Ситуативно-деловая форма общения (6 месяцев - 2 года) протекает на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого. Помимо внимания и доброжелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать потребность и в сотрудничестве взрослого, в его содействии. Последнее не сводится к простой помощи. Так как детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ними. Ведущими становятся деловые мотивы общения. Основные средства общения - предметно-действенные операции. Важнейшим приобретением детей раннего возраста является понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения: будучи наиболее совершенным средством общения, она появляется для целей общения и в его контексте.

Внеситуативно-познавательное общение (3-5 лет) развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. С расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному теоретическому сотрудничеству со взрослыми, состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире. Наиболее типична эта форма общения для младших и средних дошкольников. У многих детей она остается высшим достижением до конца дошкольного детства [Лисина, 2006 с.105].

Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6-7 лет)

- высшая форма коммуникативной деятельности детей в дошкольном детстве. В отличие от предыдущей формы, она служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Она формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к взаимодействию, и на фоне разнообразной деятельности (игровой, трудовой

и познавательной). Теперь общение имеет самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым. Старший партнер служит источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объектом познания как член общества, как особая личность. Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностного общения одни достигают состояния готовности к школьному обучению, важной частью которого является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика [Лисина, 2006 с.106].

Изменяются и взаимоотношения дошкольника со сверстниками. Для старшего дошкольника уже недостаточно «мирное соседство» с другими ребятами. Появляется не просто желание играть с другими детьми. В старшем дошкольном возрасте ребенок просто не может играть один: он стремится рассказать что-то товарищу, выполнить вместе с ним трудовые поручения, поиграть. Радость от совместной деятельности порождает новые отношения между детьми - появляются зачатки дружбы. Накопленный каждым ребенком практический опыт жизни и совместной с другими детьми деятельности, создает возможность для формирования маленьких детских коллективов.

Отметим, что качество общения в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников (социометрический статус) зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, принятым группой, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы и правила отношений со сверстниками. В общении детей достаточно быстро складываются отношения, в которых проявляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники.

В исследованиях М.И. Лисиной и А.Г. Рузской были выделены существенные особенности общения детей дошкольного возраста со сверстниками, качественно отличающиеся от общения со взрослым.

Выделяют три формы общения со сверстниками:

1) эмоционально-практическую,

2) ситуативно-деловую,

3) внеситуативно-деловую.

Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками присуща детям от 2 до 4 лет. Ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и ждет самовыражения. Ребенку достаточно, чтобы сверстник просто присоединялся к его играм и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал общее веселье и забавы. Каждый участник такого эмоционально- практического общения озадачен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к собственной персоне, а значит получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают, как правило, лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения) не замечают. Эмоционально-практическое общение целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера деятельности. На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями, а и вовсе отделено от них.

К основным средствам общения детей в данном периоде относятся локомоции или экспрессивно-мимические движения.

Ситуативно-деловая форма общения складывается примерно к 4 годам и остается наиболее главенствующей до 6-летнего возраста. В данное время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Общение со сверстниками в ролевой игре разворачивается на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений и на уровне реальных, т.е. существующих за пределами разыгрываемого ими сюжета. Главным показателем успешного общения детей в середине дошкольного детства становится деловое сотрудничество. При ситуативно- деловом общении дошкольники заняты общим делом, им необходимо согласовывать свои действия, а значит, и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такое взаимодействие следует определить как сотрудничество.

И в конце дошкольного возраста у большинства детей складывается внеситуативно-деловая форма общения. В этом возрасте становится возможным так называемое «чистое общение», не опосредованное предметами или действиями с ними. Дети могут достаточно продолжительное время общаться, не совершая при этом никаких практических действий. Следует отметить, что уже между старшими дошкольниками появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления (в ситуации здесь и сейчас), но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его жизни (желания, предпочтения, настроения). К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые зачатки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (преимущественно по 2-3 человека) и выказывают явное предпочтение своим друзьям [Смирнова, 2009].

На протяжении дошкольного детства нарастает процесс дифференциации в детском коллективе: одни дети становятся популярными, а другие отвергаемыми.

На всем протяжении дошкольного возраста (3-7 лет) повышаются устойчивость избирательных предпочтений детей, устойчивость и количественный состав детских групп, содержательность обоснования выборов детей (от чисто внешних, предметных качеств до личностных характеристик).

Стремительными темпами увеличивается структурированность детского коллектива (одни дети становятся предпочитаемыми, другие находятся в ситуации «отверженных»). К старшему дошкольному возрасту происходит дифференциация детей по их положению в группе: одни становятся более предпочитаемыми для большинства сверстников, другие -- не пользуются особой популярностью, либо отвергаются, либо остаются незамеченными сверстниками. Следовательно, в группе выделяются 2-3 ребенка, обладающих наибольшей привлекательностью (как внешней, так и по личностным характеристикам): с ними многие хотят дружить, сидеть рядом, охотно выполняют их просьбы, приглашают в игры. Таких детей называют лидерами. Лидерство обычно связывается с решением какой-либо задачи, с организацией какой-либо важной для группы деятельности. Поэтому для дошкольного возраста правильно говорить не о лидерстве как таковом, а о привлекательности или популярности детей, которая, в отличие от лидерства, зачастую абсолютно не связана с решением групповой задачи или с руководством какой-то деятельностью.

Наряду с этим выделяются дети вовсе непопулярные -- их не принимают в игры, с ними мало общаются, не хотят уступать игрушки, проявляют негативное отношение. Оставшаяся часть детей располагается между этими двумя «полюсами».

