Особенности состояния и изучении памяти у дошкольников с задержкой психического развития

4 баллов - ребенок воспроизвел без ошибок 4 ряд. (Рис. 5.) и 3 ряд (рис. 6)

3 баллов - ребенок воспроизвел без ошибок 3 ряд. (Рис. 5.) и 4 ряд (рис. 6)

2 баллов - ребенок воспроизвел без ошибок 2 ряд. (Рис. 5.) и 5 ряд (рис. 6)

1 баллов - ребенок воспроизвел без ошибок 1 ряд. (Рис. 5.) и 6 ряд (рис. 6)

Уровни развития:

5-6 баллов - очень высокий.

4 балла - высокий

3 балла - средний

2 балла - низкий

1 балла - очень низкий.

Обследование смысловой (логической) памяти. (По А.Н. Леонтьеву).

Цель: исследовать развитие смысловой оперативной памяти.

Ребенку зачитывается 15 слов, которые необходимо запомнить; предлагается набор карточек с картинками (см. Приложение 1, рис. 4), которые не являются прямой иллюстрацией к запоминаемым словам.

Инструкция: «Сейчас я буду зачитывать слова, а ты, чтобы их лучше запомнить, будешь выбирать карточку с рисунком, которая поможет тебе вспомнить названное мною слово».

Слова для запоминания: дерево, рука, молоко, кастрюля, дом, полотенце, коробка, мост, гвоздь, кубик, ветер, сапоги, кукла, лопата, лестница.

На выбор карточки отводится не более 30 секунд. Выбор картинки фиксируется.

Затем следует занять ребенка на 15 минут другим видом деятельности. По истечении этого времени ребенку демонстрируются картинки, которые были выбраны при запоминании слов. Ребенок должен назвать то слово, которое он запомнил.

Уровни развития памяти:

Очень высокий (5 баллов) - ребенок воспроизвел все 10 слов.

Высокий (4 балла) - ребенок воспроизвел 7-9 слов.

Средний (3 балла) - ребенок воспроизвел 5-6 слов.

Низкий (2 балла) - ребенок воспроизвел 3-4 слова.

Очень низкий (1 балл) - ребенок воспроизвел 0-2 слова

2.2 Особенности состояния памяти у детей дошкольного возраста с задержанным психическим развитием

Методика «Образная память» Л.Ф. Симоновой (см. Приложение 3, табл. 1)

Анализ образной памяти привёл к следующим выводам. Три ребёнка имеют низкий уровень развития данного вида памяти. Им удалось воспроизвести не более 4-х образов. На среднем уровне развития оказались половина участников исследования. Эти дети смогли припомнить не более 6-ти образов. Положительно, что два дошкольника с ЗПР показали высокий уровень опосредованного запоминания. Они назвали по 7 слов. Необходимо отметить, что нет ни одного ребёнка на очень низком и очень высоком уровнях. Это представлено на Диаграмме 1.

Диаграмма 1

Дети с низким и средним уровнем развития зрительной (образной) памяти не делали попыток произвольного припоминания. На предложение экспериментатора припомнить еще что-нибудь, отвечали: "Не знаю, не помню, не хочу больше". Следовательно, необходимо мотивировать детей необходимость произвольных усилий по припоминанию.

Методика «Запоминание 10 слов» А.Р. Лурии. (см. Приложение 3, таблица 2)

Максимально после первого прослушивания слов дети с ЗПР смогли запомнить 6 слов. Этот результат оказался у троих испытуемых. По 5 слов из 10-ти с первого раза запомнили столько же дошкольников. Минимальный результат - запоминание 4-х слов - у четверых испытуемых. По истечении часа 6 слов из 10-ти смог воспроизвести только один человек. И 5 слов вспомнил также один дошкольник. Трое детей с ЗПР вспомнили по 4 слова. Хуже всех справились половина испытуемых. Они запомнили по 3 слова.

