Психологические основы сопровождения коммуникативного развития и становления коммуникативной компетентности старших дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологические основы сопровождения коммуникативного развития и становления коммуникативной компетентности старших дошкольников

Введение

коммуникативный дошкольник общение

Актуальность исследования: коммуникативная компетентность в дошкольном возрасте - предиктор успешной социализации человека на следующих этапах онтогенеза. Поэтому необходимо знать механизмы, закономерности и технологии формирования коммуникативной компетентности ребёнка. Также коммуникативное развитие в современной ситуации развития ребёнка требует целенаправленного моделирования и формирования.

Человеческое общество не может существовать вне общения. Общение является необходимым условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом. Реальность и необходимость общения определена совместной деятельностью: чтобы жить люди вынуждены взаимодействовать. Общается всегда деятельный человек, деятельность которого пересекается с деятельностью других людей. Общение позволяет организовывать общественную деятельность и обогатить её новыми связями и отношениями между людьми.

Единственная настоящая роскошь - это роскошь человеческого общения. Так считал Антуан Сент-Эзюпери, об этом рассуждали философы на протяжении веков и эта тема остаётся актуальной и в наши дни. Вся жизнь человека протекает в постоянном общении. Человек всегда дан в контексте с другим - партнером реальности, воображаемым, выбранным и т.п., поэтому с этой точки зрения трудно переоценить вклад компетентного общения в качество человеческой жизни, в судьбу в целом.

Развитие компетентного общения в современных условиях предполагает ряд принципиальных направлений его гармонизации. Компетентность в общении предполагает готовность и умение строить контакт на разной психологической дистанции - и отстранённой и близкой. Трудности порой могут быть связаны с инерционностью позиции - владением какой-либо одной из них и её реализацией повсеместно, независимо от характера партнёра и своеобразия ситуации. В целом компетентность в общении обычно связана с овладением не какой-либо одной позицией в качестве наилучшей, а с адекватным приобщением к их спектру. Гибкость в адекватной смене психологических позиций - один из существенных показателей компетентного общения.

Человек с момента своего рождения общается с другими людьми, но порой люди, отличающиеся высокими достижениями в изучении явлений материального мира, оказываются беспомощными в области межличностных отношений, поэтому человек должен изучать правила взаимодействия с людьми, чтобы стать социально полноправным членом общества. Другими словами, общение будет эффективно лишь тогда, когда люди, взаимодействующие друг с другом, компетентны в данной ситуации.

В научной литературе представлен широкий спектр направлений исследований по проблеме взаимодействия и общения детей друг с другом. Одним из них является изучение общения ребенка со сверстниками в рамках концепции коммуникативной деятельности, разработанной М.И. Лисиной (З.М. Богуславская, Л.Н. Галигузова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.). Согласно данной концепции, в целостной практике ребенка имеется тесная связь общения со всеми другими видами деятельности и с его общей жизнедеятельностью. Особенность данного подхода заключается в акценте на содержательных качественных особенностях общения детей с ровесниками на разных возрастных ступенях развития. Общение рассматривается как сложная деятельность, имеющая свои структурные компоненты (потребности, мотивы, цели, задачи и т.д.).

В последнее время все чаще высказывается мысль о том, что в условиях воспитания и обучения по развивающим программам детям недостаточно общаться только со взрослым (Р.С. Буре, Е.Е. Кравцова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Г.А. Цукерман и др.). Для полноценного познавательного и социального развития ребенку необходимо взаимодействие со сверстниками.

Потребность в общении со сверстником выражается в стремлении дошкольника к самопознанию и самооценке посредством сравнения себя с ровесником как равным партнером. По данным Л.Н. Галигузовой, уже на третьем году жизни у ребенка начинает складываться потребность в общении со сверстником. На протяжении дошкольного возраста потребность в общении со сверстниками возрастает, к старшему дошкольному возрасту сверстник становится более предпочитаемым партнером общения, чем взрослый.

Мы рассмотрим в своей работы особенности коммуникативной компетентности старшего дошкольника.

Целью нашей работы является разработка принципов и оснований психологического сопровождения коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста.

Принципы могут строиться только на понимании закономерностей и особенностей коммуникативного развития дошкольника. Поэтому, прежде чем составлять программу сопровождения, необходимо понять закономерности и области развития коммуникативного развития дошкольника.

Объектом исследования является коммуникативная компетентность старшего дошкольника.

Предметом исследования выступают различные аспекты коммуникативной компетентности дошкольника и условия её формирования.

Гипотеза:

Общая гипотеза: сопровождение коммуникативного развития дошкольника должно опираться как на возрастные особенности развития общения со сверстниками, так и на индивидуальные траектории коммуникативного развития дошкольника.

Частные гипотезы:

1. Коммуникативное развитие дошкольника имеет противоречия, между высокой значимостью сверстника, эмоционально положительным отношением и недостаточным опытом разрешения коммуникативных задач в ситуации достижения индивидуальных, совместных целей, а также опыта просоциального поведения.

2. Существует тесная взаимосвязь между результативностью общения и уровнем развития образа сверстника.

3. В дошкольном возрасте аффективный компонент образа сверстника опережает развитие когнитивного компонента.

4. Коммуникативная компетентность каждого ребенка имеет свою траекторию развития.

