Психокоррекционная работа по развитию зрительно-образной памяти младших школьников с ЗПР

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Понятие о памяти в психологических исследованиях

1.2 Развитие памяти в детском возрасте

1.3 Особенности памяти у детей с задержкой психического развития

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ЗРИТЕЛЬНО-ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР (КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ)

2.1 Цель, задачи, организация констатирующего эксперимента

2.2 Содержание констатирующего эксперимента

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ ЗРИТЕЛЬНО-ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР (ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ)

3.1 Цель, задачи, организация формирующего эксперимента

3.2 Содержание формирующего эксперимента

3.3Анализ результатов формирующего эксперимента (контрольный эксперимент)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ

Память является главной и важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе целостности развития личности, а также обеспечивает успешное обучение, и помогает в выработке возникающих проблем при актуализации прошлого опыта.

Выделяют различные виды памяти: моторную, образную, эмоцинальную, словесно-логическую, но особое внимание уделяется зрительно-образной памяти младших школьников с задержкой психического развития. Проблема изучения и развития зрительно-образной памяти является одной из важнейших как в общей, так и в специальной психологии. Исследованием особенностей зрительно-образной памяти у детей с зажержкой психического развития занимались: Т. А. Власова, Е.Е. Дмитриева, В. И. Лубовский, Т. В. Егорова, Б. И. Каменская, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер и другие.

В работах Т. А. Власовой и М. С. Певзнер показаны особенности снижения произвольной памяти, что указывает на одну из главных причин, обусловленных трудностями в школьном обучении [14]. У нормально развивающихся детей с развитием наглядно-образной памяти отмечается значительное увеличение продуктивности запоминания при опоре на ренее воспринимающиеся предметы и являния окружающие ребёнка. В то время, у детей с задержкой психического развития, из-за недостаточного опыта, им трудно представить, соотнести между собой явления, предметы, процессы действительности. Поэтому дети с задержкой психического развития часто прибегают к механическому запоминанию информации: заучивают тексты, правила, пересказывают рассказы без понимания смысла прочитанного, решают примеры и задачи по шаблону. Произвольность психической деятельности тем выше, чем больше в нашей жизни присутствуют словесные инструкции, а также мысли, способствуюшие вызывать конкретные образы, переходящие в конечный результат достигаемой цели.

Актуальность выбранной темы нашего исследования обусловлена тем, что в настоящее время проблема изучения особенностей зрительно-образно й памяти у детей с задержкой психического развития и поиска путей, способствующих увеличению продуктивности запоминания при опоре на ренее воспринимающиеся предметы и явления действительности, у многих отечественных дефектологов остаётся открытой. Младший школьный возраст является наиболее сензитивным для становления произвольного запоминания, именно в этом возрасте необходимо уделять особое внимание разавитию памяти, что влияет на эффективность учебной и познавательной деятельности.

Объектом исследования являлись - особенности развития зрительно- образной памяти детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Предметом исследования явилась психокоррекционная работа по развитию зрительно-образной памяти младших школьников с ЗПР.

Целью исследования явилось выявление специфических нарушений зрительно-образной памяти и коррекционная работа по преодолению недостатков зрительно-образной памяти младших школьников с ЗПР.

Гипотеза исследования: Мы предположили, что специально организованная коррекционная работа по формированию зрительно-образной памяти младших школьников с ЗПР может привести к положительным изменениям в их познавательной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

Провести анализ психолого - педагогической литературы по проблеме исследования;

Выявить особенности зрительно-образной памяти у младших школьников 8-9 лет с ЗПР;

Провести коррекционную работу по развитию зрительно-образной памяти младших школьников с ЗПР;

Сделать обобщающие выводы.

В ходе исследования использовались следующие методы:

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

Анализ медицинской и педагогической документации;

Наблюдение;

Эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).

Организация эксперимента: экспериментальное исследование проводилось в 2016 - 2017 учебном году на базе специальной (коррекционной) образовательной школы - интерната № 73 города Москвы. В исследовании принимали участие 20 детей, которые были распределены на две группы: контрольную и экспериментальную. В каждую группу вошли по 10 учеников 2-ых классов 8 - 9 лет с диагнозом: задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Выпускная квалифиционная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и приложения.



ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Понятие о памяти в психологических исследованиях

Большинство современных исследователей обсуждают три элемента концепции памяти: 1. Память - это место, где социальная и асоциальная информация проходит; 2. Память - это также специфика и содержание, опыт или событие, именуемое как памятный след; и 3. Память - это термин, используемый для описания психического процесса, посредством которого люди учатся хранить и помнить ту или иную информацию. Кроме того, при обсуждении памяти и процессов памяти, исследователи часто ссылаются на соответствующие понятия ментальной репрезентации. Ментальное представление - это формат кодирования или внутренний психический образ какого-то события. Например, у каждого человека есть ментальное представление, то есть умственная способность воспринимать происходящее, субъективно видеть его [45].

Память - это тема, которой буквально тысячи лет пользуются учёные и мыслители. Почти 2500 лет назад Платон утверждал, что память - это восковая таблетка, после чего повседневные переживания оставили свои впечатления. Важным следствием этой характеристики, которая в течение некоторого времени считалась истиной, является то, что после кодирования памяти она устанавливается и остаётся неизменной. Хотя память может быть забыта в течение некоторого времени, в конечном итоге она может быть полностью и точно восстановлена. Напротив, Аристотель утверждал, что воспоминания были ассоциациями между различными стимулами и переживаниями. Эта идея была развита такими специалистами, как Джон Локк и Дэвид Хьюм в 1600-х и 1700-х годах. Ассоциативная сеть обеспечивает большую текучесть памяти и подразумевает, что воспоминания и ментальные представления могут со временем меняться или забываться.