Таким образом, выяснилось, что четверо дошкольников имеют низкий уровень развития слуховой памяти. Этим детям удалось запомнить в целом 4 слова, а за час они забыли не более 2-х слов. Четверо находятся на среднем уровне. Эти дети в среднем запомнили по 6 слов, а за час забыла 2 слова. Только двое дошкольников с ЗПР показали высокий уровень развития слуховой кратковременной и долговременной памяти. Этим ребятам удалось запомнить порядка 5-7 слов. К сожалению, нет ни одного испытуемого, показавшего очень высокий уровень: никому не удалось запомнить 10 слов. Однако нет и таких детей, которые бы находились на очень низком уровне. Это представлено на Диаграмме 2.

Диаграмма 2

Методика «Запомни цифры» Немова.

Выполнение данной методики оказалось на следующем уровне. (см. Приложение-3, таблица 3)

Трое детей воспроизвели без ошибок 2-ой ряд рисунка №2 и 5-ый ряд рисунка №3. Они получили по 2 балла. Значит, этим испытуемым оказались доступны для запоминания только две цифры.

Пятеро дошкольников воспроизвели без ошибок 4-ый ряд рисунка №2 и 3-ий ряд рисунка №3.Они получили по 3 балла. Следовательно, эти испытуемые смогли запомнить и повторить по 4 цифры.

Двое воспроизвели без ошибок 5-ый ряд рисунка №2 и 2-ой ряд рисунка №3. Они получили по 4 балла. Значит, этим дошкольникам доступны для запоминания 5 цифр.

Данные говорят о том, что опять же половина испытуемых находится на среднем уровне. Только лишь незначительная часть детей - 2 человека - имеет высокий уровень. По-прежнему нет дошкольников с ЗПР на очень высоком и очень низком уровне. Это представлено на Диаграмме 3.

Диаграмма 3

Необходимо отметить, что запоминание слов, обозначающих цифры хуже, чем слов образов. Таким образом, можно утверждать, что слуховая память у испытуемых с ЗПР находится на среднем уровне. Детям трудно удерживать слуховую информацию: и числовую и словесную.

После обследования слухоречевой памяти были получены результаты, которые оказалось возможным представить в виде сравнительной таблицы.

Таблица 1

Уровни развития	Методика «Запоминание 10 слов»	Методика «Запомни цифры»
Очень высокий Высокий Средний Низкий Очень низкий	- 2 3 3 -	- 2 4 2 -

На основании этих результатов можно сделать следующие выводы:

1. Уровень развития слухоречевой памяти у испытуемой группы примерно одинаков.

2. Объем кратковременной памяти у детей испытуемой группы составляет не более 3-х единиц (возрастная норма для детей 6-7 года). Следовательно, нужно увеличивать объем кратковременной слухоречевой памяти и учить детей мнемическим приемам, позволяющим увеличить время нахождения материала в кратковременной памяти.

3. Большинство детей не делают попыток произвольного припоминания словесного материала, даже по просьбе экспериментатора.

Обследование смысловой (логической) памяти.

Выполнение методики на исследование опосредованного запоминания (см. Приложение 3, таблица 4)

Анализ смысловой оперативной памяти привёл к следующим выводам. Три ребёнка имеют низкий уровень развития данного вида памяти. Им удалось воспроизвести не более 4-х слов. На среднем уровне развития оказались половина участников исследования. Эти дети смогли припомнить не более 6-ти слов. Положительно, что два дошкольника с ЗПР показали высокий уровень опосредованного запоминания. Они назвали по 7 слов. По-прежнему нет ни одного ребёнка на очень низком и очень высоком уровнях. Это представлено на Диаграмме 4.

Диаграмма 4

На основании полученных результатов можно сделать следующие выводы:

1. Развитие смысловой памяти у детей испытуемой группы находится на низком и среднем уровне.

2. При выборе картинок-стимулов при опосредованном запоминании, дети не всегда могут объяснить свой выбор, что говорит о его случайности.