5. Целенаправленное сопровождение коммуникативного развития является необходимым условием становления коммуникативной компетентности современного дошкольника.

Методологическая основа: системно-деятельностный подход. Теории общения и межличностных отношений М.И.Лисиной, А.Г.Рузской, Е.О.Смирновой. Теория социального познания Ж.Пиаже и Роберта Сельмана.

В работе будут решены следующие задачи:

1. Теоретический анализ проблемы исследования

2. Разработка системы диагностики коммуникативной компетентности дошкольника.

3. Определение возрастных особенностей коммуникативного развития старших дошкольников

4. Определение индивидуальных траекторий развития коммуникативной компетентности

5. Разработка и апробация принципов сопровождения коммуникативного развития дошкольника

6. Определение проблемных областей изучения коммуникативной компетентности.

Новизна исследования: исследование и составление программы сопровождения строится от конкретного случая, опираясь на теоретическую

базу - когнитивный и отечественный подход к общению. Определяем коммуникативную компетентность через составление профиля ребёнка и определения его проблемных зон. Этот подход противопоставляем традиционному уровневому подходу.

Теоретическая значимость: в работе рассматриваются закономерности коммуникативного развития, а также области и ситуации проявления и развития коммуникативной компетентности. Систематизация и выделение четких критериев изучения коммуникативной компетентности, которые подробно не описаны в теоретических подходах.

Коммуникативную компетентность определяем через чувствительность к сверстнику, дифференцированный образ, а также через опыт взаимодействия (совместная деятельность).

Практическая значимость: определяется тем, что в работе рассматривается проблема индивидуальных траекторий коммуникативного развития, рассматриваются профили коммуникативной компетентности каждого дошкольника, что является актуальным направлением исследований в области психологии развития.

Методики:

Эмпирическое исследование опиралось на экспериментальные ситуации и наблюдение.

Психодиагностические методики исследования:

3 вида ситуаций:

· Достижение индивидуальных целей - метод Наблюдение

· Достижение совместных целей - методика «Совместный рисунок»

· Просоциальное поведение - методика «Раскраска» Рисуночная методика с элементами беседы «Я и мой друг» Метод «Социометрия»

Статистическая обработка

Проводился качественный и количественный анализ полученных данных.

Выборка:35детейстаршегодошкольноговозраста(5-6,5лет).

Мальчиков 21 человек, девочек 14 человек.

База проведения: ГБО СОШ №806 СЗАО г. Москвы отделение 7 Апробация полученных данных:

1. Студенческая конференция «Студенческая наука» 21 апреля 2016 года. Тема доклада «Стратегии и пути диагностики коммуникативной компетентности старшего дошкольника».

2. Круглый стол на базе ГБО СОШ №806 г. Москвы "Условия позитивной социализации. Результаты изучения особенностей коммуникативного и морального развития старшего дошкольника" 26 мая 2016 года 14.30.

Также результаты исследования представлены в 2 публикациях в сборниках студенческих работ:

1. Тема доклада: «Определение коммуникативной компетентности старших дошкольников»

2. Тема доклада «Стратегии и пути диагностики коммуникативной компетентности старшего дошкольника»

Глава 1. Особенности коммуникативного развития дошкольников в современном обществе

1.1 Транзитивность общества как фактор развития

Начиная с последней трети двадцатого столетия процессы, достаточно сильно влияющие на социальное развитие личности стали протекать ещё более интенсивно. «Ранее невиданные темпы и масштабы динамики общества, которые затрагивают все сферы человеческой жизнедеятельности, привели к росту социальной вариативности в самом широком ее смысле -- как многообразных принципов организации социальных общностей, так и возникновения новых ролей в социуме, видов деятельности, групповых норм и ценностей мировоззрения. В подобной постоянно изменяющейся социальной реальности идет трансформация процесса социализации: требования повышенной социальной мобильности, сочетаясь с исчезновением многих прежних оснований социальной категоризации и самокатегоризации, ведут к тому, что человек оказывается перед необходимостью постоянного «достраивания» своего «Я», поиска идентичности, непрерывного личностного и социального самоопределения. Именно яркая выраженность подобных процессов сделала проблему субъекта изменяющегося мира актуальной для всего гуманитарного знания, определив все больший переход последнего на методологическую платформу парадигмы изменений» [Белинская, 2006].

«Особую актуальность изучение закономерностей динамики идентичности имеет в нашей стране, ситуация в общественном развитии которой отличается отсутствием какого-либо однонаправленного вектора социальных изменений: неслучайно квалификация ее как ситуации радикальных социальных трансформаций и социальной нестабильности стала уже общепринятой» [Белинская, 2006].

Изменение категории ценностей и норм ведет к пересмотру смысла и целей жизненного пути человека, а, следовательно, и направленности и результата его самореализации. «Это, конечно же, сказывается на целостности представлений о себе и мире, вызывая необходимость снова конструировать и переконструировать такие представления, включая компенсационные и стабилизирующие механизмы Я-концепции. При этом на план первый выходят исследования, которые раскрывают стабилизационный потенциал Я-концепции, который помогает сохранять ее целостность и преодолеть отрицательные воздействия среды» [Бодалева, 2004, с. 87].