Этот последний взгляд более соответствует нынешней психологической мысли.

Один из наиболее всеобъемлющих ранних подходов к человеческой памяти был опубликован Германном Эббингхаусом в его книге 1885 года по этому вопросу. Процесс забывания был впервые изучен с научной точки зрения Эббингхаусом, который проводил тесты памяти с группами бессмысленных слогов (несвязанных слогов без ассоциативной связи). Он показал, что скорость забывания вначале велика, постепенно уменьшаясь до тех пор, пока не будет достигнут относительно постоянный уровень сохранённой информации. Теории, объясняющие забывание, включают концепцию неиспользования, которая предполагает, что забывание происходит из-за того, что хранимая информация не используется, а также из-за помех, что указывает на то, что старая информация мешает информации, полученной позже, а новая информация препятствует ранее полученной информации. Работа Эббингхауза была сосредоточена на изучении новой информации (обычно бессмысленных слов), и он разработал кривые, чтобы описать, как люди узнали и впоследствии забыли новую информацию. Многие из его результатов заложили основы для нынешней мысли об обучении и памяти для получения новой информации.

Спустя некоторое время сэр Фредерик Бартлетт начал фокусироваться на том, как существующие знания влияют на обучение и память. Он предположил, что память на самом деле является конструктивным процессом и что люди, пытаясь вспомнить, часто восстанавливали воспоминания из фрагментов, которые были доступны. Поскольку эти ранние результаты, понимание процессов памяти было сосредоточено в ряде или областях психологии, включая восприятие, бихевиоризм, словесное обучение и нейронауку. В соответствии с этим широким фокусом в психологической литературе, память и эффекты памяти были основным предметом изучения.

В рамках концепции памяти исследователи проводили различие между явной (декларативной) и неявной (недекларативной) памятью. Явная память

может быть определена, как сознательная или преднамеренная попытка запомнить что-то (например, день рождения матери), в то время, как неявная память может рассматриваться как способ ментального представления, то есть это может быть то, какое отношение людей вызывает к какой-либо теме (их убеждения или мнения, хранящиеся в памяти) влияют на то, как они обрабатывают поступающую информацию о данной теме. Например, наше отношение к нашей матери влияет на наше определение того, что представляет собой хорошее или плохое. Важно отметить, что с неявными воспоминаниями люди не всегда осознают, что их воспоминания влияют на них. Явная память может быть разделена на эпизодическую память (память для конкретных событий) и семантическую память (память для значения вещей, например слов).

За пределами социально-психологической литературы исследование памяти применялось и проводилось в нескольких областях, таких как клиническая психология (например, изучение долговременной и кратковременной амнезии, роль памяти при шизофрении, деменции и депрессии), возрастная психология (например, изучение того, как навыки памяти и процессы развиваются в детстве, в подростковом возрасте, в зрелости и старости) и, конечно же, когнитивная психология (например, изучение базовых процессов в моделировании внимания, восприятия и памяти) [43].

Таким образом, исследования памяти были и остаются основными направлениями социальной психологии и широкой психологической литературы.

Память является критическим компонентом практически всех аспектов человеческого мышления, включая восприятие, обучение, язык и решение проблем.

Исследования в области вербального обучения и семантической организации привели к разработке тестируемых моделей памяти и познания, предоставив ещё одну эмпирическую основу для изучения психических

процессов. Джордж А. Миллер провёл различие между кратковременной и долговременной памятью, посвящённой ограниченным возможностям кратковременной памяти, и представил концепцию - основная идея о том, что пределы кратковременной памяти могут быть расширены путем группировки материала в более крупные единицы информации [45].

В 1960 году Сперлинг показал, что кратковременная память (или система хранения информации) хранит информацию в течение очень короткого периода времени. Это открытие далее продвинуло идею, что люди были сложными существами обработки информации, которые обрабатывали поступающую информацию через ряд этапов. Эта простая идея была идеальной моделью для исследователей и теоретиков, заинтересованных в памяти.

В психологии присутствуют несколько вариантов деления памяти. Мгновенная, сенсорная, кратковременная, оперативная и долговременная память - это разделение памяти по времени сохранения информации, а зрительная, двигательная обонятельная, слуховая, эмоциональная, осязательная и другие виды памяти - это разделение памяти по преобладающему анализатору в процессе запоминания, сохранения и воспроизведения различного материала. Подробно изучим и дадим краткое описание основным видам памяти [27].

Рассмотрим виды памяти по времени сохранения информации:

Мгновенная или иконическая память (известная также как наглядная) относится к кратковременным визуальным воспоминаниям, которые люди хранят, когда видят что-то очень кратко. Они создают картины в уме. В отличие от долговременных воспоминаний, которые могут храниться в течение всей жизни, эти знаковые ментальные образы будут длиться миллисекунды и быстро исчезнут.

Сенсорная память относится к ощущениям, которые продолжаются в течение очень короткого срока после того, как что-то было воспринято органами чувств.

Кратковременная память, иногда называемая «первичной» или «активной» памятью, является той частью памяти, которая хранит ограниченное количество информации в течение ограниченного периода времени (примерно 15-30 секунд). Её можно противопоставить долговременной памяти, в которой, казалось бы, неограниченное количество информации хранится бесконечно. Её также можно охарактеризовать как способностью (или возможностью) иметь в виду в активном, высокодоступном состоянии небольшой объём информации. Информацией, хранимой в кратковременной памяти, может быть: недавно обработанный сенсорный эталон; какие-либо элементы, недавно извлечённые из долговременной памяти [32].