3. У детей испытуемой группы смысловые связи между словами не несут вспомогательной функции при запоминании и воспроизведении материала.

4. Детей необходимо обучать приемам логического, опосредованного запоминания и учить применять эти приемы в своей деятельности.

Говоря о выполнении всей методики исследования в целом, нужно отметить, что задания выполнялись испытуемыми на одном уровне. Средний балл по заданиям колебался в промежутке от 2,8 баллов до 2,9 баллов. Таким образом, можно говорить о среднем уровне развития памяти у испытуемых, так как их групповой средний балл приближается к 3 (средний уровень).

Диаграмма 5

Ошибки при запоминании, допущенные испытуемыми при воспроизведении различного материала, имеют свою специфику. При воспроизведении наглядного материала дошкольники с ЗПР испытывали большие трудности в тех заданиях, где было необходимо произвольное воспроизведение образа и сличение с другими, нахождение в образах сходства и различия. Поэтому следует полагать, что обнаружившуюся в ряде случаев у детей с задержанным психическим развитием низкую эффективность образной памяти можно объяснить отставанием и своеобразием в формировании у них речемыслительной деятельности, включающейся в процессы непроизвольного и произвольного запоминания и воспроизведения.

При воспроизведении вербального материала дети испытывают трудности при использовании опосредованных способов запоминания. Для детей с ЗПР характерно снижение долговременной и кратковременной памяти, произвольного и непроизвольного запоминания, низкая продуктивность и недостаточная устойчивость запоминания.

Коррекционная работа с детьми с ЗПР должна носить индивидуальный, личностно-ориентированный характер. Коррекционная работа по повышению эффективности процесса запоминания может осуществляться на всех занятиях, проводимых в дошкольном образовательном учреждении.

Образы, вызывающие у детей с задержкой психического развития ассоциации по сходству (Например, "Самолёт как у меня", "У нас дома тоже есть котенок"), запоминались лучше и прочнее. Следовательно, все мнемические занятия необходимо связывать с жизненным опытом детей.

Дети с низким и средним уровнем развития зрительной (образной) памяти не делали попыток произвольного припоминания. На предложение экспериментатора припомнить еще что-нибудь, отвечали: "Не знаю, не помню, не хочу больше". Следовательно, необходимо мотивировать детей необходимость произвольных усилий по припоминанию.

Сравнивая уровни развития различных видов памяти можно наблюдать следующее:

1. Зрительная (образная) память у детей с ЗПР страдает в меньшей степени, чем слухоречевая и смысловая, следовательно, этот вид памяти требует меньшей коррекции чем остальные. Основная работа должна быть направлена на обучение детей испытуемой группы вербализировать зрительные образы, для того, чтобы затем слово и оперирование словами выполняло решающую роль во всех процессах памяти.

2. Низкий объем кратковременной и оперативной слухоречевой памяти ведет к утере большей части воспринимаемого материала, значит необходимо обучать детей мнемическим приемам, позволяющим увеличить объем и время нахождения воспринятой информации в кратковременной и оперативной памяти и способствующих успешному переводу её в долговременную память.

3. У детей с ЗПР необходимо стимулировать произвольное запоминание и воспроизведение, мотивировать необходимость произвольного запоминания и припоминания.

4. Уровень развития даже элементарных форм смысловой (логической) памяти у детей испытуемой группы низок. Дети с ЗПР могут устанавливать смысловые связи между предметами (картинками) но при запоминании и воспроизведении материала, наличие этих связей не играет решающего значения.

5. Смысловая (логическая) память, которая служит основой для последующей учебной деятельности, у детей с ЗПР страдает в значительной степени и требует большего коррекционного вмешательства. Детей необходимо обучать приемам смыслового (логического) запоминания материала и, главное, применению этих приемов во всех видах их деятельности (игровой, учебной, тр.