Конструкционистская парадигма, в рамках которой выдвигаются мнения о трансформации окружающего мира в направлении желаемых изменений, увеличивает степень возможного прогнозирования будущего развития, так как если люди уверены в возможности переделать и переконструировать ситуацию и на основе этого построить будущее, неопределенность этого будущего исключается.

В моделях конструкционистской направленности и личность, и среда социума понимаются как взаимодействующие в процессе общем создания (конструирования) мира [Рейковский, 1981. с. 17]. «Внесение в анализ процесса развития Я-концепции принципов холизма и самоорганизации и рассмотрение его в ракурсе парадигмы конструкционизма, дает возможность сделать вывод не только о важности иметь активную позицию, но и необходимости сочетания индивидуальных особенностей человека с нормативностью и ценностями, которые приняты в обществе. Подобный подход к Я-концепции требует пересмотра некоторых методологических и методических положений. Основаниями к этому выступают представления о культуре как факторе, который дает возможность обрести целостность жизненного пути [Шорохова, 1966, с. 63], так же как понятие З.Баумана «текучая современность» [Бодалева, 2004, с, 95]. Эти концепции раскрывают направление для исследования процесса личностного развития в современной изменчивой и неопределенной ситуации, которая умножает c точки бифуркации в развитии личности и основания дает для появления множественности аспектов «Я» в разных ситуациях и разных группах.

Адекватность представлений о себе дает возможность сохранять целостность восприятия себя и всего мира, в то время как фиксация на внешних, социальных преградах ведет к отказу от себя и, следовательно, сужает границы личностного развития. В свою очередь сужение личностного пространства ведет к ограниченности возможностей для самореализации, и тогда происходит сужение социального пространства, пространства для общения и личностного роста людей.

«Не менее важным стоит вопрос анализа границ и возможностей поддержания позитивной динамики и целостности Я-концепции в период кризисов и бифуркационных периодов личностного развития. При анализе этой проблемы нужно учитывать методологические основания, которые связаны с принципом развития. Как известно, принцип развития психологии берет начало с теории эволюции, а потому неудивительно, что его важнейшим психологическим аспектом выступает соотнесение эволюционного и революционного путей генезиса психики, качественных и количественных параметров характеризующих этот процесс. Сложное соотношение этих параметров относится и к процессу личностного роста, становления Я-концепции, характерны для которых эволюционные пути становления, проявляющиеся даже в тех случаях, когда есть отклонения или трудности в процессе социализации, удовлетворения ведущих базовых и духовных потребностей, или, что особенно важно, когда фрустрируется процесс осознания ценности «Я». Вполне вероятным является то, что такая фрустрация может запускать и инволюционные тенденции не только в развитии личности, но в общем становлении представлений человека о мире и окружающих» [Ахмедова, Марцинковская, 2010].

Многие эмпирические данные служат подтверждением не статичности, а динамического равновесия между процессами с характеристиками позитивными и негативными, направленными либо на поддержание целостности и позитивного развития Я-концепции, либо же дестабилизирующими ее структуру и убирающими ее целостности.

Быстрые темпы и масштабы общественной динамики, которые проявляются во всех сферах современной жизнедеятельности человека, привели к повсеместному возрастанию социальной вариативности в самом широком смысле слова -- как многообразия принципов организации социальных общностей, возникновения новых видов деятельности, социальных ролей, групповых норм и ценностей.

Следует отметить, что современная психология сталкивается со многими проблемами, которые определены транзитивностью. Понятие «транзитивность» следует определить как социальные трансформации, так и изменчивость социальных представлений и ценностей, и неопределенность норм и установок.

Людям всегда было сложно примириться с новыми временами и социальными трансформациями, однако никогда этот разрыв между новым и старым не был так глубок, и никогда еще будущее не казалось таким неопределенным. При этом необходимо помнить, что транзитивность является не только социальной, внешней, но и психологической, духовной. Поэтому большой разрыв возникает между субъективными и объективными пространствами и временами, отношением к ним, и к изменениям, в них происходящим. Молодыми людьми и детьми транзитивность осознается как естественная ситуация, в которой происходит процесс их взросления, становления и вхождения в окружающий мир. Это осознание не отрицает рефлексию происходящих трансформаций, нестабильность и неопределенность ценностей, эталонов и норм. Следовательно, такая ситуация не вызывает у молодежи того эмоционального дискомфорта, с которым связана транзитивность для более старшего поколения.

Ситуация транзитивности связана с несколькими причинами:

– сменой веков;

– изменением картины мира;

– появлением нового технологического и информационного пространства. [Марцинковская, 2015].

Если говорить об изменениях в познавательной сфере, то следует отметить появление новых способов видения мира и передачи своих представлений, которые приводят к новой феноменологии восприятия и мышления. Современные исследования когнитивного развития детей доказывают увеличение роли образа и схемы в структуре интеллекта. Анализ результатов всех методик, диагностирующих уровень интеллекта дошкольников, в том числе и их креативность, показывает, что общий уровень их познавательного развития в целом несколько вырос.

На данном этапе развития общества виртуальные игры и обучающие программы и информация, поступающая из интернета, сказываются на всех сторонах психического развития детей, уже начиная с раннего возраста. Поэтому необходимо говорить о том, что разнообразные виды современных игр и игрушек, в том числе компьютерных игр, являются развивающими, стимулирующими становление модельного, схематического мышления. Таким образом, можно констатировать, что новые технологии начинают оказывать существенное влияние на психическое развитие. И данная тенденция наблюдается не с подростково-юношеского возраста, как еще недавно казалось, а уже с дошкольного и даже раннего возраста.