Оперативная память - данная память рассчитана на хранение информации в течение точного, заранее запланированного времени, она может сохраняться от нескольких секунд вплоть до нескольких дней. Время хранения информации определяется целью решения определённой задачи, которая стоит перед человеком. После того, как задача решена, то данная информация исчезает из оперативной памяти. Описанный вид памяти по продолжительности хранения материала занимает промежуточное место между кратковременной и долговременной памятью [23].

Долговременная память - она предназначена для хранения информации в течение длительного периода времени. В отличие от кратковременной памяти (которая в основном основана на акустическом и, в меньшей степени, на визуальном хранении информации), долговременная память кодирует информацию для хранения семантически (т. е., основанная на значении и ассоциации). Тем не менее, есть также некоторые упоминания того, что долговременная память также в некоторой степени кодирует звук. Например, когда мы не можем запомнить слово, но оно у нас вертится «на кончике языка», это обычно основано на звуке слова, а не на его значении.

Рассмотрим виды памяти по преобладающему анализатору в процессе запоминания, сохранения и воспроизведения различной информации:

Зрительная память - память, которая сохраняет и воспроизводит зрительные образы, относящаяся непосредственно к визуальному опыту. Мы можем помещать в память информацию, которая напоминает объекты, места, животных или людей в виде ментального образа. Некоторые авторы ссылаются на этот опыт как на «взгляд», через который мы можем извлечь из нашей памяти мысленный образ исходного объекта, места, животного или человека [7].

Двигательная память - связана с запоминанием, сохранением и воспроизведением точных различных двигательных актов. Двигательная память является главной частью в формировании двигательных, спортивных, трудовых умений и навыков, таких как: навык письма, ходьбы и т. д. При использовании двигательного навыка ходьбы обязательным фактором является координация движений [6].

Слуховая память - это способность обрабатывать информацию, представленную в устной форме, анализировать её мысленно и сохранять для последующего воспроизведения. Те, у кого большой потенциал для такого типа памяти, называются слушателями. Умение учиться устным инструкциям и объяснениям является фундаментальным навыком, необходимым на протяжении всей жизни. В качестве одного из самых важных навыков обучения детям со слабой слуховой памятью часто трудно понять, что означают слова, и может показаться отсроченное понимание языка. Это объясняется тем, что акустика требует звуковой кратковременной памяти, чтобы дети запоминали словосочетания и объединяли их в слова. Кроме того, поскольку многие дети учатся читать, тем, у кого проблемы со слухом, скорее всего, потребуется больше времени, чтобы научиться читать, и эти задержки могут быть отражены позже в жизни с плохими навыками чтения и письма.

Образная память - фокусируется на способности вспомнить визуальную информацию, которая была запомнена. Образная память является важным фактором при чтении и письме. Когда ребёнок пишет слово, он должен вспомнить о формировании частей буквы в памяти. Человек может испытывать дискомфорт, у которого наблюдается дефицит зрительной памяти для выполнения упражнений по написанию рукописного, орфографического или текстового копирования. У детей с трудностями образной памяти возникают проблемы с копированием букв, слов и предложений с классной доски или книги. Они могут писать очень медленным почерком, создавать проблемы в письме и смешивать буквы или слова в предложениях. Написание письменных работ на листах и тестах может быть затруднено. Запоминание слов в учебниках по чтению может быть затруднено, а также постоянные паузы во время чтения из-за трудностей вспомнить прочитанное. Дети с нарушением образной памяти могут продемонстрировать трудности в формировании букв и цифр.

Этот вид памяти часто считается иным, чем другие виды памяти, в ней выделяют такие способности, как запоминать фрагменты музыки, картины природы, различные вкусы. У разных людей разная степень склонности для такого вида памяти, и считается, что можно улучшить этот вид памяти на практике. Многие люди считают, что этот вид памяти важен для обучения и что недостатки в образной памяти могут быть связаны с определёнными нарушениями обучения, такими как дислексия. Зрительно-образная память проблематична, хотя люди склонны считать её безошибочной, было продемонстрировано, что люди не всегда объективно вспоминают образную информацию.

Процесс действия образной информации не так прост, как полагают многие. Например, на образную память может влиять возраст, недостаток сна. Когда мозг человека воспринимает образную информацию, он не сохраняет её как одно изображение или набор изображений. Вся информация хранится в нашем мозге, но на определённое время, так как некоторые области мозга могут быть вызваны и определённая информация может быть изменена. Кроме того, воспоминания, которые не являются чисто образными, могут быть более яркими или более легкими для запоминания, а воспоминания, которые не являются главным образом визуальными, могут по-прежнему иметь компоненты изображения.

Существует множество теорий о том, как образная информация хранится в мозге. В целом, все теории объясняют тот факт, что разные люди будут помнить изображение по-разному в зависимости от того, какие аспекты изображения привлекают их внимание. Один интересный аспект такого вида памяти заключается в том, что люди часто способны воображать другие образные позиции для объектов, которые они видели только с одного ракурса.

В большинстве случаев воспоминания об образных особенностях являются частичными. Человек может помнить общую ситуацию, а также конкретные особенности этой ситуации, но он или она, вероятно, не смогут полностью вспомнить все увиденные детали. Люди с идеальной зрительной памятью редки, но они существуют. Идеальная память такого вида известна как фотографическая или эйдетическая память.

Многие считают, что можно улучшить образную память. Практические упражнения обычно включают в себя восстановление того, что было на картинке из памяти, либо путём рисования, либо описания. Эти упражнения не только улучшают память, но также улучшают внимание к деталям. Независимо от того, улучшается память или нет, этот тип упражнений, как правило, оказывает положительное влияние на мозг.