Глава 3. Методические рекомендации по развитию памяти у детей с ЗПР дошкольного возраста

3.1 Основы коррекционного развития памяти у детей с ЗПР дошкольного возраста

В исследованиях Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, и многих других авторов развитие памяти рассматривается как процесс постепенного формирования у ребенка сложной мнемической деятельности, успешность которой существенно зависит от активности запоминающего субъекта, его отношения к заданию, от умения применять рациональные приемы [6, 16, 24, 25, 28].

В работах по проблемам памяти отмечается, что продуктивность мнемической деятельности определяется особенностями материала, подлежащего запоминанию. На это указывается в трудах выше перечисленных авторов, в исследованиях С.Г. Бархатовой, Я.В. Большунова, З.М. Истоминой, Л.М. Левинова, В.Я. Ляудис, П.Б. Невельского, В.И. Самохваловой, В.М. Соловьева [5, 43, 46].

При этом отмечается, что активность субъекта состоит в произвольной направленности его на выявление специфики материала.

П.И. Зинченко и А.А. Смирновым теоретически обосновано положение о возможности формирования приемов логического запоминания у детей более раннего возраста. Экспериментальной разработке этой проблемы посвящены исследования Л.М. Житниковой, К.П. Мальцевой, З.М. Истоминой, В.И. Самохваловой, С.Г. Бочаровой, А.С. Ячиной [17, 43, 46].

Эти работы показали возможность значительных качественных изменений памяти путем целенаправленного обучения уже в дошкольном периоде развития ребенка.

Клиническое изучение детей с задержкой психического развития, наряду с другими особенностями психической деятельности, выявило специфические особенности их памяти (Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, И.А. Юркова, К.С. Лебединская). Экспериментально-психологические исследования Ю.Г. Демьянова, Г.И. Дмитриевой, Л.Е. Резник, Т.В. Егоровой, А.Н. Цымбалюк, М.К. Эйленберга, показывают, что у детей с задержкой психического развития в большей мере страдает смысловая, логическая память.

Авторы отмечают заметное снижение продуктивности произвольной памяти у детей данной категории. Это объясняется недостаточной целенаправленностью их мнемической деятельности, неумением применять рациональные способы запоминания, несформированностью процессов самоконтроля [1, 7, 8, 13].

Приступая к коррекции нарушений памяти у детей с задержкой психического развития, необходимо учитывать следующие моменты:

у детей с задержкой психического развития имеются большие потенциальные возможности в развитии мнемической деятельности, особенно при запоминании наглядного материала;

необходимо формировать различные приемы запоминания и сохранения материала;

необходима правильная организация коррекционно-психологической деятельности:

А) привитие интереса к предмету;

Б) рациональная организация материала;

В) установка на материал;

усиление мотивации при запоминании, сохранении и воспроизведении материала. Дети с задержкой психического развития особенно нуждаются в поощрении;

формирование произвольности внимания;

использование наглядных опор для запоминания материала;

в развитии памяти не играет положительной роли постоянное, многократное повторение заученного материала.

Для достижения устойчивой положительной динамики необходимо соблюдать следующие правила формирования и развития памяти:

Память развивается в деятельности, требующей постоянного проявления оперативной и долговременной памяти. Только нагружая и используя память, запоминая и воспроизводя ранее полученную информацию, можно развить память.

Чем внимательнее, активнее и самостоятельнее деятельность ребенка, тем лучше в ней развивается необходимая для этой деятельности память.

Быстрее и точнее запоминается то, что способствует потребностям ребенка.

Эффективно запоминается то, что объединено какой-либо мыслью в логическое целое. Это достигается определенной последовательностью в изложении материала, где предыдущее обеспечивает усвоение последующего.

Важным условием для полного и точного запоминания является умение осуществить смысловую группировку материала, то есть разделение его на части с выделением главного в каждом из них.

Все мнемические задачи, цели, приемы необходимо подавать детям в игровой форме и связывать необходимость усвоения мнемических приемов с жизненным опытом ребенка.

Основной задачей коррекционной работы является ускорение развития произвольной и словесно-логической памяти у детей с задержкой психического развития.

