поддержка посредством придания ценности самой попытки ответа, самому факту участия в диалоге;

- одобрение практики обращения учеников за помощью к учителю или товарищам;

- поощрение устных ответов по собственной инициативе учеников;

- недопущение действий со стороны отдельных учеников, подавляющих творческую активность товарищей на занятиях.

Успешное педагогическое и взаимодействие педагога с обучаемыми предполагает наличие у педагога следующих психологических качеств и способностей:

1) интерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умений общения, общительность;

2) способность эмоциональной эмпатии и понимания людей;

3) гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей учеников;

4) умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

5) умение управлять собой, своим психическим состоянием, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами;

6) способность к спонтанности;

7) умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих действий;

8) хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас;

9) владение искусством педагогических переживаний, которые представляют собой сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на учеников в требуемом направлении;

10) способность к педагогической импровизации, умение принимать все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, применение различных приемов воздействия).

В теории психологии и педагогики недостаточно исследований, посвященных комплексному изучению особенностей межличностного общения педагогов-психологов, специфики их психологических защит и значению локуса контроля в их личностной и профессиональной деятельности. Остается открытым вопрос об оказании психолого-педагогической поддержки исследуемой группы с целью снятия обозначенных проблем в их личностном и профессиональном развитии.

Вместе с тем известны исследования, проводимые на базе специализированных образовательных учреждений, с определенными группами обучающихся. Например, в специальном (коррекционном) образовательном учреждении осуществляется формирование службы сопровождения, в задачу которых входит не только помощь в преодолении трудностей в обучении, но и работа по сохранению и укреплению здоровья обучающихся, обеспечению условий для коррекции и развития личности, защите прав воспитанников, а также дальнейшей успешной социализации в обществе.

Считаем, что отдельные позиции психолого-педагогического сопровождения могут быть экстраполированы в исследуемую нами область.

В исследованиях отмечается, что в современной психологии выделяют понятия поддержки и сопровождения. Поддержки - это актуальное решение злободневных проблем сегодняшнего состояния системы образования (выделение актуального и перспективного направления психологической службы предложено И.В. Дубровиной). Сопровождение, ее методология представляет собой этап перспективного развития психологической службы образования.

Их противопоставлять нельзя, поскольку в реальной деятельности. Это закономерно взаимосвязанные модели психологической службы, потому что их приоритеты определяются едиными законами развития психики человека. Их сходство состоит в том, что предполагаемым конечным результатом работы в рамках обеих моделей является полноценное психическое развитие и успешность воспитательно-образовательного процесса в учреждении и в семье. Они обе могут работать по заказам и проектировать свою деятельность по собственной инициативе; основными субъектами взаимодействия в обеих моделях являются дети, педагоги, родители, администрация.

Их принципиальное различие концентрируется в области средств, путей, приоритетов, доминирования, пропорции одних и тех же составляющих профессиональной деятельности психолога. И та, и другая модель нацелены на успешность и полноценность развития и педагогического процесса. Но одна за счет помощи, за счет работы со свершившимся неблагополучием, а другая - за счет создания условий, предотвращающих неблагополучие.

Что касается содержания понятия «сопровождения», то в современной психологии и педагогики еще не сложился единый методологический подход к определению сущности психологического сопровождения. Оно трактуется как вся система профессиональной деятельности психолога (Р.М. Битянова); общий метод работы психолога (Н.С. Глуханюк); одно из направлений и технология профессиональной деятельности психолога (Р.В. Овчарова).

Как система профессиональной деятельности психолога психологическое сопровождение направлено на создание социально-психологических условий для эмоционального благополучия, успешного развития, воспитания и обучения ребенка в ситуациях педагогических взаимодействий, организуемых в рамках образовательного учреждения.

H.С. Глуханюк рассматривает психологическое сопровождение как метод создания условий для принятия оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Субъектом развития является человек, к ситуациям жизненного выбора относятся множественные проблемные ситуации, разрешая которые, человек определяет для себя путь развития - прогрессивный или регрессивный [25].