Эмоциональная память - это память на эмоциональные переживания, чувства. Эмоционально переживаемые ситуации могут привести человека к созданию более длительных воспоминаний о событии. Когда человек испытывает чувство восторга, гнева или другие эмоциональные состояния, то яркие воспоминания могут оставаться в памяти на более длительный срок, чем чувства, переживаемые человеком в повседневных ситуациях, когда человек чувствует небольшую эмоциональную привязанность к событию.

Вкусовая, обонятельная, осязательная и другие виды памяти по сравнению с теми, которые были нами рассмотрены выше, ограничены, они

особой роли в жизни человека не играют, а направлены на удовлетворение биологических потребностей, которые непосредственно связаны с безопасностью организма.

Также память делится по характеру целей деятельности и участия воли в ходе запоминания и воспроизведения информации на произвольную и непроизвольную.

Произвольная память - это обязательная установка мнемической задачи на запоминание, сохранение и воспроизведение материала, процесс которого осуществляется при помощи волевых усилий.

Непроизвольная память - процесс запоминания, сохранения и воспроизведения информации осуществляется автоматически, не прибегая к волевым усилиям, а постановки мнемической задачи перед человеком не требуется [16]. Лучше всего непроизвольно запоминается тот материал, который одновременно является и интересным, и сложным, и для человека имеет важное значение. Исследования показывают, когда с материалом, который нужно запомнить проводится существенная работа по его преобразованию, осмыслению, установлению и соотнесению в нём ассоциативных связей, то непроизвольно данный материал запомнится лучше, чем произвольно. Это характерно для детей младшего школьного возраста.

Таким образом, память - это фундаментальный компонент повседневной жизни и психической деятельности [39]. Память необходима для всей нашей жизни. Без памяти о прошлом человек не может действовать в настоящем или думать о будущем. Люди не смогли бы вспомнить, что они делали вчера, что они сделали сегодня или что они планируют сделать завтра. Без памяти никто ничего бы не мог знать.

1.2 Развитие памяти в детском возрасте

Память в детском возрасте - одна из важных, ведущих психических функций, соответственно от которых и формируются все остальные высшие психические функции. Исследования показывают, что мышление ребёнка раннего возраста во многом определяется его памятью. Мышление ребёнка раннего возраста - это вообще не похоже на мышление ребёнка более старшего возраста. Мыслить для ребёнка раннего возраста - значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Никогда мышление не обнаруживает такой высокой взаимосвязи с памятью, как в самом раннем возрасте, где мышление развивается в непосредственной зависимости от памяти.

В раннем детстве, когда ребёнок овладевает навыками ходьбы и речи, его взаимодействие с миром значительно расширяется. Для его восприятия становятся доступными другие объекты. Начинается новый этап в развитии памяти. Дети начинают осваивать смысл предметов и действий в соответствии с их назначением и функциями. В этом процессе он зависит от своих культурных и гигиенических навыков. Движения ребёнка становятся более точными и скоординированными, что обеспечивает некоторую автономию от взрослых и расширяет область его свободы [12]. В этот период детская память становится более гибкой и подвижной. Исследования показывают, что ребёнок может овладеть не только своим языком, но и чужим, в зависимости от того, в каком постоянном контакте он находится с детьми или взрослыми, которые говорят на данном языке, при этом, важно отметить, что ребёнок может говорить практически без акцента. В 2 года ребёнок может формировать собственные представления об объектах, расстоянии, размере, направлении движений, действиях и событиях. Дети изучают предметы и их знаки на ощупь и в ситуации [5].

В начале 3-го года жизни ребёнка способность воспроизводить объект в его отсутствие развивается очень сильно. Разрыв между воспоминанием и

знанием составляет около года. На 2-ом году жизни ребёнок может вспомнить знакомое лицо только после перерыва в 1,5-2 месяца.

Вербально-семантическая память также начинает быстро развиваться: ребёнок больше реагирует на значение слов - не на ритмическую и мелодическую структуру, как раньше. На третьем году жизни ребёнок с хорошо развитыми навыками семантической памяти может понимать каждое слово в простых разговорах [54]. Этот период включает в себя рост лексики, а также развитие понимания и произношения. Расширение словарного запаса и накопление жизненного опыта приводят к появлению первых идей о моральных нормах и правилах поведения у ребёнка.

Семантическую память ребёнка можно расширить путём обсуждения сказок, чтение стихов или учение их наизусть; пересказывая короткие рассказы.

Особенно важно, чтобы ребёнок понимал содержание рассказа или стихотворения. В раннем детстве понимание литературного текста достигается только в том случае, если оно соответствует действиям, которые ребёнок выполняет в момент чтения. Например, игра с автомобилями может сопровождаться чтением стихотворения об автомобилях. Таким образом, в возрасте от 2 до 3 лет словесная память развивается в единстве с памятью формы и движения.

В раннем детстве наблюдение играет особую роль в развитии памяти. Нарисовать различные аспекты объектов (форма, цвет, размер, запах и т.д.) и проследить за вниманием ребёнка. Включить учебную деятельность ребёнка в опрос. Таким образом, ребёнок познаёт, как можно сформировать полное и точное изображение в памяти. Эта особенность детской памяти была точно сформулирована Ушинским: «Если вы хотите, чтобы ваш ребёнок запомнил что-то твёрдо, тогда заставьте все свои нервы принять участие в процессе запоминания. Сделайте своё видение участия в запоминании, показывая карту или рисунок. Поощряйте такие чувства, как запах и вкус, участвуйте в развитии памяти. При такой дружеской поддержке всех чувств в процессе

ассимиляции вы одержите победу над ленивой памятью. Конечно, такое сложное развитие памяти происходит медленно, но не забывайте, что каждая следующая победа будет легче» [65].