Лисина М. И. высказала предположение о том, что «в основе формирования межличностных привязанностей лежит удовлетворение коммуникативных потребностей партнеров. Если содержание общения не соответствует потребностям ребенка, то расположение к партнеру ослабляется, и наоборот, адекватное удовлетворение основных потребностей ведет к симпатии, предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности». Данная гипотеза была подтверждена и в экспериментальных работах Смирновой Р. А. и Терещук Р. К., результаты которых показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру. Обобщенный портрет популярного ребенка выглядит следующим образом: чувствительность к воздействиям сверстника, доброжелательное внимание к другим, отзывчивость, адекватное содержание общения. Исследования, выполненные под руководством Репиной Т. А., показали, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся непременно удовлетворить [Смирнова, 2009].

Итак, психологические исследования показывают, что в основе избирательных привязанностей детей могут лежать самые разные качества.

Среди них стоит выделить инициативность, успешность в игровой или конструктивной деятельности, потребность в общении и в признании сверстников, признание значимого взрослого, способность удовлетворять коммуникативную потребность ровесников, способности к самовыражению и многие другие.

Таким образом, общение со сверстниками - жесткая школа социальных отношений. Именно общение со сверстниками требует высокого эмоционального напряжения, «за радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, ему приходится проявлять разнообразные личностные качества. Дошкольник стремится стать успешным, реализуя различные модели поведения. Но также для ребенка важна поддержка и одобрение значимого взрослого. Развитие личности самого ребенка и его отношений с детьми в значительной степени определяются общением дошкольника с воспитателем группы детского сада. Через него часто опосредуются отношения ребенка с широким социальным миром за пределами комнаты детского сада. Стиль общения воспитателя с детьми, его ценностные ориентации находят отражение в ценностных ориентациях детей, в их общении, отношениях и взаимодействии друг с другом, в психологическом микроклимате группы.

Однако важно подчеркнуть, что представленная выше последовательность развития общения и отношения к сверстнику в дошкольном возрасте далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка со сверстниками, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в конечном счете, особенности становления личности.

Необходимо отметить, что в начале своего пути ребенок вступает в общение со сверстником ради игры или деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательных действий. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы

детей. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя, ценителя, и источник сведений. Личностные мотивы, которые остаются на протяжении всего дошкольного детства, делятся на сравнение себя со сверстником, с его возможностями и на желание быть оцененным сверстником. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтвердить их ценность.

Вывод

Начиная с последней трети двадцатого столетия, сформировались процессы, имеющие определяющее влияние на социальное развитие личности. Ранее невиданные темпы и масштабы общественной динамики, которые затрагивают все сферы жизнедеятельности человека, привели к повсеместному возрастанию социальной вариативности в самом широком смысле слова. Один из виднейших зарубежных психологов Жан Пиаже, начиная с 1930-х гг. проводит психологические исследования когнитивного развития детей, как составную часть интеллекта - сложной системы одновременно с нескольких сторон: биологической, психологической, логической и социологической.

Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Общение является деятельностью. Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те качества и свойства партнера, которые появляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимодействии и свойствах) также входит в продукт общения.

Общение развивается как вид деятельности. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании и сопереживании и личностные мотивы общения. Общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения. Развитие личности

в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. В деятельностном подходе в работах Лисиной, Рузской, и Смирновой общение рассматривается как вид деятельности с той же структурой, на основе которой ими были выделены формы общения.

При изучении влияния общения на формирование личности ребенка необходимо учитывать особенности развития ребенка, многоуровневые социальные и психологические феномены. Формы и способы общения и взаимодействия детей со сверстниками и близкими взрослыми - внешний слой, так и более глубокие - содержание общения и взаимодействия, а также мотивы и потребности, лежащие в их основе, отношения детей к окружающим и к выполняемой деятельности.

1.4 Условия развития коммуникативной компетентности

Первоначально мы определимся с понятием коммуникативной компетентности.

Петровская Л. А. дает определение коммуникативной компетентности как совокупности умений и навыков, которые нужны для осуществления процесса общения [Петровская, 2001, с. 67].

Емельянов Ю.Я .в своих работах представляет понятие «коммуникативной компетенции» как и свободное владение вербальными и невербальными (речевыми и неречевыми) средствами социального поведения и ситуативную адаптивность. Он также выделяет меру коммуникативной компетентности, как степень успешности планируемых актов воздействия и применяемых средств для оказания впечатления на других». Также понятие коммуникативной компетентности как систему внутренних ресурсов нужных для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия рассматривает Столяренко Л. Д. [Столяренко, 2005, с. 102].

Е. В. Сидоренко в своих работах отмечает, что коммуникативная компетентность является совокупностью коммуникативных способностей, адекватных коммуникативным задачам и достаточных для их решений коммуникативных умений и коммуникативных знаний.

Мы понимаем коммуникативную компетентность как целостную систему психических и поведенческих характеристик человека, которые помогают успешному общению для участвующих сторон, т.е. достигающему цели (эффективное) и эмоционально благоприятному (психологически комфортное) для участвующих сторон.

Ребенок с умением позитивно общаться в будущем будет комфортно жить в обществе людей. Благодаря умению общаться дети не только познают другого человека (взрослого или сверстника), но и узнают себя (А. В. Запорожец, Л. С. Выготский, Т. А. Репина, М. И. Лисина, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон и др.). В развитии социальном у детей в возрасте 5-7 лет ведущую роль играют их коммуникативные способности.