Другие исследователи под психологическим сопровождением понимают систему организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий для педагогов, учащихся, администрации и родителей, направленных на создание оптимальных условий функционирования образовательного учреждения, дающего возможность самореализации личности [85].

Рассматривая сопровождение как систему, можно выделить несколько основных этапов. Среди них: диагностический, поисковый, консультативно-проективный, деятельностный и рефлексивный.

Диагностический этап. Целью данного этапа является осознание сути проблемы, ее носителей и потенциальных возможностей решения. Он начинается с фиксации сигнала проблемной ситуации, затем разрабатывается план проведения диагностического исследования. На этом этапе важно установить доверительный контакт со всеми участниками проблемной ситуации, помочь им вербализовать проблему, совместно оценить возможности ее решения.

Поисковый этап. Его цель - сбор необходимой информации о путях и способах решения проблемы, доведение этой информации до всех участников проблемной ситуации, создание условий для осознания информации самим ребенком (включая возможность адаптации информации).

Консультативно-проективный (или договорной) этап. На этом этапе специалисты по сопровождению обсуждают со всеми заинтересованными лицами возможные варианты решения проблемы, позитивные и негативные стороны разных решений, составляют план действий по решению проблемы. После того как составлен план решения проблемы, важно распределить обязанности по его реализации, определить последовательность действий, уточнить сроки его исполнения и возможность корректировки. В результате разделения функций возникает возможность для самостоятельных действий по решению проблемы. Этап проектирования, поисковый и консультативно-проективный объединены в один.

Деятельностный этап, или этап реализации по сопровождению состоит в оказании. Этот этап обеспечивает достижение помощи по реализации плана решения желаемого результата.

Рефлексивный этап - период осмысления результатов деятельности службы сопровождения по решению той или иной проблемы. Этот этап может стать заключительным в решении отдельной проблемы или стартовым в проектировании специальных методов предупреждения и коррекции массовых проблем.

При создании службы сопровождения и работы специалистов необходимо учитывать мотивационные условия и ресурсы образовательного учреждения.

Важным условием организации сопровождения являются информационные ресурсы, необходимые для анализа, формулирования целей и задач деятельности учреждения по созданию службы сопровождения.

Теоретический анализ проблемы исследования и данные, полученные в результате исследования, позволили определить основное содержание программы психолого-педагогического сопровождения личностного развития педагогических работников общеобразовательных учреждений.

Основная идея программы состоит в том, что результаты, полученные в процессе исследования, позволяют дифференцировать педагогических работников на группы экстерналов и интерналов.

Программа сопровождения личностного развития педагогических работников общеобразовательных учреждений представляет собой систему взаимосвязанных элементов:

Первый - идеи, взгляды, лежащие в основе определения актуализации её реализации, т.е. это элемент, отражающий необходимость личностного развития.

Второй - непосредственная деятельность структур, подчинённая определённым целям, задачам, реализующаяся в вариативных формах и средствах воплощения идей и взглядов, эффективность, которой обеспечивается комплексом психологических условий.

Третий - последствия реализации комплекса психологических условий, т.е. показатель эффективности воздействия.

Методы организации профилактических мероприятий:

1) просветительно-разъяснительные лекции;

2) консультирование по определению близкой, средней и отдаленной перспектив личностного и профессионального развития;

3) психологические тренинги;

4) коучинг.

Инструментальное направление: совершенствование навыков самоанализа, овладение коучингом, как условием эффективного использования своих способностей и ресурсов для достижения успеха в профессиональной деятельности и других, жизненно важных сферах, овладение приёмами составления своего профессионального портрета.

В таблице 4 представлена тематика возможных психологических тренингов для личностного развития педагогов.

В настоящее время все более активно в образовательной практике применяется коучинг - метод консультирования, синтез тренинговых технологий, который рассматривается как процесс, в ходе которого отдельным людям и целым группам помогают действовать продуктивно и максимально реализовывать свои способности. Он предполагает раскрытие и использование сильных сторон людей, помощь им в преодолении личных барьеров и ограничений в достижении лучших результатов, а также повышение их результативности работы в команде.