Память ребёнка зависит от его интересов. Такие интеллектуальные чувства, как удивление, удовлетворение от понимания, восхищения и сомнения способствуют возникновению и поддержанию интереса к объекту знания и учебной деятельности, обеспечивая лучшее запоминание [20].

Следует помнить, что излишне эмоциональный материал оставляет лишь смутные воспоминания. Иногда бывает так, что ребёнку так понравился мультфильм, но он не может вспомнить, в чём дело. Это не из-за плохой памяти ребёнка, а из-за эмоциональной перегрузки. Для деятельности по развитию памяти ребёнка нужно создать спокойную атмосферу, и выбирать тот материал, в котором ребёнок очень заинтересован.

В дошкольном возрасте, около 4-5 лет, у ребёнка начинает формироваться произвольная память, а это значит, что ребёнок может запомнить какой-либо материал с помощью воли. Постепенно ребёнок начинает овладевать специальными приёмами запоминания, он учится повторять, осмысливать, соотносить, связывать материал с целью его запоминания.

Отмечается, что память в младшем школьном возрасте, как и другие психические функции, претерпевает значительные изменения. Память постепенно становится произвольной, опосредованной, сознательно регулируемой и её действия начинают относиться к внутреннему плану. Опосредованная память характеризуется способностью и самостоятельной инициативой, используемой ребёнком, различных средств запоминания, хранения и воспроизведения информации. В этом возрасте ребёнок осваивает учебные мероприятия, должен многое запоминать: заучивать материал, пересказывать близко к тексту или своими словами, а также ребёнок должен пересказать заученный текст, спустя определённый промежуток времени.

Одним из важнейших условий, основой и средствами развития личности является процесс обучения. В этой связи Л. С. Выготский сформулировал утверждение, согласно которому обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребёнка, поскольку «учение идёт перед развитием», продвигает его дальше и вызывая новый рост в нём [12].

Известный психолог Пиаже считал, что память и интеллект связаны. В теории когнитивного развития, Пиаже отмечал, что интеллект является концептуальной основой понимания ребёнком мира, и эта структура меняется по мере того, как ребёнок учится. Учёный отмечал, что связь между интеллектом и памятью, это способность ребёнка точно оречевлять событие или изображение, что соответствует познавательному уровню развития ребёнка.

Память в детском возрасте качественно и количественно отличается от воспоминаний, сформированных и восстановленных в позднем подростковом и взрослом возрасте. Исследование памяти в детском возрасте относительно недавно связано с изучением других типов когнитивных процессов, лежащих в основе поведения. Понимание механизмов, с помощью которых воспоминания в детском возрасте кодируются и затем извлекаются, имеет важные последствия во многих областях.

Исследования памяти в детском возрасте сравнительно недавно получили значительный научный интерес в течение последних двух десятилетий. Было предложено несколько гипотез для объяснения механизмов, лежащих в основе памяти детского возраста. Более новые исследования показывают, что очень маленькие дети запоминают новые события, и эти события можно подробно вспомнить с двух с половиной лет. Предыдущие исследования предполагали, что дети запоминают фрагменты информации из конкретных событий, но, как правило, не сохраняют эпизодические воспоминания. В отличие от предыдущих исследований, более новые исследования показали, что дети могут вспомнить конкретные

эпизодические воспоминания на срок до двух лет до появления самых ранних автобиографических воспоминаний, сообщённых взрослыми. Это же исследование доказывает против теории Фрейда, что ранние воспоминания подавляются из-за негативного аффективного содержания.

Последние исследования свидетельствуют о том, что интерпретация дошкольника не сильно отличается от интерпретации детей старшего возраста или взрослых, а это означает, что способы представления и интерпретации действительности не изменяются заметно, начиная с детства до взрослой жизни. Тесты очень маленьких детей и взрослых показывают, что во всех возрастных группах интерпретация памяти показывает одну и ту же последовательность причинно-следственных связей [11]. Одна из интерпретаций состоит в том, что воспоминание в детском возрасте отличается от воспоминаний взрослых главным образом тем, что взрослый и ребёнок, переживающий событие, замечают разные аспекты данного события и будут иметь разные воспоминания об этом событии. Например, ребёнок может не проявлять замечательную память о событиях, которые взрослый видит, как поистине роман, например, о рождении брата или поездке в самолёте для посещения родственников. Напротив, дети показывают более сильные воспоминания о тех аспектах переживаний, которые взрослые не замечают.

Главным образом нужно понимать, как функции памяти у детей и подростков могут привести к более эффективным стратегиям обучения в классе. Исполнительные навыки - это познавательные навыки, которые ребёнок или подросток может оказывать на другие когнитивные процессы, чтобы направить внимание и достичь поставленных целей. Рабочая память (умственное удерживание и манипулирование информацией) - это одна из подсистем исполнительной функции. Исполнительные функциональные навыки редко преподаются в классных кабинетах, несмотря на то, что исполнительное функционирование очень важно для академических достижений, возможно, даже более важных, чем математические навыки

начального уровня или навыки чтения. Учителя детского сада часто описывают самодисциплину и контроль внимания у детей, как более ценные функции в учебной деятельности, чем знания школьного материала. У многих детей отсутствуют навыки исполнительной деятельности. Поскольку учителя редко улучшают навыки исполнительной работы детей, дети, в свою очередь, как дошкольники, часто удаляются из класса за плохой самоконтроль. Связанные с этим проблемы включают в себя синдром дефицита внимания с гиперактивностью, выгорание учителей, процент отсева учащихся, уровень преступности, особенно среди детей из семей с низким доходом.