Особую важность эта проблема приобретает в современном обществе, когда развитие детей нравственное и коммуникативное вызывает серьёзную тревогу. Действительно, всё чаще взрослые стали сталкиваться с нарушениями в сфере общения, а также с недоразвитием у детей сферы нравственно-эмоциональной. Это связано с чрезмерной «интеллектуализацией» воспитания, «технологизацией» нашей жизни. Проблема создания педагогических условий для формирования у детей старшего дошкольного возраста коммуникативных способностей явилась предметом изучения современных отечественных и зарубежных ученых: М. И. Лисиной, Н. Д Никандрова, В. А Кан-Калика, А. Б Добрович, Т.А. Репиной, Д. Уилкинза, Е. О Смирновой, Ф. Хопкинса и др. [Гаврилушкина, 2003 с.58].

Очень точным является значение формирования коммуникативной компетентности у дошкольников, которое дал известный детский психолог М. И. Лисина. «Если у ребенка недостаточно сформирована способность к общению в детстве, то в дальнейшем у него могут возникнуть межличностные и внутриличностные конфликты, которые у взрослого человека разрешить, произвести их коррекцию очень сложно, а иногда и невозможно» [Зазульская, 2006 с.108].

Наиболее интенсивно идет коммуникативное развитие ребенка в период дошкольный и зависит, прежде всего, от опыта общения со сверстниками. Именно опыт взаимодействия является базисом его дальнейшего личностного и социального развития. По мнению Т. Д. Марцинковской, «погашение в поведении таких негативных явлений, как агрессивность, жестокость, отчужденность, враждебность, зависит и от вовремя оказанной помощи, и от полноценного развития ребенка в период дошкольного детства».

Коммуникативные способности дошкольника в себя включают умение распознавать эмоциональные состояния и переживания его окружающих людей (детей и взрослых), проявлять свои эмоции вербальными и невербальными способами. Кроме этого, коммуникативные способности заключаются в умении ребенка слушать и слышать, сотрудничать, обмениваться различной информацией. Вместе с тем опыт показывает: целенаправленное у дошкольников формирование коммуникативных способностей часто остается за пределами внимания педагогов.

Очевидно, что опыт первых контактов со сверстниками становится тем фундаментом, на котором надстраивается дальнейшее социальное и нравственное развитие ребенка.

В работах Т. А. Репиной позиция и положение ребенка в группе исследовались в связи с успешностью ребенка в деятельности. Было показано, что повышение успешности в деятельности увеличивает число положительных форм взаимодействия и повышает социометрический статус ребенка. Успешность в деятельности положительно влияет как на активность ребенка в общении, так и на положение ребенка в группе сверстников. Однако при оценке успешности в какой-либо деятельности важен не столько ее объективный результат, сколько признание этой успешности со стороны окружающих. Если успехи ребенка признаются окружающими, то улучшается отношение к нему и со стороны сверстников. Как полагает В. С. Мухина, успешность в деятельности повышает активность детей в общении: они начинают реализовывать свои притязания, стремятся быть признанными. Признание других людей повышает активность детей в общении, непризнание, напротив, понижает ее: дети становятся пассивными, перестают общаться со взрослыми и сверстниками. Все это сказывается на положении ребенка в группе. Феномен детской популярности связан не только с успехами ребенка в деятельности, но и с потребностью детей в общении и главное -- с их способностью удовлетворять потребности других [Смирнова, 2009].

Очевидно, что опыт первых контактов со сверстниками становится тем фундаментом, на котором надстраивается дальнейшее социальное и нравственное развитие ребенка. Особенно большое значение в психическом развитии ребенка играет его общение на ранних этапах онтогенеза со взрослыми. В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он черпает почти исключительно через общение.

Ребенок обнаруживает с людьми способности к эмоциональному общению уже на третьем месяце жизни своей жизни (комплекс оживления), а к возрасту 1 год его экспрессия становится настолько богатой, что позволяет ему довольно быстро усваивать в общении вербальный язык, применять звуковую речь.

По мнению А.Р. Лурия, «развитие коммуникативной компетентности представляет собой процесс сложный и многоуровневый. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле, замысел формируется с помощью внутренней речи» [Кравцов, 2013 с.89].

Значение взаимоотношений с окружающими огромно, а их нарушение - показатель тонких отклонений психического развития. Ребенок, который общается со сверстниками недостаточно и не принимается ими из-за неумения организовывать игры и общение, не способен быть интересным для них, будет ощущать уязвлённость и отвергнутость. Это может привести к резкому снижению самооценки, росту таких качеств как робость в контактах, замкнутость или наоборот, вызвать конфликтность, агрессивность. На практике у каждого ребенка в определенные моменты его жизни возможны некоторые затруднения, связанные с общением. В жизни всегда есть место, как спадам, так и подъёмам. Это совсем не значит, что у него что-то не так. В принципе, у него коммуникативные способности могут быть сформированы. Но они нуждаются в поддержке, корректировки и развитии. Конечно, это доступно и ребенку самому в ходе его повседневной жизни, но взрослые должны ему помочь пройти сложный, но нужный путь к беспроблемному общению, менее безболезненному. Педагоги должны видеть и формировать зону ближайшего развития ребенка. Поэтому детям просто необходимо помогать в налаживании отношений с окружающими, чтобы этот фактор не стал тормозом на пути развития личности.

На практике в каждом образовательном учреждении существует своя система формирования коммуникативной детской компетентности. Нами представлены три основных аспекта формирования коммуникативной компетентности, которые в основном применяются в работе педагогов в большинстве современных дошкольных образовательных учреждениях.