Для осуществления этой задачи возможно применение следующего материала.

Слуховая память: разучивание стихотворений русских поэтов о природе - А.С. Пушкина, И. А. Бунина, А.А. Фета, Ф.И Тютчева, А.М. Плещеева, А.Н. Майкова.

Разучивание стихотворений следует сопровождать беседой о временах года, их признаках, рассматриванием иллюстраций картин, соответствующей тематики. Стихотворение зачитывается 1 раз, потом просят детей воспроизвести стих. Затем его зачитывают второй, третий раз до полного заучивания. Обязательно нужно попросить детей нарисовать то, о чем рассказывается в стихотворении, для того, чтобы связать слово и наглядный образ. Возможно, задавать вопросы: «О ком или о чем рассказывается в стихотворении? Что происходит? »

Большие возможности для развития логической памяти детей с задержкой психического развития содержит работа, связанная с обучением их пересказу рассказа или сказки.

Умственные действия анализа, синтеза, обобщения, классификации возникают из внешних практических действий с материалами или их заместителями, пройдя обязательный этап внешнеречевого действия. Поэтому необходимо дать детям внешние опоры для мысли об описываемом в рассказе или сказке событии, факте, действии и обеспечить им возможность практически манипулировать с этими опорами. Ими могут быть игрушки, картинки. Затем читается рассказ или сказка, предварительно предупредив детей о необходимости внимательно слушать с целью последующего пересказа. Задаются вопросы, помогающие детям лучше понять содержание текста. Затем следует повторное чтение текста и воспроизведение его детьми.

Формирование у детей с задержкой психического развития навыков классификации как способа логического запоминания заключается в следующем:

овладении детьми простой ориентировкой в материале, заключающейся в последовательном выделении и обозначении каждого из его элементов;

формировании у детей классификации как познавательного действия. Процесс классификации является продуктом достаточно сложного пути развития - от простого синтеза элементов к констатирующему словесному обобщению и на этой основе - к классификации с опережающим словесным обобщением, что означает переход от практического и речевого действия к классификации в умственной форме. Высокая степень овладения классификацией в этой форме обеспечивает ребенку возможность самостоятельно выделить основание классификации и осуществить группировку в уме;

превращении познавательного действия классификации в способ логического запоминания. Овладев классификацией как мыслительной операцией, ребенок при наличии мнемической установки оказывается способным не только к группировке материала, но и к использованию обобщенных названий в качестве опорных пунктов при запоминании и последующем воспроизведении.

3.2 Игры и упражнения для развития памяти

Игра «Что кому нужно»

Цель: Продолжать учить приемам опосредованного запоминания. Продолжать формировать умение использовать данный прием в своей деятельности.

Оборудование: серия картинок с изображением профессии: учитель, повар, парикмахер, швея, врач, милиционер, почтальон. Серия картинок с изображением предметов: указка, ножницы, швейная машинка, милицейский жезл, сумка почтальона, поварёшка, стетоскоп.

Ход занятия: Перед детьми разложены картинки, изображающие работников разных профессий: учитель, повар, парикмахер, швея, врач, милиционер, почтальон. Дети их называют. Затем перед ними раскладываются изображения предметов, необходимых им в работе: указка, ножницы, швейная машинка, милицейский жезл, сумка почтальона, поварёшка, стетоскоп.

Дети должны распределить эти предметы к соответствующим профессиям, затем картинки убираются. Детям называется предмет, а они должны вспомнить профессию, и, наоборот, называется профессия, а дети вспоминают предмет, необходимый для работы людям этой профессии.

Затем между детьми вновь распределяются картинки, изображающие профессии, они смотрят на них в течении 20-30 сек., затем закрывают глаза. Из группы картинок убираются две и привносятся три с изображением других профессий. Дети должны припомнить, что пропало и что появилось вновь.

Игра «В магазин»

Цель: учить устанавливать смысловые связи среди рече-слухового материала. И использовать эти связи при воспроизведении материала, воспринятого на слух.