Если говорить о личности дошкольника, то в настоящее время происходит доминирование субъективных критериев у современных детей. Это является причиной того, что они стали больше выделять личностные и индивидуальные особенности и хорошо соотносят их с собственным образом Я. Представления детей о себе стали более дифференцированы и реалистичны. Возможно, это связано с более широким и разнообразным кругом общения, в том числе и за счет расширения информационного пространства [Кончаловская, 2015]. В связи с этим дети должны проявлять разнообразные модели поведения, стремиться быть успешными в группе сверстников, а также обладать необходимой атрибутикой детского возраста, и быть включенными в детскую субкультуру для реализации своих потребностей, установления дружеских контактов и для приобретения социального опыта взаимодействия.

Следовательно, начиная с последней трети двадцатого столетия, сформировались процессы, имеющие определяющее влияние на социальное развитие личности. Ранее невиданные темпы и масштабы общественной динамики, которые затрагивают все сферы жизнедеятельности человека, привели к повсеместному возрастанию социальной вариативности в самом широком смысле слова.

Таким образом, транзитивность как неотъемлемая составляющая современной действительности играет существенную роль в социализации дошкольника и предъявляет новые требования к коммуникативной компетентности ребенка.

1.2 Особенности развития личности дошкольника

Дошкольный возраст считается начальным этапом формирования личности. У детей возникают такие личностные новообразования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения.

В дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов, зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, в признании сверстников, проявляется интерес к коллективным формам деятельности); возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения. Ребенок начинает усваивать определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в социуме.

Ребенок в дошкольном возрасте начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируется внутренняя социальная позиция, более устойчивое самоотношение, и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности.

Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать окружающий мир и осознает свое место в нем. Так зарождаются новые типы мотивов поведения, под влиянием которых ребенок совершает те или иные поступки. Другая сторона - развитие чувства и воли. Они обеспечивают действенность этих мотивов, устойчивость поведения, его независимость от изменения внешних обстоятельств.

Дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

«Данный возраст приносит ребёнку новые принципиальные достижения. Одним из важнейших достижений дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции, представлений о себе» [Кравцов, 2013 с.24].

В дошкольном возрасте в содержании представлений о себе входит отражение им своих свойств, качеств, возможностей. Данные о своих возможностях накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной деятельности, общения со взрослыми и сверстниками. Представления ребенка о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе, опираясь на оценку значимых взрослых.

Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией, которую он получает в процессе общения. Налаживая контакты с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает новые знания не только о другом человеке, но и о самом себе.

«В дошкольном возрасте происходит развитие самосознания. При этом, взрослый, организуя деятельность дошкольника, помогает ребенку овладеть средствами осознавания себя и самооценивания. Источником развития самосознания считается ведущая деятельность» [Кравцов, 2013 с.25].

Мы можем отметить, что основным фактором, оказывающим, существенное влияние на развитие личности ребенка в дошкольном возрасте является игра. Так как именно игры является ведущей деятельностью в дошкольном детстве.

Игра - форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

Под термином «самосознание» в психологии обычно имеют в виду существующую в сознании человека систему представлений, образов и оценок, относящихся к нему самому. В самосознании выделяют две взаимосвязанные составляющие: содержательную - знания и представления о себе («Кто я?»), и оценочную, или самоотношение («Какой я?»).

Содержательный и оценочный аспекты самосознания являются единым неразделимым целым, так как любое суждение дошкольника о себе, в той или иной мере включает и самоотношение. Представления о своих индивидуальных качествах, возникнув, сразу же переплетаются и с определенным отношением к себе.

«В процессе развития у ребенка в дошкольном возрасте формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ реального «Я» - «какой я есть»), но также и представление о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального «Я» - «каким бы я хотел быть»). Оценочная составляющая самосознания отражает отношение человека к себе и своим качествам, его самоотношение» [Мухина, 2005 с.32].

В дошкольном возрасте позиция близости реального и идеального «Я» является наиболее благоприятной (Л.И.Божович, Р.Бернс, М.И.Лисина, А.И.Сильвестру, Е.Е.Кравцова, Т.А.Репина), так как служит пусковым механизмом актуализации одной из важнейших потребностей личности - потребности в саморазвитии, самосовершенствовании, самореализации, которая, собственно, и составляет базис целеполагания [Мухина, 2005 с.33]

Таким образом, наличие у ребенка «позиции близости двух Я» свидетельствует о его самотождественности, то есть о его уверенности в себе, своих силах и возможностях, уверенности в том, что он хороший и любимый.

К дошкольному возрасту отношение к себе существенно меняется. К данному возрасту, дети уже начинают осознавать не только свои конкретные действия и качества, но и свои желания, переживания, которые, в отличие от объективных характеристик, не являются предметом оценки и сравнения. Однако всё это объединяет личность ребенка, в целом все это отражается в усилении субъектной составляющей самосознания и в изменениях взаимоотношения дошкольника к другим людям.