Основной акцент в формировании коммуникативной компетентности делается на работе коррекционной с детьми, которые имеют трудности в общении.

Психологи выделяют коммуникативные способности как индивидуально-психологические особенности личности, которые способны обеспечить эффективность ее общения и совместимость с другими людьми.

Способность к общению состоит из:

- желания вступать с окружающими в контакт «Я хочу!»;

- умения организовать общение «Я умею!», заключающееся в умении собеседника слушать, умение эмоционально сопереживать, умение разрешать конфликтные ситуации;

- знания норм и правил, которым нужно следовать при общении с окружающими «Я знаю!». [Петровская, 2001 с.81]

Именно эти аспекты определяют содержание педагогической работы по формированию коммуникативной компетентности детей в старшем дошкольном возрасте.

Одним из факторов формирования коммуникативной компетентности у детей в возрасте 5 - 6 лет является благоприятный психологический климат в группе детского сада и в семье. Умение общаться эффективно зависит от многих факторов и, в большей степени, от отношений со значимыми взрослыми, а также от индивидуальных особенностей самого ребёнка. Одной из них может быть нарушение взаимоотношений внутри семьи; существуют и более сложные - психофизиологические особенности ребёнка (определённая незрелость или минимальные поражения нервной системы вследствие неблагополучного протекания родов или беременности матери, что при правильном проведении процесса воспитания и корректировки преодолевается к 7-8 годам).

«Нужно постоянно проводить мероприятия, которые будут побуждать у детей интерес к окружающим их людям, их потребностям, обучать детей совместному поиску взаимовыгодных решений в ситуациях конфликтов, поддерживать стремление всё время быть в контакте, извлекая нужный опыт из неудачного общения. Все эти навыки ребенку и позволят управлять своим эмоциональным состоянием, что является условием плодотворного, дружественного общения с окружающими» [Петровская, 2001 с.85].

Два взаимосвязанных навыка - умение контролировать свои эмоции и умение общаться, как показывает опыт отечественных психологов и педагогов (В. И. Кабрина, М. И. Чистяковой, Н. В. Самоукиной, Е. В. Рыбак и др.), формируется наилучшим образом в процессе детского коллективного творчества и художественного освоения мира, которые порождают определённую эмоциональную атмосферу, которая плодотворно действует на психику ребёнка.

Итак, современные исследования показывают, что социализация является условием важным в гармоничном развитии ребенка. Уже с момента рождения малыш является существом социальным, который требует для удовлетворения своих потребностей участия другого человека. Освоение ребенком культуры, опыта общечеловеческого невозможно без взаимодействия и общения с обществом и другими людьми. Через коммуникацию идет процесс развития сознания и высших психических функций личности.

В дошкольном детстве игра является важным условием психического развития и становления самосознания. Она занимает значительное место в жизни детей. Наиболее развивающим эффектом обладает сюжетно-ролевая игра. Главное ее назначение - социально-коммуникативное развитие ребёнка, то есть усвоение норм и правил поведения в социуме, овладение определёнными умениями и социальными навыками. Дети, которые имеют большую игровую практику, намного легче справляются с реальными проблемами, с которыми приходится им сталкиваться в дальнейшей жизни.

«Играя, ребенок пробует себя в различных ролях и ситуациях. Поскольку детская игра находится на стыке реального и условного миров, то к придуманному (условному) миру ребёнок учится относиться как к настоящему. Первоначально дети в игре отражают предметную деятельность взрослых, далее в центре их внимания оказываются отношения между взрослыми людьми и, только потом, на завершающем этапе - правила построения этих отношений. Сюжет - это та область действительности, которую дети воспроизводят в игровой деятельности. Сюжеты в сюжетно- ролевых играх очень разнообразны и являются отражением конкретных условий жизни ребенка. Правила игры связывают сюжет с обучающей частью игры. Они устанавливаются либо взрослыми, либо самими детьми в процессе игры или обговариваются заранее» [Коневич, 2013].

Для того чтобы полностью развернуть сюжет игры, которая отражает деятельность взрослых, дети должны изначально понять ее смысл, мотивы, и нормы отношений, которые существуют в обществе взрослых людей. Игры возникают на основе потребности детей действовать по отношению к предметному миру, не только непосредственно доступному самому ребенку, но по отношению к более широкому миру взрослых. Педагогу необходимо подготавливать детей, так как ребенок пока не может этого сделать самостоятельно. Ребенок, в свою очередь, начинает более глубоко вникать в смысл, понимает мотивы и задачи деятельности взрослых, а также значение своих действий [Эльконин, 2010].

Недостаток игры в дошкольном детстве негативно отражается на общем личностном развитии ребёнка. Преимущество игры перед любой другой деятельностью заключается в том, что в ходе неё дети самостоятельно и добровольно подчиняются определённым правилам. Именно выполнение правил доставляет детям максимальное удовольствие. Это практически единственная область, где дошкольники могут проявить свою инициативу и творческую активность.

С четырёх лет ребенок предпочитает общаться со сверстником. Ведущей деятельностью детей этого возраста является сюжетно-ролевая игра. Она становится более развёрнутой и с чётким сюжетом. Это коллективная игра, в которой общение проходит по двум направлениям: общение персонажей и общение исполнителей. Внутри первого направления происходят разыгрывание и моделирование отношений, ситуаций взрослого мира, освоение типов поведения. Внутри второго направления складываются реальные отношения между детьми в группе. Ребёнку необходимо внимание и сотрудничество ровесников, признание его успехов. Сотрудничество характеризуется тем, что у детей появляется общая цель, ради достижения которой они стараются согласовывать свои действия, договариваться и уступать в случае необходимости [Римашевская, 2011].