Таблица 2 Тематика психологических тренингов

Тема тренинга

Цель

Тренинг личностного роста

Овладение навыками самопознания, погружения в свой внутренний мир и ориентации в нем.

Тренинг мотивации достижений

Выработка оптимальной тактики целеобразования в конкретных видах деятельности, в том числе и профессиональной деятельности и их достижения.

Тренинг позитивного самовоспитания и уверенного поведения

Овладение навыками уверенного поведения и саморегуляции; самоанализом сильных и слабых сторон личности, направленный на формирование чувства внутренней устойчивости и доверия к самому себе, а так же психотехническими приемами, направленными на создание положительного образа «Я».

Тренинг формирования коммуникативных умений и навыков.

Овладение навыками установления контакта в различных ситуациях общения, навыками понимания других людей, себя, взаимоотношений между людьми.

Тренинг управления психическим состоянием

Практическое овладение навыками снятия эмоционального напряжения, последствий негативных состояний, управления тревогой, снятия «зажимов» и релаксацией.

Конфликтологический тренинг

Овладение практическим опытом конструктивного решения конфликтных ситуаций в процессе учебно-воспитательной деятельности.

В отличие от других направлений практической работы, в коучинге основный акцент делается на обучении.

Особенностью применения коучинга на этапе профессиональной подготовки является то, что основное внимание сосредотачивается на настоящей ситуации педагога и том, какие действия он готов предпринять, чтобы достигнуть желаемого результата. Кроме того, коучинг ускоряет процесс продвижения обучающегося к его цели, помогая ему сосредоточиться на достижении желаемого результата и открывает более широкий выбор альтернатив.

Таким образом, методика коучинга, базируется на раскрытии способностей и возможностей человека, а сам он ориентирован на конкретный навык, конкретную сферу деятельности.

Таким образом, коучинг оказывает помощь в развитии когнитивных навыков и способностей, формировании новых стратегий мышления.

В процессе сопровождения личностного развития педагогов общеобразовательных учреждений можно применять элементы таких видов коучинга как:

- традиционный коучинг - ориентирован на развитие осознанной компетентности и совершенствование поведенческих навыков, что происходит на поведенческом уровне;

- коучинг эмоциональной компетентности - направлен на развитие навыков осознания, управления и выражения эмоций;

- коуч-ментор - способствует формированию убеждений и ценностей, или влиянию на них, что предполагает раскрытие «внутреннего мира» личности;

- коучинг-спонсорство - направлен на осознание и признание сущности или идентичности другого человека. Спонсорство предполагает поиск внутреннего потенциала в других людях;

- лайф-коучинг - процесс совместного с коучем решения значимых для клиента задач, ориентированный на конечный результат, определяющийся в самом начале работы: повышение качества жизни, развитие в профессиональной деятельности, создание жизненного баланса и др.

В результате у педагогов, участвующих в коучинге, вырабатываются способности:

- способность ставить цели и достигать их;

- способность переходить к активным действиям;

- способность адекватно оценивать свои ресурсы и получать результат;

- приобретается новый опыт взаимодействия с людьми;

- безопасное пространство для отработки новых моделей поведения;

- практические навыки планирования и целеполагания;

- уверенность в себе и своих поступках.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы.

По методике диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера у испытуемых в мужской выборке преобладают низкие значения по шкалам интернальность в области достижений, интернальность в области неудач, интернальность в семейных отношений, интернальность в области межличностных отношений, интернальность в отношении здоровья. Высокие значения преобладают по шкалам общая интернальность, интернальность в области производственных отношений.

В женской выборке преобладают низкие значения по шкалам общая интернальность, интернальность в области неудач, интернальность в семейных отношений, интернальность в области производственных отношений, интернальность в отношении здоровья. Высокие значения преобладают по шкалам интернальность в области достижений, интернальность в области межличностных отношений.