Одним из способов смягчения проблем исполнительного контроля является изменение учебной среды за счёт реализации меньших размеров классов или составление занятий с предусмотрением в них расслабляющих упражнений, что улучшит эффективность работы памяти [17]. Другой способ

- стимулировать игру как основное занятие, а не бессмысленную деятельность. Некоторые исследователи обнаружили, что зрелая драматическая игра усиливает исполнительную функцию. Те же исследователи обнаружили, что чем больше задача зависит от исполнительного функционирования, тем больше она положительно коррелирует с достижением. Третий способ основан на серии исследований, которые продемонстрировали улучшения у детей рабочей памяти, используя обучение с помощью компьютерных игр. В исследованиях подчёркивается использование тренировки рабочей памяти, которая включает в себя действия, к которым, естественно, обращаются дети. Повышение эффективности образования за счёт улучшения памяти благодаря естественным действиям может значительно снизить уровень отсева и сэкономить средства школ.

Таким образом, опыт ребёнка и естественное влияние его опыта, зафиксировано в памяти, точно раскрывают всю структуру детского мышления на ранних этапах развития. С точки зрения психического

развития: не мышление, а также и не абстрактное мышление, имеет место в начале развития, а главным звеном в самом начале развития является память ребёнка [13]. Впрочем, в течение детского развития происходит видоизменение, и главный сдвиг приходится близко от юношеского возраста. Исследования памяти в этом возрасте показали, что к концу детского развития межфункциональные отношения памяти меняются кардинальным образом в противоположную сторону: если для ребёнка раннего возраста мыслить - значит вспоминать, то для подростка вспоминать - значит мыслить. Его память настолько логична, что запоминание сводится к установлению и нахождению логических отношений, а припоминание заключается в искании того пункта, который должен быть найден.

1.3 Особенности памяти у детей с задержкой психического развития

Память - это главная психическая функция у детей младшего школьного возраста. В этом возрасте можно наблюдать, как память претерпевает значительные изменения, у ребёнка она постепенно становится произвольной, опосредованной и сознательно регулируемой. Но, всё же, помимо этих изменений, в младшем школьном возрасте, как и в дошкольном, ведущим звеном остаётся зрительная память.

В силу нарушений познавательных процессов у детей с задержкой психического развития расстройства памяти в детском возрасте могут иметь негативные последствия для развития языка, грамотности, социальных навыков, личных отношений и чувства личной истории. Кроме того, нарушения памяти у детей часто препятствуют успеваемости, особенно в математике, и могут приводить к вторичным причинам, таким как низкая самооценка [16]. Тем не менее, вмешательство может повысить

продуктивность памяти и может оказать положительное влияние на связанные с этим познавательные процессы.

Рассмотрим непроизвольную память, как наиболее онтогенетически начальную форму сохранения поступающей информации, которая остаётся на протяжении раннего и дошкольного возраста фактически уникальной формой памяти, не теряющей своей значимости и в более старшем возрасте [52].

В развитии непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития отмечаются конкретные расстройства. Главной из причин недостаточного запечатления информации непроизвольной памяти детьми с ЗПР является сужение их познавательной активности [29].

Н. Г. Поддубной было установлено, что на эффективность непроизвольного запоминания детей оказывает характер материала и выполняемой с ним деятельности. Лучше всего детьми с задержкой психического развития запоминается предъявленный наглядный материал, чем словесный, а взаимодействие с ним создаёт положительные условия для его запоминания [52].

Со старшего дошкольного возраста начинает формироваться произвольная память, целью которой служит запечатление информации опосредовано, логическими приёмами. Но у детей с задержкой психического развития так и остаётся характерной особенностью, что ими лучше запоминается наглядный материал, чем речевой [30]. По показателям произвольного запоминания, его продуктивности, дети с ЗПР занимают место между нормально развивающимися сверстниками и умственно отсталыми детьми. Произвольное запоминание представляет собой сознательное усилие овладением какого-либо материала конкретными способами запоминания. У детей с задержкой психического развития наблюдается отсутствие активного поиска логических способов запоминания и воспроизведения материала. Они испытывают наибольшие трудности при выполнении различного рода заданий, они долгое время не могут удерживать

своё внимание в рамках требуемой задачи, а также не следуют поставленной инструкции, если нет рядом помощи взрослых.

По мнению Т. А. Власовой и М. С. Певзнер причиной трудностей в школьном обучении у детей с задержкой психического развития является снижение произвольной памяти. Детям плохо даётся запоминание различных текстов, отмечается быстрое забывание поставленных целей, задач, выученного материала, у них отмечается колебание продуктивности памяти [9].

Важным значением высокой эффективной деятельности запоминания информации также является ее целенаправленность. Дети с задержкой психического развития испытывают повышенную отвлекаемость при заучивании материала, что снижает продуктивность запоминания, в силу того, что у них слабая устойчивость внимания. У детей с ЗПР наблюдается снижение продуктивности мнемической деятельности в тех случаях, когда детям нужно запомнить материал при помощи специальных мнемических приёмов, которые повышают продуктивность произвольной памяти. При этом дети с ЗПР видят цель деятельности в выполнении некоторых логических операций, которые в действительности являются лишь средством осуществления мнемической задачи, наблюдается соскальзывание с цели [8].

Продуктивность произвольной памяти также зависит от способности контролировать себя при заучивании материала, непосредственно зависит от способности различать воспроизведённый материал от не воспроизведённого.