Неблагополучие в коммуникативной сфере может привести к негативным эмоциональным состояниям: дети становятся пассивными, замкнутыми, или, наоборот, агрессивными. Те дети, которых и вовсе не принимают в игру, тяжело переживают свою отверженность, так как не могут реализовать основную потребность - потребность в совместной игре со сверстниками.

Таким образом, игры дают детям навык совместной работы, что очень важно для ребенка в дальнейшем. Особенность игровой деятельности заключается в ее добровольности. Еще одна особенность - высокая активность и контактная зависимость участников. Однако нельзя забывать, что игра -- чуть ли не единственный вид деятельности, где развиваются не отдельные способности, а способности к творчеству в целом.

Игра дает незаменимую возможность неуверенным в себе, робким детям преодолеть нерешительность и избавиться от комплексов, наладить положительные отношения со сверстниками. Игра влияет на жизненную и эмоциональную стабильность детей, на становление коммуникативной неповторимости личности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

Таким образом, игра как форма социально-коммуникативного развития детей, способствует формированию полноценной личности, способной жить и работать в современном мире.

Вывод

Таким образом, коммуникативную компетентность можно представить системой состоящей из внутренних средств регуляции коммуникативных действий. Коммуникативная компетентность выступает условием необходимым для успешной реализации личности в обществе.

Опыту общения отводится особое место в структуре коммуникативной компетентности личности. С одной стороны, он социален и заключается в нормах и ценностях культуры, с другой - является индивидуальным, потому что основывается на индивидуальных коммуникативных способностях и событиях психологических, которые связываются с общением в жизни личности. Динамический аспект этого опыта заключается в процессах социализации и индивидуализации, которые обеспечивают социальное развитие человека, а также адекватность его реакций на ситуацию общения и их своеобразие, реализуемые в процессе общения. Общение, таким образом, имеет решающее значение в развитии познавательной сферы и интеллекта (развитие высших психических функций), для эмоционального благополучия человека и для познания себя и познания законов взаимоотношений между людьми.

В старшем дошкольном возрасте происходит существенные преобразования характера взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания своих ровесников: ровесник, как таковой, как определенная индивидуальность является в это время объектом внимания ребенка. Своеобразная переориентация стимулирует развитие периферических и ядерных структур образа ровесника. У ребенка существенно расширяется представление об умениях и знаниях партнера, появляется интерес к таким сторонам его личности, которым прежде он не отдавал предпочтения.

1.5 Анализ пособий по проблеме развития коммуникативной компетентности

В рамках нашего исследования было изучено достаточное количество пособий, которые с помощью игр предлагают формировать коммуникативную компетентность детей старшего дошкольного возраста. Среди основных изученных пособий стоит отметить:

o «Развитие коммуникативных способностей у дошкольников» Автор: Чернецкая Л.В.

o «Социально-коммуникативное развитие дошкольников.

Теоретические основы и новые технологии» Авторы: Волосовец Т.В., Зыкова О.А.

o «Концепция и программа социально-коммуникативного развития и социального воспитания дошкольников»

Автор: Коломийченко Л.В.

o «Социально-коммуникативное развитие» Авторы: Бабаева Т. И., Деркунская В.А., Римашевская Л.С., Гусарова

o «Развитие коммуникативных способностей дошкольника» Автор: Арушанова А.Г.

o «Развитие коммуникативных способностей и социализация детей старшего дошкольного возраста» Авторы: Коноваленко С.В., Кременецкая М.И.

o «Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (3-6 л.)» Авторы: Шипицына Л.М., Воронова А., Защиринская О.В., Нилова Т.

o «Школа общения для дошкольников» Автор: Широкова Г.А.

o «Формирование коммуникативных навыков у детей 3-7 лет.

Модели комплексных занятий»

Авторы: Полякевич Ю.В., Осинина Г.Н.

После изучения данных пособий можно сделать следующие выводы:

- Нет ясного определения коммуникативной компетентности, с выделением всех особенностей её проявления (поведенческие реакции, эмоциональные и т.д.). Зачастую говорится о социально-коммуникативном развитии, которое предполагает морально-нравственный аспект, без явного акцента на сферу общения;

- Игры и всевозможные занятия не имеют четкой цели (какой именно компонент коммуникативной компетентности мы формируем и развиваем, для чего нам нужны эти игры);

- Результаты психологического сопровождения коммуникативного развития у детей дошкольного возраста также туманны и неопределенны.

Таким образом, в своей работе мы постарались учесть выделенные нами недостатки при формировании коммуникативной компетентности. И построить своё психологическое сопровождение становления и развития коммуникативной компетентности у детей старшего возраста с определением чётких целей игры и ее результатами.

Выводы по Главе 1

Развитие компетентного общения в современных условиях предполагает ряд принципиальных направлений процесса его гармонизации. Компетентность в общении предполагает знания по его построению и готовность к нему на разной психологической дистанции - и отстранённой и близкой. Трудности порой возможны с инерционностью позиции - владением какой-либо одной из них и её постепенной реализацией, не учитывая характер партнёра и своеобразия определенной ситуации. В целом компетентность в общении обычно связывается с овладением не какой-либо одной позицией в качестве наилучшей, а с приобщением адекватным к их спектру. Гибкость в адекватной смене позиций психологических является одним из существенных показателей компетентного общения.