По методике диагностики межличностных отношений А.А. Рукавишникова у в мужской выборке низкие значения преобладают по шкалам Cw - контроль (требуемое поведение), Ае - аффект (выраженное поведение), Iw - включение (требуемое поведение). Пограничные значения преобладают по шкалам Iе - включение (выраженное поведение), Aw - аффект (требуемое поведение). Высокие значения преобладают по шкале Се контроль (выраженное поведение).

В женской выборке низкие значения преобладают по шкалам Cw - контроль (требуемое поведение), Ае - аффект (выраженное поведение). Пограничные значения преобладают по шкалам Iе - включение (выраженное поведение), Iw - включение (требуемое поведение), Aw - аффект (требуемое поведение). Высокие значения преобладают по шкале Се - контроль (выраженное поведение).

По методике диагностики доминирующей стратегии психологической защиты в общении В.В. Бойко у испытуемых в мужской и женской выборках преобладают средние значения по стратегиям «миролюбие» и «избегание»; по стратегии «агрессия» преобладают низкие значения.

Уровень выраженности признака по шкале «Включение (требуемое поведение)» выше у женщин-экстерналов. Это может свидетельствовать о том, что женщины с внешним локусом контроля склонны занимать более пассивную позицию в межличностных отношениях, включаясь в деятельность по инициативе других.

Уровень выраженности признака по шкале «Аффект (требуемое поведение)» выше у мужчин-экстерналов. Это может характеризовать мужчин с внешним локусом контроля как личностей, склонных воздерживаться от активного включения в эмоционально близкие отношения с окружающими, занимая, в большей степени, позицию наблюдателя.

Достоверные различия в выраженности признака между мужскими выборками обнаружены по шкале «Миролюбие». Уровень выраженности признака по данной шкале выше у респондентов подвыборки экстерналов. Данные результаты говорят о преобладании у мужчин с внешним локусом контроля психологической стратегии защиты субъектной реальности личности, в которой ведущую роль играют интеллект и характер. В ряде случаев стратегия миролюбия означает приспособление, стремление уступать напору партнера, не обострять отношения и не ввязываться в конфликты, чтобы не подвергать испытаниям свое Я.

7. Разработанные методические рекомендации, направленные на оказание психолого-педагогического сопровождения личностного развития педагогических работников общеобразовательных учреждений, включают элементы коучинга, как условия эффективного использования своих способностей и ресурсов для достижения успеха в профессиональной деятельности.

Таким образом, анализ результатов исследования позволяет считать цель исследования достигнутой и гипотезу - доказанной.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Абрамова Г.С. Возрастная психология: учебное пособие для студентов вузов. М., 1999.

Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М., 1981.

Авдеева А.Г., Некоторые психологические и социальные аспекты готовности к деятельности. М., 2008.

Андреев В.И. Педагогика: учеб. курс для творч. саморазвития. Казань., 2000.

Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2001.

Андреева Г.М., Богомолова Н.Н, Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе. М., 1998.

Антонова Л.И. Психология и педагогика поддержки // Прикладная психология и психоанализ. 2005. № 1.

Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности // Психологический журнал. 1984. №6.

Ахренов А.Н. Управление развитием школы через инновационный потенциал педагогического коллектива: дис. … канд. пед. наук. М., 2003.

Бажин Е.Ф., Голынкина С. А., Эткинд А.М. Метод исследования субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. № 3.

Бендас Т.В. Гендерная психология: учебное пособие. СПб., 2007.

Берн Ш. Гендерная психология: учебное пособие. СПб., 2001.

Бирюкова Т.А. Мотивационные средства развития творческой активности личности: автореф. дис. … канд. психол, наук. Новосибирск, 2005.

Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

Бодалев А.А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения // Вопросы психологии. 1989. № 6.

Бодалев А.А. Психология межличностного общения. Рязань, 1994.

Бодалев А.А. Психология общения. Воронеж, 1996.

Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика СПб., 2003.

Бороздина Г.В. Психология делового общения. М., 2006.

Братусь С.Б. К проблемам развития личности в зрелом возрасте // Вестник Московского университета. Серия «Психология». 1980. № 2.

Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. № 6.

Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

Возрастная и педагогическая психология / под ред. А.В. Петровского. М., 1981.

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. М., 2003.

Глуханюк Н.С., Печеркина А.А., Семенова С.Л. Общая психология. М., 2009.

Горностай П., Титаренко Т. Психологические теории и концепции личности. Киев, 2001.

Горянина В.А. Психология общения: учебное пособие. М., 2002.

Грехнев В.С. Культура педагогического общения. М., 1990.

Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. 1997.

Денисова Е.А. Гендерные особенности самореализации личности студентов: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2010.

Доценко Е.Л. Межличностное общение: семантика и механизмы. Тюмень, 1998.

Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М., 1993.

Елагина М.Ю. Психологическая готовность к рискам инновационной деятельности руководителей учреждений общего образования: автореф. дис. … канд. психол. наук. Ростов н/Д, 2011.

Елисеев О.П. Локус контроля // Практикум по психологии личности. СПб., 2003.

Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М., 2006.

Кандаков И.М., Нилопец М.Н. Экспериментальное исследование структуры и личностного контекста локуса контроля // Психологический журнал. 1995. № 1.

Коломинский Я.Л. Психология педагогического взаимодействия. М., 2007.

Кроник А.А., Кроник Е.А. Психология человеческих отношений. М., 1998.

Кэлвин С., Линдсей Г. Теория личности. М., 1999.

Леонтьев А.Л. Педагогическое общение М., 1979.

Лукина Л.И. Организационные аспекты работы с педагогическими кадрами ДОУ: методическое пособие. М., 2010.

Мадди С. Теории личности. СПб., 2002.

Макарова И.В. Педагог-психолог. Основы профессиональной деятельности. Самара; М., 2004.

Межличностное общение: учебник / под ред. В.Н. Куницина, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. СПб., 2002.

Москвина Н.Б. Трансформация риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития: педагогическое обеспечение: дис. … д-ра. пед. наук. Хабаровск, 2005.

Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб., 2006.

Немов Р.С. Общие основы психологии. М., 2003. Кн. 1.

Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений. Киев, 2000.

Парыгин Б.Д. Социальная психология. СПб., 2003.

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / под ред. С.А. Смирновой. М., 2001.

Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.

Петровский А.В. Общая психология: словарь // Психологический лексикон: энциклопедический словарь в шести томах / ред.-сост. Л.А. Карпенко. М., 2005.

Полывянная М.Т. Ценностные ориентации современного российского учительства как социально-профессиональной группы: на примере Ивановской области: дис. ... канд. социол. наук. Иваново, 2008.

Практикум по психологии состояний / под ред. А.О. Прохорова. СПб., 2004.

Практическая психодиагностика. Методики и тесты / под ред. Д.Я. Райгородского. М., 2008.

Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара, 2006.

Психологический словарь / сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, Л.М. Балабанова; под. общ. ред. Ю.Л. Неймера. Ростов н/Д, 2003.

Психолого-педагогическое сопровождение реализации инновационных образовательных программ / под ред. Ю.П. Зинченко, И.А. Володарской. М., 2007.

Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М., 2004.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2002.

Рукавишников А.А. Опросник межличностных отношений. Ярославль, 1992.

Рукавишников А.А. Психология психических состояний: сб. науч. статей. Казань, 1999. Вып 2.

Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб., 2001.

Салихова Н.Р. Ценностно-смысловая регуляция жизнедеятельности субъекта: автореф. дис. … д-ра психол. наук. Казань, 2011.

Сафонов В.С. О психологии доверительного общения. Проблема общения в психологии. М., 1981.

Семаго М.М. Диагностико-консультативная деятельность психолога образования. М., 2006.

Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. М., 2006.

Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. Минск, 1998.

Субботина Л.Г. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения: автореф. дис. … канд. пед. наук. Кемерово, 2002.

Таланов В.Л., Малкина-Пых И.Г. Справочник практического психолога. СПб., 2002.

Тришина О.Ю. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза: автореф. дис. … канд. пед. наук. Кемерово, 2006.

Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребёнка и ситуации его развития // Образование и наука: известия Уральского отделения Российской академии наук. 2010.

Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., 2002.

Фрейджер Р., Фэйдимен Д. Теории личности и личностный рост. М., 2006.

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986.

Холл К, Линдсей Г. Теории личности. М., 1997.

Хрестоматия по социальной психологии / под ред. И.М. Марковской. М., 1994.

Хьелл. Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997.

Чурекова Т.М. Непрерывное образование и развитие личности в системе инновационных учебных заведений. Кемерово, 2009.

Шафигулина Л.Р. Педагогические условия формирования профессиональной самоактуализации личности молодого учителя в процессе внутришкольного повышения квалификации: автореф. дис. … канд. пед. наук. Астрахань, 2009.

Шнейдер Л.Б. Семейная психология. М.; Екатеринбург., 2006.

Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Ростов н/Д, 1994.

Эриксон Э. Идентичность. Юность и кризис. М., 1996.

Яничева Т. Психологическое сопровождение деятельности школы. Подход. Опыт. Находки // Журнал практического психолога. 1999. № 3.

Размещено на Allbest.ru


Подобные документы

  • Изучение общения как процесса взаимодействия людей. Теоретический анализ проблемы общения в зарубежной и отечественной психологии. Характеристика межличностных отношений как социально-психологического феномена. Особенности общения в студенческой группе.

    курсовая работа [266,2 K], добавлен 23.07.2015

  • "Субъективный локус контроля" по Роттеру. Статистическое исследование взаимосвязи уровня эгоизма и экстернализма личности. Особенность проявления эгоизма у различных по социальному статусу, уровню благосостояния, гендерному и возрастному показателю людей.

    курсовая работа [100,5 K], добавлен 23.12.2015

  • Понятия локуса контроля и школьной тревожности в психологии. Эмпирическое исследование уровня субъективного контроля и школьной тревожности школьников среднего возраста. Опросник уровня субъективного контроля, а также школьной тревожности Филлипса.

    курсовая работа [41,8 K], добавлен 21.02.2013

  • Осуществление взаимодействия человека с окружающим миром в системе объективных отношений. Категория общения в психологической науке. Вид общения. Трансактный анализ общения. Трудности в процессе общения. Путь исследования межличностного взаимодействия.

    реферат [25,6 K], добавлен 04.11.2008

  • Понятие общения в психологии. Виды общения с осужденными. Знание языка жестов, телодвижений. Средства невербального общения. Особенности изучения невербального общения в кинесике, такесике, проксемике. Особенности невербального общения в среде осужденных.

    курсовая работа [50,4 K], добавлен 26.03.2012

  • Речь как феномен человеческой коммуникации. Язык и дискурсивное мышление. Межличностная коммуникация - составляющая часть структуры общения. Восприятие и понимание в структуре межличностного общения. Уровни общения и его особенности в различных условиях.

    презентация [129,3 K], добавлен 14.02.2014

  • Основные аспекты общения: содержание, цель и средства. Три уровня включения индивида в сферу социального общения: в семейное окружение, в контакты разнообразных сообществ, в социальную систему города. Рассмотрение уровней успешности и критерии общения.

    курсовая работа [46,7 K], добавлен 24.06.2015

  • Кинесические и проксемические, психологические и паралингвистические особенности невербального общения. Разновидности коммуникационных жестов. Взгляды и их проявления при визуальном контакте. Характеристика традиций общения у людей разных культур.

    курсовая работа [47,3 K], добавлен 13.01.2011

  • Основные направления современной психологии Запада и проблемы психологии межличностного общения. Структура психики по Зигмунду Фрейду. Модель психической структуры личности в аналитической психологии Карла Юнга. Динамика человеческого поведения.

    курс лекций [2,8 M], добавлен 04.01.2011

  • Общение как основа межличностных отношений. Коммуникативная сторона общения. Типы информации и средства коммуникации. Психология межличностного общения. Социально-ролевые отношения. Социально-психологический климат в коллективе. Структура малых групп.

    реферат [15,1 K], добавлен 10.11.2009

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.