Детям предлагается сходить в магазин игрушек и купить там игрушки: куклу, мяч, машинку, вертушку, мишку, конструктор, мозаику, скакалку, лошадку, кроватку, зайчика.

Весь список дети должны запомнить в уме, не используя зрительных стимулов.

Потом список зачитывается ещё раз. Детей просят воспроизвести его. За каждый правильный ответ детям дается фишка. Фишки выкладываются вряд перед каждым ребенком.

После этого детям предлагают разбить слова на группы: 3+3+4 слова, и составить предложения в которые входят слова определенной группы.

Примеры предложений: Кукла играла мячом и вертушкой. Мишку делали из конструктора и мозаики. Скакалку повесили на лошадку и уложили в кровать с зайчиком.

Детей просят повторить предложения сначала вместе с экспериментатором, а затем самостоятельно.

Потом детям предлагают воспроизвести весь список игрушек, которые нужно купить. За каждый правильный ответ детям выдается фишка. Фишки укладываются в ряд под предыдущими. Результаты первого и второго запоминания сравниваются.

Игра «Запомни слова»

Цель: учить использовать приемы логического запоминания (установление связей между запоминаемыми элементами) при выполнении заданий только слухо-речевого плана, без использования зрительных опор).

Детям предлагается список слов для запоминания. Предлагается разбить слова на 3 группы и придумать 3 предложения, включающие все слова. В случае затруднений экспериментатор помогает детям в этой работе.

Слова для запоминания: избушка, скамейка, дерево, кошка, птичка, чердак, шкаф, книга, чашка, юбка.

Примерные предложения:

У избушки стояли скамейка и дерево. Кошка поймала птичку и утащила на чердак. В шкаф положили книгу и поставили рядом чашку с юбкой.

Предложения проговариваются детьми, затем повторяются самостоятельно.

После этого детям предлагают восстановить полный список предложенных слов и их порядок. За каждый правильный ответ дети получают фишку. По их количеству определяется победитель.

Игра «Что изменилось?»

Цель: развивать у детей с задержанным психическим развитием зрительную память и внимание.

Оборудование: резиновые игрушки 5 - 7 штук.

Ход игры:

Перед детьми на стол выставляют игрушки. Затем дети отворачиваются, в это время убирается 2 игрушки (сначала можно 1). После чего дети открывают глаза и им задается вопрос: «Какой игрушки не хватает?». Дети угадывают. За правильные ответы им выдаются фишки, что создает ощущение соревнования и тем самым активизирует память и внимание школьников.

Таким образом, игра повторяется несколько раз. Затем предлагается более сложный вариант: количество игрушек такое же (5-7). Но теперь игрушки не убираются, а меняются местами и дети должны ответить на вопрос: «Что изменилось?», «Кто поменялся местами?».

Игра «Большой глаз»

Цель: развитие зрительной памяти.

Оборудование: 7-10 предметов (картинок).

Ход: Предметы (картинки) выставляют в ряд и закрывают. Когда дети будут готовы, им показывают предметы в течение 10 секунд, а затем предлагают перечислить все запомненные предметы. После этого предметы снова открывают на 10 секунд - дети должны запомнить последовательность расположения предметов. После этого психолог меняет положение 2-3 предметов и вновь показывает их детям в течение 10 секунд. Дети должны сказать, какие предметы поменялись местами. Далее они по памяти должны сказать, какого цвета была каждая игрушка.

Игра «Палочки»

Цель: развитие зрительной памяти

Оборудование: палочки (счётные).

Ход: Из палочек выкладывают фигуры, затем один из детей отворачивается, а другой что-то меняет в фигуре (убирает палочки или добавляет их). Теперь первый должен сказать, что именно изменилось: какая фигура, сколько палочек убрано или добавлено.

Игра «Осенние листья»

Цель: развитие произвольного зрительного внимания.