С момента своего рождения человек общается с другими людьми, но порой люди с высокими достижениями в изучении явлений материального мира, в области межличностных отношений оказываются беспомощными. На этом примере ясно, что человек должен изучать правила взаимодействия с людьми, чтобы стать социально полноправным членом общества. Достигнуть эффективного общения возможно лишь тогда, когда люди, друг с другом взаимодействующие, в данной ситуации компетентны.

Опыту общения отводится особое место в структуре коммуникативной компетентности личности. С одной стороны, он социален и заключается в нормах и ценностях культуры, с другой - является индивидуальным, потому что основывается на индивидуальных коммуникативных способностях и событиях психологических, которые связываются с общением в жизни личности. Динамический аспект этого опыта заключается в процессах социализации и индивидуализации, которые обеспечивают социальное развитие человека, а также адекватность его реакций на ситуацию общения и их своеобразие, реализуемые в процессе общения. Общение, таким образом, имеет значение, решающее в развитии познавательной сферы и интеллекта (развитие высших психических функций), для эмоционального благополучия человека и для познания себя и познания законов взаимоотношений между людьми.

Начиная с конца двадцатого столетия процессы, имеющие определяющее влияние на социальное развитие личности, приобрели невиданные ранее темпы и масштабы динамики, затронули все сферы жизнедеятельности человека, привели к возрастанию социальной вариативности в самом широком смысле слова -- как многообразия принципов организации социальных общностей, возникновения новых видов деятельности, социальных ролей, групповых норм и ценностей.

Один из виднейших зарубежных психологов Жан Пиаже, начиная с 1930-х гг. проводит психологические исследования когнитивного развития детей, как составную часть интеллекта - сложной системы одновременно с нескольких сторон: биологической, психологической, логической и социологической. Наиболее распространенными из теорий социального познания являются когнитивно-эволюционный подход Ж. Пиаже и теория ролевого анализа Роберта Сельмана.

Деятельностным подходом было предложено большое число концептуальных схем анализа деятельности личности, в том числе и общения. Главным достижением деятельностного подхода является то, что в его рамках сформировалось продуктивное направление - психология действия.

Глава 2. Эмпирическое исследование коммуникативного развития дошкольника

2.1 Описание выборки

Исследование проводилось в ГБОУ СОШ №806 (Структурное подразделение №7) г. Москвы.

В исследовании принимало участие 35 детей старшего дошкольного возраста. Возраст детей: 5-6,5 лет; всего девочек - 14, мальчиков - 21.

2.2 Этапы эмпирического исследования

1. Определение возрастных особенностей коммуникативного развития старших дошкольников. На основе полученных результатов выявление проблемных областей формирования коммуникативной компетентности современного дошкольника.

2. Определение индивидуальных траекторий развития коммуникативной компетентности.

3. Разработка и апробация принципов сопровождения коммуникативного развития дошкольника.

4. Определение проблемных областей изучения коммуникативной компетентности.

2.3 Описание методик эмпирического исследования

В эмпирическом исследовании использовались следующие методики:

Для выявления различных аспектов коммуникативной компетентности использовались следующие методики:

1) Метод Наблюдение. Для выявления способности организовать и реализовать общение с целью достижения собственной цели;

2) Методика «Один рисунок на двоих». Для определения способности организовать и реализовать общение с целью достижения совместной цели;

3) Методика «Раскраска». Автор методики: Г.Р. Хузеева. Для определения типа межличностных отношений в старшем дошкольном возрасте к сверстнику (эмоциональный и поведенческий компонент образа сверстника);

4) Методика «Я и Мой друг». Для определения особенностей образа сверстника;

5) Метод «Социометрия». Для определения социометрического статуса использовалась методика вербального выбора «День рождения».

Метод Наблюдение

Цель: способность организовать и реализовать общение с целью достижения собственной цели

Материалы и оборудование: видеоаппаратура

Процедура проведения: наблюдение за деятельностью детей в привычной для них обстановке (за игрой)

Критерии оценки:

Ш Выделение таких параметров наблюдения, как

1) инициативность ребенка в процессе общения (считается количество обращений ребёнка к сверстнику)

2) эмоциональное отношение ребенка к сверстнику (положительное, амбивалентное, отрицательное)

3) цель обращения к сверстнику (деловая, игровая, познавательная, личностная)

4) тип общения (избегание, подавление, подчинение, сотрудничество)

5) продуктивность общения (достигнута ли цель обращения)

6) наличие просоциальных действий (бескорыстная помощь другому, содействие и сопереживание)

7) длительность общения со сверстником(в минутах)

8) ситуации обращения к сверстнику (чистое общение или по поводу предмета)

Обработка результатов:

В протоколе фиксируются полученные результаты по каждому ребёнку.

Проводится перевод полученных результатов в количественные значения по следующим критериям анализа:

Инициативность ребенка в процессе общения:

сумма обращений ребенка к сверстнику в кол?ве наблюдений кол?во наблюдений

Эмоциональное отношение ребенка к сверстнику в процессе обращений к другим (положительное +2 балла, амбивалентное +1 балл, отрицательное -1 балл)

Цель обращения к сверстнику (деловая, игровая, познавательная, личностная), если 1 цель общения, то +1 балл, если 2-3 цели, то +2 балла и 4 цели +3 балла

Тип общения (избегание -1 балл, подавление -2 балла, подчинение +1 балл, сотрудничество +2 балла)

Продуктивность общения (всегда достигается цель общения +2 балла, иногда +1 балл, никогда не достигается -1 балл)

Длительность общения со сверстником (менее 1 минуты - 0 баллов, 1- 5 минут +1 балл, 5-10 минут +2 балла, 10-15 минут +3 балла, 15-25 минут +4 балла, 25-30 минут +5 баллов)

Ситуации обращения к сверстнику (чистое общение +2 балла, по поводу предмета +1балл, использование, как чистого общения, так и по поводу предмета +3 балла).