Эффективность произвольной памяти, главным образом, зависит от активности школьника при оречевлении материала. К. Д. Ушинский указывает на зависимость запоминания от компонентов волевой сферы:

«Упорное запоминание есть труд, и труд иногда нелёгкий» [64].

К «ядерным» признакам памяти детей с ЗПР относят: непрочность сохранения и неточность воспроизведения информации; замедленный темп усвоения новой информации. У детей с задержкой психического развития

преобладающим видом памяти является механическая, непроизвольная память. Она преобладает над произвольной, логической, опосредованной памятью [31].

Выделяют ряд факторов от которых зависит развитие механической памяти, это могут быть биологического рода факторы, психологического. К ним относятся: выраженность психоорганического расстройства; как был организован и в каком объёме предъявлялся материал; присутствие заинтересованности у ребёнка выполняемой им деятельности. Отмечается снижение объёма запоминания; снижение эффективности первых попыток запоминания, а необходимое время для заучивания материала приближается к норме; наглядный вид памяти преобладает над словесным.

Н. Г. Поддубная и Л. М. Шипицына отмечают, что по сравнению с нормально развивающимися сверстниками у младших школьников с задержкой психического развития, испытывающими трудности в обучении наблюдается снижение произвольного и непроизвольного запоминания. При этом отмеченные случаи более низкого уровня произвольного запоминания коррелировали с показателями выраженных изменений. Функциональной асимметрии головного мозга, а именно доминированием правого полушария или нивелированием роли полушарий. Выявлены качественные отличия динамики и стратегии произвольного запоминания, низкий уровень слухо- речевой памяти [52].

В. Л. Подобед, изучая логическую память в своих исследованиях отмечала, что данная память у детей с задержкой психического развития в большинстве случаев страдает из-за недостаточной смысловой переработки получаемой информации. Нарушения в развитии механической памяти означают, что наблюдаются изменения в самой мнемиической основе неразрывного, целостного процесса усвоения знаний. В. Л. Подобед выделила ряд особенностей характерных для кратковременной памяти у детей с задержкой психического развития. Например, для младших школьников является свойственным снижение объёма кратковременной памяти при различных уровнях сформированности познавательных процессов [53].

Кратковременная память у детей с задержкой психического развития содержит черты сходства с памятью нормально развивающихся сверстников и с памятью умственно отсталых детей. К особенностям кратковременного запоминания, по которым дети с задержкой психического развития сходны с нормально развивающимися сверстниками, но, всё же, наблюдается некоторое отставание по параметрам, относятся особенности непроизвольного вида памяти; скорости возрастания эффективности при заучивании материала; темпа возрастной динамики заучивания, усвоения информации.

Показателем, сближающим учащихся с задержкой психического развития с умственно отсталыми детьми, первостепенно, является повышенная тормозимость следов памяти. А также, при незначительном объёме распределяемого внимания наблюдается заметное снижение эффективности запоминания даже до полного отсутствия правильно воспроизведённых частей предъявляемого материала и, помимо этого значительно ухудшаются способности заучивания свойственных нормально развивающимся сверстникам заданий.

В течение целенаправленного, организованного обучения в начальной школе, у детей с задержкой психического развития отмечаются положительные сдвиги по основным особенностям кратковременной памяти: точность, объём, помехоустойчивость, скорость.

Значительные возрастные улучшения особенностей запоминания проявляются по заданиям, которые детям с задержкой психического развития представляются для выполнения лёгкими и среднего уровня трудности.

Л. С. Выготский отмечал, что кроме расстройств у детей с задержкой психического развития есть и сохранные черты психики, воздействие на которые может способствовать улучшению развития умственных способностей, при этом, смягчая их недостатки. Обоснованный в научной

литературе тезис Л. С. Выготского о возможности и необходимости формирования у детей относительно сложных видов психической деятельности в период обучения, это и является базой на которой сформировались принципы психокоррекционной работы с детьми категории: задержка психического развития [12].

Негативное влияние на развитие кратковременной памяти у детей младшего школьного возраста оказывает задержка психического возраста по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Нарушения в развитии памяти являются свойственными признаками для всех форм задержек психического развития. Непосредственно, степень тяжести мнемических отклонений во многом зависит от форм задержек психического развития.

Выводы по главе 1

Анализ психолого-педагогической и медицинской литературы позволил выявить, что нарушения в развитии разных видов памяти, в том числе и зрительно-образной, являются свойственными для детей с задержкой психического развития. В структуре мнемической деятельности можно выделить отличительный признак, это паталогическая затронутость одних сторон памяти при относительной сохранности других. Определённые выражения развития процессов запоминания, сохранения и воспроизведения информации являются индивидуальными.

Память - это фундаментальная способность, которая играет жизненно важную роль в социальном, эмоциональном и когнитивном функционировании. Воспоминания формируют основу нашего самоощущения, руководят нашими мыслями и решениями, влияют на наши эмоциональные реакции и позволяют нам учиться.

Главной причиной трудностей, возникающих при обучении в школе у детей с задержкой психического развития, является недостаточная сформированность познавательных процессов. Дети с задержкой психического развития способны овладеть знаниями и умениями, но в силу того, что у них наблюдается не зрелость эмоционально-волевой и мотивационной сферы, то эти отклонения препятствуют процессу овладения. Поэтому, первостепенным звеном у детей с задержкой психического развития является целенаправленная, психокоррекционная работа по развитию зрительно-образной памяти; всей познавательной активности; формированию специальных приёмов запоминания; саморегуляции.