Перед ребенком кладут карточку, на которой нарисован осенний лист. Ребенка просят внимательно рассмотреть этот лист и запомнить, какой он. Далее эта карточка откладывается в сторону, и ребенку предъявляют таблицу, на которой изображены 5 разных осенних листьев, среди которых есть точно такой же, как был предъявлен ребенку для запоминания. Ребенку нужно найти этот осенний лист.

Когда задача решена, нужно обсудить с ребенком то, как он запоминал. Нужно проанализировать особенности контура листа, стебля, количества жилок.

Игра «Ваза»

Цель: развитие произвольного зрительного внимания.

Перед ребенком кладут карточку, на которой нарисована ваза. Ребенок должен запомнить эту вазу, ее форму и орнамент. Затем эта карточка закрывается и ребенку предъявляют таблицу, на которой изображено 5 разных ваз. Задание: ребенок должен найти среди пяти ваз такую же, как ему была предъявлена для запоминания.

Игра «Подражание»

Цель: развитие произвольной слуховой памяти.

В игре участвует 5-8 детей. Выбирается ведущий. Остальные участники игры договариваются между собой кто будет подражать какому животному. Затем это сообщается ведущему. Ребенок-ведущий отворачивается от других детей. После чего участники игры по очереди озвучивают ''своих'' животных. А ведущий должен говорить, кто сейчас ''мычал'', ''лаял'', кричал ''ку-ка-ре-ку'', ''мяукал'' и т.п.

Игра «Пары слов»

Цель: развитие логической памяти

Ребенку предлагают запомнить пары слов.

Например, кошка - молоко

лето - трава

дорога - машина

зима - горка

Затем называют ребенку первое слово из пары, а ребенок должен вспомнить второе слово. Желательно, чтобы ребенок объяснил как слова связаны между собой.

Вариант Б: корабль - море

лес - медведь

тарелка - суп

шкаф - одежда

Заключение

На современном этапе развития дошкольного образования наблюдаются негативные тенденции роста числа детей с задержкой психического развития, обусловленные, с одной стороны, неблагоприятной микросредой развития детей, с другой стороны, недостаточным уровнем готовности специалистов дошкольных учреждений. Специальному психологу необходимо владеть системой теоретических знаний, акцентирующих внимание на особенностях развития детей с задержками развития, проблемах психологической готовности детей с ЗПР к школьному обучению. Кроме того, у психолога, работающего с детьми с ЗПР, должны быть сформированы практические навыки диагностики и коррекции задержки психического развития в целом и познавательных процессов - в частности.

На данном этапе дошкольное образовательное учреждение должно осуществлять психолого-педагогическое изучение детей «групп риска» с целью своевременного оказания психокоррекционной помощи детям с нерезко выраженными отклонениями. Период дошкольного детства является наиболее благоприятным для интенсивного интеллектуального, эмоционального, социального развития. При условии ранней диагностики и оказания своевременной коррекционно-педагогической помощи дети с ЗПР способны преодолеть психическое недоразвитие до начала систематического обучения.

В результате изучения работ этих учёных мы составили методики дифференциальной диагностики состояния памяти детей дошкольного возраста с задержанным психическим развитием. Распределили диагностические методики по исследуемым видам памяти: зрительной, слуховой, смысловой (логической) и опосредованного запоминания.

В результате анализа полученных результатов исследования нам удалось выявить, что низкий объем кратковременной и оперативной слуховой памяти ведет к утере большей части воспринимаемого материала. Значит, необходимо обучать детей мнемическим приемам, позволяющим увеличить объем и время нахождения воспринятой информации в кратковременной и оперативной памяти и способствующих успешному переводу её в долговременную память.

Уровень развития даже элементарных форм смысловой (логической) памяти у детей испытуемой группы низок. Дети с ЗПР могут устанавливать смысловые связи между предметами (картинками), но при запоминании и воспроизведении материала, наличие этих связей не играет решающего значения.