Методика «Один рисунок на двоих»

Цель: способность организовать и реализовать общение с целью достижения совместной цели

Материалы и оборудование: один лист формата А4, один карандаш, видеоаппаратура

Инструкция: «Вы любите рисовать? Давайте порисуем. Вот вам листок (предлагается 1 листок). Так как листок только один, вам нужно договориться и порисовать на нем. Вам также дается один карандаш, рисовать можно, только держа вдвоём этот карандаш. Нарисуйте, что захотите».

Процедура проведения: все реплики и ход выполнения фиксируются на видеоаппаратуру.

Критерии оценки:

1) Нарисован ли совместный рисунок 1 балл - рисунок нарисован

0 баллов - рисунок не был нарисован (не смогли договориться)

2) Проявление инициативы, целеполагание

1 балл - ребёнок не проявил инициативу или вынужденно отдал её другому ребёнку

2 балла - ребёнок полностью взял инициативу в свои руки 3 балла - учитываются пожелания двоих детей

3) Планирование

1 балл - ребенок не участвует в планировании, его мнения и пожелания не учитываются

2 балла - один ребёнок полностью решил, что и как рисовать 3 балла - дети совместно обсудили будущий рисунок

4) Ведущая роль в исполнении рисунка Ведущий

Ведомый

5) Контроль

1 балл -ребёнок не контролирует совместную деятельность, нет возможности проявить себя

2 балла - контролем деятельности занимается только один ребёнок 3 балла - совместное контролирование двумя детьми

6) Оценка

1 балл - ребёнку не понравился совместный рисунок 2 балла - ребёнку понравился совместный рисунок

3 балла - оба ребёнка довольны совместным рисунком

7) Эмоциональное отношение

+/+ - оба ребёнка довольны процессом

+/- - один ребёнок не доволен

-/- - каждый из детей не доволен

Критерии	Имя ребёнка 1	Имя ребёнка 2
Нарисованли совместный рисунок	1
Инициативаи целеполагание	1	2
Планирование	1	2
Ведущаярольв исполнении рисунка	Ведомый	Ведущий
Контроль	1	2
Оценка	3	3
Эмоциональное отношение	-	+
Количество баллов	7	10

Экспериментальная ситуация «Раскраска» Г.Р. Хузеевой использовалась для определения типа отношений детей старшего дошкольного возраста.

Цель: Определение типа отношений для старшего дошкольного возраста к сверстнику.

Материалы и оборудование: лист бумаги с нарисованной фигурой, цветные карандаши, видеоаппаратура

Процедура проведения методики: детям предлагаются заранее подготовленные одинаковые рисунки и цветные карандаши. Затем дети садились рядом друг с другом. В процессе работы взрослый обращал внимание ребенка на рисунок соседа, хвалили его, спрашивал мнение другого, при этом отмечая и оценивая.

Инструкция: «Ребята, сейчас у нас будет соревнование, мы с вами будем рисовать. Какие цвета вы знаете? Вам нужно раскрасить рисунок, используя как можно больше цветов. Победит тот, кто больше всего использует разных цветов. Один и то же карандаш можно использовать только один раз. Можно делиться».

Обработка результатов: тип отношения к сверстнику определялся через анализ трех параметров:

?Интерес ребенка к сверстнику и его работе

?Отношение к оценке другого сверстника взрослым

?Анализ проявления просоциального поведения

На основе анализа результатов было выделено три типа отношения ребенка к сверстнику: дети со сниженным интересом к сверстнику, дети с преобладанием конкурентного и личностного типа отношения.

К типу со сниженным интересом мы отнесли детей, у которых не выражен интерес к действиям сверстника, индифферентное отношение на оценку сверстника.

К конкурентному типу отношения относили детей, у которых не выражен интерес к действиям сверстника, неадекватная реакция на оценку сверстника, отмечается отсутствие просоциального поведения.

К личностному типу отношения мы относили детей, у которых отмечался выраженный интерес к действиям сверстника, адекватная реакция на оценку сверстника, просоциальное поведение, положительное эмоциональное отношение к сверстнику.

Критерии оценки: Заинтересованность ребенка к сверстнику и его работе 1 балл - не проявляет интерес

2 балла - периодически заглядывает к сверстнику

3 балла - ребенок полностью заинтересован работой сверстника

Отношение к оценке другого сверстника

1 балл - индифферентная реакция 2 балла - неадекватная реакция

3 балла - адекватная реакция

Просоциальное поведение

1 балл - ребенок не делится с другим 2 балла - равноценный обмен

3 балла - отдает всё

Тип отношений Личностный тип - 3 балла Конкурентный тип - 2 балла

Индифферентный тип - 1 балл

В конце подсчитывается общий балл для каждого ребенка и проводится ранжирование.

Для определения особенностей образа сверстника использовалась методика «Я и Мой друг»

Цель: изучение когнитивного и аффективного компонента образа сверстника: представлений о сверстнике (его социальных и личностных качествах), степень дифференцированности представлений и эмоциональное отношение к сверстнику.