Собственное «Я» ребенка уже не столь жестоко фиксировано на своих достоинствах и оценке своих объективных качеств, но открыто для других людей, их радостей, переживаний, мыслей и проблем. «Самосознание ребенка выходит за пределы своих объектных характеристик и открыто для переживаний других. Другой ребенок становится уже не только противоположным существом, не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, субъектом общения и обращения их целостного «Я». Именно поэтому дети охотно помогают сверстникам, сопереживают им, и не воспринимают чужие успехи как свое поражение» [Мухина, 2005 с.35]

Окружающие непосредственно влияют на развитие личности дошкольника с помощью разнообразных моральных норм и правил. Они усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения. Образцами поведения для детей служат, прежде всего, сами взрослые - их поступки, взаимоотношения и даже высказывания. Ребенок склонен им подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей. Таким образом, ребенок впитывает окружающую его информацию и действительность как губка.

Дети дошкольного возраста знакомятся с жизнью взрослых многими путями - наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки, а также на основе просмотра трудов кинематографа и мультипликации. В качестве образца для него выступают поведение тех людей, которые вызывают любовь, уважение и одобрение окружающих (то есть являются значимыми взрослыми). Взрослые обучают ребенка правилам поведения, и эти правила усложняются на протяжении дошкольного детства, а значит и последующей жизни.

Также именно взрослые организуют повседневное поведение детей и обеспечивают упражнение в положительных поступках. Предъявляя детям требования и оценивая их поступки, взрослые добиваются от детей выполнения правил. Постепенно и сами дети начинают оценивать свои поступки, исходя из представлений о том, какого поведения ждут от них окружающие. Проявляя при этом, социально желаемую модель поведения.

«Соподчинение мотивов является одним из важных новообразованием в развитии личности дошкольника. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению. По мере развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом как хорошее и плохое. Если главными мотивами поведения становиться общественные мотивы, соблюдение нравственных норм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям, толкающим его на то, чтобы, например, обидеть другого или солгать. Напротив, преобладание у ребенка мотивов, заставляющих получать личное удовольствие, демонстрировать свое действительное или мнимое превосходство над другими, может привести к серьезным нарушениям правил поведения. Здесь потребуются специальные воспитательные меры, направленные на перестройку неблагоприятно складывающихся основ личности» [Казакина, 1981 с.47].

После возникновения соподчинения мотивов, ребенок не всегда во всех случаях руководствуется одними и теми же мотивами. Такого не бывает и у взрослых. В поведении любого человека, обнаруживается множество разнообразных мотивов. Но соподчинение приводит к тому, что эти разнообразные мотивы теряют равноправие, выстраиваются в систему - формируется иерархия мотивов.

В дошкольном возрасте усложняются отношения детей с окружающими, им самим приходится определять свое отношение к чему-то и кому-то, оценивать свои поступки. Обязательных правил становится больше, столкновение различных мотивов становятся чаще и острее. Особенно трудно детям выбирать между лично значимыми и общественно значимыми мотивами. Если дошкольник потерпел неудачу в каком-нибудь значимом для него деле, то это не удается компенсировать удовольствием, от чего-то другого. Так как одной из сторон развития мотивов поведения в дошкольном возрасте является повышение их осознанности.

«Ребенок в дошкольном возрасте начинает отдавать себе все более ясный отчет в побудительных силах и последствиях своих поступков. Это становится возможным в связи с тем, что у дошкольника развивается самосознание - понимание того, что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение. Наиболее явно самосознание проявляется в самоотношении» [Казакина, 1981 с.49].

Таким образом, к концу дошкольного возраста ребенок не только становится субъектом деятельности, но и осознает себя как субъекта. Формируется его самосознание, способность к самоотношению, к осознанию своих действий, поступков и переживаний.

У детей дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие компонента самосознания - самоотношения. Оно возникает на основе знаний и мыслей о себе.

Этот этап благоприятен для овладения социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми и сверстниками.

В дошкольном возрасте существенно возрастает значимость общения со сверстниками, в процессе которого дошкольник реализует нормы и ценности, усвоенные главным образом в общении со взрослыми. Сверстник является партнером по совместной деятельности, чье доброжелательное отношение, уважение и признание становится важным для дошкольника. Выделяют три основных вида мотивов общения дошкольников со сверстником:

? деловой мотив, под влиянием которого сверстник побуждает ребенка к общению как партнер по практическому взаимодействию, дети испытывают положительные эмоции от самого процесса совместной деятельности;

? личностный мотив, выступающий в феномене «невидимого зеркала», т.е. ребенок видит в поведении сверстника отношение к себе и практически игнорирует в нем все остальное;

? познавательный мотив, под влиянием которого происходит общение со сверстником как с равным ребенку существом, которое можно использовать в целях познания и самопознания.

В дошкольном возрасте действуют все три вида мотивов: положение ведущих в 3-4 года занимают деловые с четко определившимися личностными мотивами; в 4-5 лет - деловые и личностные, познавательные, при почти равном положении деловых и личностных и при тесном переплетении личностных и познавательных; в 6-7 лет - превалируют деловые и личностные мотивы.

Многие зарубежные исследователи одним из условий, определяющим успешность развития общения, рассматривают уровень развития социального познания в дошкольном возрасте. Наиболее распространенными теориями социального познания являются когнитивно-эволюционный подход Жана Пиаже и теория ролевого анализа Роберта Сельмана.