Опираясь на полученные экспериментальные данные, нами были описаны методические рекомендации по проведению коррекционной работы психолога и ряд игр и упражнений, позволяющих улучшить уровень развития зрительной, слуховой, смысловой (логической) памяти детей с задержанным психическим развитием.

Материалы данной работы можно использовать в практике психологам дошкольного образования.

Таким образом, задачи исследования решены, гипотеза подтерждена, а цель достигнута.

Использованная литература

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. /Под ред. К.С. Лебединской/ - М., 1982

2. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М. 1994 .

3. Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития. - М., 2006

4. Бондаренко Е.А. Дидактические игры в детском саду. - Краснодар, 1975

5. Введение в психологию./ Под ред. А.В. Петровского. - М., 1996 .

6. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. - М., 1979.

7. Дети с временными задержками развития / под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. - М., 1971.

8. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1984.

9. Дефектология. Словарь - справочник. / Под ред. Пузанова / - М., 1996.

10. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. - М., 2001

11. Добрынин Н.Ф. Возрастная психология. - М., 1965

12. Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е., Вохмянина Т.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. - М., 1998

13. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973.

14. Жаренкова Г.И., Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции. // Дефектология, 1972, №4.

15. Зак А.З. Методы развития интеллектуальных способностей у детей. - М., 1994

16. Занков Л.В. Память. ? М., 1949.

17. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - М., 1961.

18. Ильина М.В. Тренируем внимание и память. - М., 2005

19. Карабанова О.С. Игра в коррекции психического развития ребёнка. - М., 1997

20. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. - М., 2001

21. Кузин В.С. Психология - М., 1997.

22. Лапшин В. А., Пузанов Б. Н. Основы дефектологии: Учеб. Пособие для студентов пед. институтов. - М., 1991.

23. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. - М., 1985.

24. Леонтьев А.Н. Проблемы в развитии психики. - М., 1981

25. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. ? М., 1972

26. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития. - М., 1990.

27. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. ? М., 1989.

28. Лурия А.Р. Внимание и память. - М., 1975.

29. Марковская И.Т. Задержка психического развития. Клиническая нейропсихологическая характеристика. - М., 1993.

30. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Они ждут нашей помощи. - М., 1991

31. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 1999.

32. Немов Р.С. Психология в 3-х книгах. Книга 1, Общие основы психологии. ? М., 1997.

33. Немов Р.С. Психология в 3-х томах. - М., 1993.

34. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. - М., 2004

35. Никишина В.Б., Василенко Т.Д. Психодиагностика в системе социальной работы. - М., 2004

36. Обучение детей с задержкой психического развития. / Под ред. Лубовского В.И. - Смоленск, 1994.

37. Общая психология. / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1997.

38. Переслени Л. М., Фотекова Т. А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с ОНР и ЗПР // Дефектология. - 1993, №5.

39. Подобед В.Л. формирование мнемического приема смысловой группировки у детей с задержкой психического развития. // Дефектология, 1987 № 2 с. 3 - 9.

40. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. - Екатеринбург, 2000

41. Рогов Е.И. Настольная игра практического психолога в образовании - М., 1995.

42. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, в 2-х томах, - М., 1989.

43. Самохвалова В. И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании разных видов материала. // Возрастные и индивидуальные различия памяти /Под ред. А. А. Смирнова. - М.: 1967.

44. Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. - М., 2001

45. Словарь практического психолога. / Под ред. Головина А.К., - Минск, 1998.

46. Смирнов А. А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. - М., 1966.

47. Столяренко Л. Д. Основы психологии. - Ростов Н/Д, 1997.

48. Стребелева Е.А., Венгер А.Л., Екжанова Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М., 2001

49. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Новгород, 1994.

50. Фишман М. Н., Лукашевич И. П., Мачинская Р. И. Особенности функционального состояния мозга детей с ЗПР // Дефектология. - 1998. - №1. - С. 24.

51. Широкова Г.А. Практикум для детского психолога - Ростов н/Д, 2005

Размещено на Allbest.ru