Материалы и оборудование: лист формата А4, цветные карандаши

Инструкция: «Нарисуй себя и своего друга, каким ты его представляешь». Процедура проведения: предлагался лист белой бумаги и цветные карандаши. После окончания рисования ребенку задают вопросы:

- «Кто он?

- Какой он?

- Почему ты дружишь с ним?

- Чем он тебе нравится?

- Чем он тебе не нравится?». Ответы фиксируются.

Критерии анализа

· Образный компонент образа друга.

· Вербальный компонент образа друга. Критериями оценки выступают:

Ш Эмоциональное отношение к сверстнику, значимость (аффективный компонент).

Ш Степень дифференцированности образа сверстника (когнитивный компонент).

Рисунок (образный компонент образа друга) анализируется по следующим параметрам:

ь Цвет (2 балла - если разные цвета, 1 балл - если 1-2 цвета, 0 баллов - отсутствие цвета одним карандашом)

ь Размер (большой размер- 2 балла, средний - 1 балл, маленького размера -0 баллов),

ь Прорисовка (детализация выраженная - 2 балла, средняя-1 балл, низка, т.е. схематичное изображение - 0 баллов)

ь Соотношение себя и друга (2 балла-друг выше и значимее, 1 балл

– наравне, 0 баллов - если себя явно лучше, чем друга).

Эмоциональное отношение:

Положительное отношение: яркий цвет, размер крупный, тщательная прорисовка деталей - 2 балла

Отрицательное отношение: нет цвета, маленький размер, схематичное изображение, амбивалентные или отрицательнее определения - 1 балл

Вербальные ответы на вопрос «Кто он?». «Какой он?» (вербальный компонент образа друга) анализируются по следующим параметрам:

?Наличие в описании сверстника особенностей внешности.

?Наличие в описании сверстника личностных качеств.

?Наличие в описании сверстника умений и способностей.

?Наличие в описании сверстника отношения к себе.

?Наличие чувства общности (мы одинаковые, он как я, он такой же) или чувства конкурентности (я такой, а он такой; я лучше, он хуже)

3 балла - если 5-6 содержательных характеристик сверстника 2 балла - 3-4 характеристики

1 балл - 1-2 характеристики Когнитивный компонент: степень дифференцированности:

?количество определений, дифференцированный образ рисунка, анализ категорий описания рисунка, количество категорий.

Обработка результатов:

Высокий уровень сформированности образа сверстника:

Положительное эмоциональное отношение, высоко структурированный образ друга (не менее 5-6 содержательных характеристик сверстника, с

использованием разных категорий (внешность, умения, личностные характеристики).

Средний уровень сформированности образа сверстника:

Амбивалентное эмоциональное отношение к сверстникам, средний уровень структурированности образа сверстника (не менее 3-4 характеристик друга).

Низкий уровень сформированности образа сверстника:

Амбивалентное или отрицательное отношение к сверстнику, слабая структурированность образа (1-2 характеристики, «хороший друг», нравится» и т.д.).

Образный компонент	Вербальный компонент	Кол-во баллов
Цвет рисунка	Размер рисунка	Прорисовка	Соотношение себя и друга	Эмоциональное отношение

Для определения социометрического статуса использовалась методика вербального выбора «День рождения». Методика проводится индивидуально. Цель: Определить статус ребенка в группе.

Материалы и оборудование: листы протоколов, ручка.

Инструкция: «Представь, что у тебя скоро день рождения, и мама тебе говорит: «Пригласи трех ребят из своей группы на день рождения! Кого ты пригласишь?»

Процедура проведения методики: Экспериментатор фиксирует в социометрической таблице выборы детей.

Таким образом, заполняются все данные в таблице, после чего осуществляется подсчет выборов, полученных каждым ребенком (по вертикальным столбцам), и записывается в соответствующую графу матрицы. Далее следует переходить к выявлению взаимных выборов. Если среди тех, кто его выбрал, есть дети, выбранные им самим, то это означает взаимность выбора.

Обработка результатов:

Определение социометрического статуса каждого ребенка.

Для определения статуса ребенка использовалась обработка результатов социометрического исследования, предложенная Я.Л. Коломинским. Остановимся на кратком описании. Статус ребенка определяется подсчетом полученных им выборов. В соответствии с результатом детей можно отнести к одной из четырех статусных категорий:

1 - «звезды» (5 или более выборов); 2 - «предпочитаемые» (3-4 выбора);

3 - «избираемые» (1-2 выбора);

4 - «отвергаемые» (0 выборов).

1-ая и 2-ая статусные категории являются благоприятными, 3-ья и 4-ая - неблагоприятными.

2.4 Описание и анализ полученных результатов эмпирического исследования

Коммуникативная компетентность - умение эффективно общаться, системное качество, которое позволяет человеку самостоятельно использовать коммуникативные средства и способы для достижения целей общения.

В основе коммуникативной компетентности лежит сформированность образа сверстника (познавательный, эмоциональный и поведенческий компонент), а также чувствительность к воздействиям со стороны сверстника.

Коммуникативная компетентность выражается в степени популярности ребенка в группе сверстников.

Рассмотрим полученные результаты

1) Метод Наблюдение

Для выявления способности организовать и реализовать общение с целью достижения собственной цели.

При достижении собственной цели дети старшего дошкольного возраста проявляют высокую инициативность в процессе общения (среднее количество обращений ребенка к сверстнику составляет 14 при средней длительности взаимодействия 15 минут). Необходимо отметить, что дети активно вступают в общение со сверстниками, пытаются достичь собственных целей.