Жан Пиаже считал, что развитие социально-когнитивных способностей у детей связано как с когнитивным развитием в целом, так в частности с развитием децентрации и обобщения. А согласно взглядам Р. Сельмана, дети достигают значительно более полного осознания себя и других, если у них появляется способность встать на точку зрения другого. Если ребенок еще не приобрел навыков принятия роли, то при понимании другого он может ориентироваться в первую очередь на внешние факторы (внешность, поведение). Появление такого навыка как принятия роли связано изначально с необходимостью принять точку зрения другого, понять его мысли, чувства, мотивы и намерения.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходят значительные изменения в содержании, мотивах и средствах общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Среди которых общими являются переход к внеситуативным формам и преобладание речевых средств. «Все факторы, способствующие общению дошкольника со взрослыми и сверстниками в форме совместной деятельности, речевого общения или только

мыслительного являются сильнейшими стимуляторами его психического развития» [Рузская,2003].

Большое значение в поведении дошкольника имеют мотивы установления, а также сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми. Хорошее и доброжелательное отношение со стороны окружающих очень необходимо детям. Желание заслужить одобрение, похвалу взрослых является одним из основных критериев его определенного поведения. Многие действия детей следует объяснять именно этим желанием. Стремление к положительным отношениям со взрослыми (в первую очередь значимыми) заставляет ребенка считаться с их мнениями, желаниями и оценками, выполнять устанавливаемые правила поведения.

В период дошкольного возраста происходит развитие новых видов мотивов, связанных с усложнением деятельности детей. К ним можно отнести познавательные и соревновательные мотивы.

Уже в 3-4 года ребенок может задавать окружающим многочисленные, интересующего его вопросы: «Что это?», «А как это работает?», «Зачем?» и т. п. Однако позднее преобладающим уже становится вопрос «Почему?». Зачастую детки не только пассивно интересуются, но и пытаются сами найти ответ, использовать свой, хотя и маленький опыт для объяснения непонятного и неизведанного. Это является проявлением любознательности детей дошкольного возраста. Однако большую часть вопросов следует отнести к тому, что дети стараются привлечь внимание взрослого, вызвать его на общение, поделиться с ним какой-либо информацией или рассказать о своих переживаниях.

Особое место в развитии и формировании мотивов поведения дошкольников имеют нравственные мотивы, выражающие отношение ребенка к другим людям. Эти мотивы изменяются на протяжении дошкольного возраста в связи с усвоением и осознанием нравственных норм и правил поведения, пониманием значения своих поступков в глазах других людей. Среди нравственных мотивов все большее значение приобретают общественные мотивы - желание сделать что-то хорошее для других людей, принести им пользу. У старших дошкольников уже можно наблюдать сознательное выполнение нравственных норм, связанных с бескорыстной помощью другим людям.

«Изменения в мотивах поведения на протяжении дошкольного детства состоят не только в том, что меняется их содержание, появляются новые виды мотивов. Между разными видами мотивов складывается соподчинение, иерархия мотивов: одни из них приобретают важное значение для ребенка, чем другие» [Хилько, Ткачева, 2007].

Соподчинение мотивов является одним из самых важных новообразований в развитии личности дошкольника. Возникающая иерархия мотивов придает своеобразную траекторию всему поведению ребенка. Если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы, соблюдение нравственных норм, то ребенок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям. Напротив, если «преобладание у ребенка мотивов, побуждающих получать личное удовольствие, демонстрировать свое действительное или мнимое превосходство над другими людьми, может привести к серьезным нарушениям правил поведения» [Венгер, Мухина, 1988].

Коммуникативная компетентность дошкольника

Следует определить коммуникативную компетентность как совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения, с целью достижения целей (собственных или групповых).

Игровая деятельность. В игровом процессе значимое место начинает занимать совместное обсуждение детьми правил игры. Детки стараются контролировать действия друг друга - указывают, как должен себя вести персонаж, какое поведение и внешний вид ему свойственны и т.д., при это не забывая и о личностных качествах (добрый или злой). В случаях возникновения конфликтов во время игры дети объясняют сверстникам свои действия или критикуют их действия, ссылаясь на установленные правила. В наиболее конфликтных ситуациях дошкольники способны прибегать к помощи взрослых. При распределении детьми ролей для игры можно наблюдать картину совместного решения проблемы («Кто будет…?»). Но, как правило, согласование действий и распределение обязанностей у дошкольников чаще всего происходит ещё по ходу самой игры, могут также вноситься и коррективы относительно правил и поведения участников.

Изобразительная деятельность. Дети вправе изображать задуманное (замысел ведёт за собой изображение). Уровень развития мелкой моторики у детей влияет на совершенствование техники изображения. Дети с удовольствием обводят рисунки по контуру, заштриховывают фигуры, перерисовывают понравившиеся изображения

Старшие дошкольники способны лепить из целого куска глины (пластилина), моделируя форму кончиками пальцев, сглаживать места соединения, украшать свои работы, расписывать их, придавая своим работам индивидуальный стиль.