Начиная с дошкольного и вплоть до младшего школьного возраста одно из ведущих мест занимает образная память. Её развитие и модификация связаны напрямую с изменениями, происходящими в различных познавательных сферах психического развития ребенка, связанных непосредственно с мышлением и восприятием. Следовательно, младший

школьный возраст является наиболее сензитивным для коррекции и становления высших форм произвольного запоминания, что влияет на успешное формирование познавательной и учебной деятельности.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ЗРИТЕЛЬНО-ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР (КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ)

2.1 Цели, задачи, организация констатирующего эксперимента

Цель констатирующего эксперимента: выявить и изучить особенности зрительно-образной памяти младших школьников с задержкой психического развития специальной (коррекционной) школы - интерната № 73.

Задачи исследования:

Подобрать диагностические методики, направленные на изучение особенностей зрительно-образной памяти детей 2-го класса младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Выявить и изучить особенности зрительно-образной памяти детей 2-го класса младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Провести анализ полученных результатов и сделать обобщающие выводы об особенностях зрительно-образной памяти детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Экспериментальное исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) образовательной школы - интерната № 73 города Москвы. В исследовании принимали участие 20 детей, которые были распределены на две группы: контрольную и экспериментальную. В каждую группу вошли по 10 учеников 2-ых классов от 8 до 9 лет с диагнозом: задержка психического развития церебрально-органического генеза.

При организации экспериментальной части нашего исследования были подобраны методики, направленные на выявление особенностей зрительно- образной памяти, с учётом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. В течение 3-ёх недель проводился констатирующий эксперимент.

Организация эксперимента:

Констатирующий эксперимент проводился в индивидуальной форме, во второй половине дня, в свободное от уроков время, в спокойной, привычной для детей обстановке: в кабинете психолога.

2.2 Содержание констатирующего эксперимента

В соответствии с поставленной целью была разработана серия заданий, направленных на выявление особенностей зрительно-образной памяти:

Методика «Пиктограмма».

Этот метод предложен А.Р. Лурия.

Цель: исследование зрительно-образной памяти. Позволяет исследовать способности опосредованного запоминания.

Оборудование: семь листков бумаги; простой и цветные карандаши; фломастеры; набор слов и словосочетаний, предлагаемых для запоминания (весёлый праздник, тёмная ночь, вкусный ужин, хорошее настроение, радость, болезнь, печаль).

Инструкция: «Сейчас ты будешь выполнять очень увлекательное задание. Ты должен будешь запомнить некоторые слова, но для того, чтобы тебе лучше было запомнить эти слова, каждый раз, когда я тебе буду называть слово, ты будешь рисовать картинку, все равно какую, но так, чтобы эта картинка помогла тебе вспомнить нужное слово. Основное правило в том, что записывать слова и буквы нельзя».

Инструкция зачитывается один раз. По просьбе ученика может быть повторное объявление инструкции.

Порядок проведения: Данная методика проводилась в два этапа.

После предъявления инструкции ученику зачитывалось слово, затем следовала пауза, во время которой ученик должен был сделать рисунок. Во время рисования, ему задавались вопросы типа: «Что ты рисуешь?», «Как эта

картинка поможет тебе вспомнить слово?» и т. п. После того как рисунок был закончен, зачитывалось следующее слово. Когда ученик зарисовал все слова, первый этап исследования считался завершённым. После этого ученику предлагалась смена деятельности.

Второй этап исследования проводился через 45-50 минут. Обследуемому последовательно показывали выполненные им рисунки и просили припомнить соответствующее слово. Все действия и высказывания обследуемого фиксировались в протоколе.

Обработка и анал из результатов: Качественно-количественный анализ полученных результатов подсчитывался способностью детей понимать связь между запоминаемым словом и рисунком спустя 45-50 минут.

3 балла (средний уровень) - 7-6 слов (по существенному принципу).

2 балла (уровень ниже среднего) - 5-3 слова (по ситуационному принципу).

1 балл (низкий уровень) - 2-1 слово (по случайному принципу).

Методика «Память на образы».

Цель: Методика предназначена для изучения образной памяти.

Оборудование: Лист бумаги; простой и цветные карандаши; секундомер; таблица с изображением знаков и с образами (круг в треугольнике, пистолет, дом, мяч, ель, машина, гриб, корабль, кот, часы, бабочка, топор, кубик) (Приложение 1).

Инструкция : «Я положу перед тобой таблицу с различными образами. Твоя задача заключается в том, чтобы за 20 секунд запомнить как можно больше образов. Через 20 секунд я уберу таблицу, и ты должен будешь записать словесно или зарисовать те образы, которые запомнил».

Порядок проведения: Ученику предлагалось посмотреть в течение 20

секунд таблицу с 16 образами, которые нужно было запомнить. После того, как таблицу забирали, ученик должен был записать в течение 1 минуты на листе бумаги все те образы, которые запомнил.

Обработка и анализ результат ов: Оценка зрительно-образной памяти производилась по количеству правильно воспроизведённых образов.

3 балла (средний уровень) - 16-11 воспроизведённых образов.

балла (уровень ниже среднего) - 10-6 воспроизведённых образов. 1 балл (низкий уровень) - 5-1 воспроизведённых образов.

Методика «Составление узора из счётных палочек»

Цель: Методика направлена на развитие зрительно-образной памяти.

Оборудование: Счётные палочки трёх цветов, пуговицы двух цветов, лист бумаги (Приложение 2).

Инструкция: Экспериментатор просил ребёнка закрыть глаза и в это время выкладывал перед ним узор из счётных палочек и пуговиц. Затем психолог объяснял инструкцию ребенку: «Внимательно посмотри на этот узор и постарайся его запомнить, через 15 секунд я прикрою его листом бумаги, и ты должен будешь по памяти выложить такой же узор, а затем мы сравним то, что получилось с образцом».