Также совершенствуются практические навыки работы с ножницами. Дошкольники могут уже вырезать круги из квадратов, овалы из прямоугольников, преобразовывать одни геометрические фигуры в другие. А также они способны создавать из нарезанных фигур изображения разных предметов, зверей или вовсе декоративные композиции.

Дети конструируют по условиям, которые задаются взрослыми, но они уже готовы к самостоятельному творческому конструированию из разнообразных материалов. Постепенно дети приобретают способность действовать по предварительному замыслу в конструировании и рисовании.

В старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) активно развиваются и планирование, и самооценивание деятельности. Становится возможным освоение детьми разных видов ручного труда.

Вывод

Старший дошкольный возраст - последний из периодов дошкольного возраста, когда в психике ребенка появляются новые образования. Это произвольность психических процессов - внимания, памяти, восприятия и др. И вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе, в самосознании и в самооценках. Появление произвольности - это решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью последней становится не изменение внешних, окружающих его предметов, а овладение собственным поведением.

Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Детьми осознаются общепринятые нормы и правила, а, следовательно, обязательность их выполнения. Ребенок эмоционально переживает не только оценку его поведения другими, но и соблюдение им самим норм и правил, соответствие его поведения своим морально- нравственным представлениям. Однако соблюдение норм (дружно играть, делиться игрушками, контролировать проявление агрессии и т. д.), как правило, в этом возрасте возможно лишь во взаимодействии с теми, кто наиболее симпатичен, то есть с друзьями.

1.3 Проблема коммуникативного развития ребенка

Умение ребенка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей. Благодаря общению ребенок не только познает другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Т. А. Репина, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон и др.). В социальном развитии ребенка-дошкольника ведущую роль играют коммуникативные способности. Они позволяют различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей в данных ситуациях и на основе этого адекватно выстраивать свое поведение.

Социально-когнитивный подход

Понятие «социальные когниции» подразумевает, относящиеся к социальным данностям мысли, которые меняются в результате социальных влияний. В социальной психологии это такие феномены, как социальное восприятие, установки и позиции ценностей, атрибуция (приписывание причин). Социальные когниции выступают главными элементами научения по моделям. Социальное восприятие и формирование суждения связаны напрямую с социальными условиями (включая и людей), которые воздействуют на наше видение мира. Существенной чертой в социальном восприятии выступает избирательность, то есть выбор окружающих нас раздражителей, и инференция, то есть конечные выводы, которые мы делаем, основываясь на наблюдаемое поведении, и которое не вписывается в рамки нашего личного восприятия. Если, например, какое-то событие, происходящее не единожды перед каким-то другим событием, то мы начинаем предполагать, что оно - причина этого второго события. Интерпретация предполагаемых причин поведения собственного и поведения других обсуждается в совокупности с теориями атрибуции.

Главным в когнитивной психологии представляется исследование взаимосвязи поведения субъекта от внутренних познавательных (информационных) вопросов и структур (схем), учитывая которые он воспринимает свое жизненное пространство и совершает определённые действия в нем. То, в чем классический бихевиоризм человеку отказывал (восприятие, запоминание, внутреннее преобразование информации), оказалось присуще компьютеру, по сути, машине, неживому существу.

«Один из виднейших зарубежных психологов Жан Пиаже, начиная с 1930-х гг., проводит психологические исследования когнитивного развития детей, как составную часть интеллекта - сложной системы одновременно с нескольких сторон: биологической, психологической, логической и социологической.

Работы Пиаже, опубликованные в последние 25 лет жизни психолога, посвящались развитию памяти, умственного образа у ребенка, общим проблемам биологии и психологии, теории познания (эпистемологии) и философии, анализу развития сознания у ребенка» [Андерсон, 2002].

Ж. Пиаже считал, что развитие социально-когнитивных способностей у детей происходит с когнитивным развитием в целом, в частности с развитием децентрации и обобщения. Ж. Пиаже, определил, что общение со сверстниками имеет гораздо большее значение в развитии интеллекта и морального развития личности, чем общение с взрослыми. Традиционно считают, что взрослые, оказывая воздействие на детей, представляют власть, силу и знание общества. У. Хартуп выделил на основании теории Ж. Пиаже две области взаимоотношений ребенка и общества: вертикальную и горизонтальную.

В вертикальной области общения ребенку обеспечивается защита и безопасность, внутренняя базовая рабочая модель общения, познание социальных норм и правил общения. Горизонтальные отношения будут отличаться равноправием, в этой области приобретаются навыки социальные, обеспечивается чувство благополучия.

Ж. Пиаже в работе «Моральное суждение» доказывает, что если через общение со взрослыми определяются правила, которые ребенок вынужден воспринимать в готовом виде, то общаясь со сверстниками сокращается влияние и контроль старших, а расширяются группы общения, ребенок учится сотрудничать и сам выстраивает свою систему норм и правил. По определению Ж. Пиаже, «сверстники - это личности, которые в данный момент действуют на сходном уровне сложности поведения».

Таким образом, в детстве общение имеет две основные линии развития, которые оказывают различное влияние на развитие и становление личности человека. Выделяют общение со взрослыми и общение со сверстниками (Ж. Пиаже, У. Хартуп, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова и другие).

Теория когнитивного развития Пиаже современными психологами подвергается исправлениям и коррективам. Однако, не смотря на все последующие переработки, его исследования представляют собой структурированный ряд наблюдений за когнитивным развитием, охватывающий периоды с рождения до взрослого состояния. По этой причине они необходимы для того, чтобы получить общую картину когнитивного развития в детстве [Обухова, 2004].

Выготский отмечал, что «исследования Пиаже составили в развитии учения о речи и мышлении ребенка целую эпоху учений о его логике и мировоззрении. Они отмечены значением историческим в развитии психологической мысли» [Андерсон, 2002].

Социальное познание развивается от анализа особенностей внешних в поведении к осознанию внутренних особенностей личности; от осознания определенных сторон поведения к формированию целостного и согласованного представления о развитии индивидуальности другого человека.

«Согласно работам Роберта Сельмана, отмечается, что дети способны достигать значительно большего осознания себя и других, если у них появляется способность встать на точку зрения другого человека. Если ребенок еще не обладает навыками приобретения роли, то при понимании другого он может ориентироваться только на факторы внешние (внешность, конкретные действия). Появление навыка принятия роли другого лица

связано с необходимостью точку зрения другого принять, понять мысли, мотивы, чувства и намерения другого» [Смирнова, 2000, с. 122].

Одним из основных условий в развитии социального познания выделяется социальный опыт взаимодействия человека. Особое значение для социального развития приобретают социальные взаимодействия, в первую очередь это равноправные, партнерские контакты со сверстниками. Они вносят косвенный вклад в развитие навыков по принятию роли и позволяют таким образом приобретать опыт. Так, Ж. Пиаже показал, что, например, взаимодействие в игре между младшими школьниками способствовало развитию навыков не только принятия роли, но и более зрелых социальных суждений.

Итак, основные факторы, которые воздействуют на развитие социального познания, на развитие когнитивное - способность понимать намерения и особенности человека другого; навыки по принятию роли; социальный опыт.

Таким образом, наиболее изученными условиями развития общения дошкольника являются такие условия, как стиль воспитания, степень и особенности социального познания, социальный опыт человека.

Исследователями были сделаны первые попытки включить в социальные когнитивные теории и аффективные компоненты (например, беспокойство, сопереживание). Дальнейшего внимания заслуживает влияние изменчивости культурной на социальные когнитивные процессы. Пользуясь недавними исследованиями можно объяснять фундаментальные основы, касающиеся различий кросскультурных в социальных когнитивных процессах. «Будущее кросскультурное исследование должно изучить не только воздействие измерений культурной изменчивости на специфические социальные когнитивные процессы (например, категоризация, социальная атрибуция), нужно также исследовать, как измерения изменчивости культурной будут воздействовать на взаимосвязь социальных когнитивных процессов, которые имеют место в межгрупповых контактах» [Чистякова, 2005].

Социальная когниция заключается в схематизации социального окружения индивида, облегчающую ему ориентацию во внешнем мире. Познавательные процессы (внимание, мышление, восприятие, память, воображение) входят как составная часть во все виды деятельности человека и обеспечивают ту или иную эффективность. Познавательные процессы человеку позволяют определять цели и планы заранее, спланировать содержание предстоящей деятельности, а также проигрывать в уме процесс деятельности, свои действия и поведение, предугадывать результаты своих действий и управлять ими по мере их выполнения. Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития, значит и характерные особенности его познавательных процессов. Потому что, если эти процессы развиты у человека лучше, тем он является более способным, тем большими возможностями и способностями он может обладать.

Если в рамках психоанализа особое внимание уделяется характеру взаимодействия ребенка в раннем периоде детства с близкими взрослыми, то многие зарубежные исследователи одним из условий, определяющим успешность развития общения, рассматривают уровень развития социального познания. Наиболее распространенными из теорий социального познания являются когнитивно-эволюционный подход Жана Пиаже и теория ролевого анализа Роберта Сельмана.

Деятельностный подход

Совместная деятельность является первостепенным признаком коллектива. Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и тем самым изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Характер и направление этих изменений зависят от содержания деятельности и ценностей, принятых в группе. Совместная деятельность, с точки зрения данного подхода, и определяет межличностные отношения. Так как она порождает их, влияет на их содержание и опосредствует вхождение ребенка в социум. То есть именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и видоизменяются.

В концепции М. И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Г. М. Андреева, К. А. Абульханова-Славская, Т. А. Репина, Я. Л. Коломинский). В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей [Смирнова, 2005].

М. И. Лисина на основании своих исследований общения детей со взрослыми приходит к заключению, что «атмосфера общения с близкими людьми в семье во многом определяет особенности социабельности и контактности ребенка» [Лисина, 2006 с.82]

Развитие разных аспектов общения обуславливает несколько закономерно сменяющих друг друга этапов, или уровней, на каждом из которых общение выступает в целостной, качественно своеобразной форме.

М.И. Лисина выделила четыре формы общения, сменяющих друг друга на протяжении первых 7 лет жизни ребенка:

- ситуативно-личностное;

- ситуативно-деловое;

- внеситуативно-познавательное;

- внеситуативно-личностная [Лисина, 2006 с.102]

Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (I полугодие жизни) в развитом виде имеет вид так называемого комплекса - сложного поведения, включающего сосредоточение, взгляд в лицо другого человека,

улыбку, вокализации и двигательное оживление. Общение младенца со взрослым протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность ребенка данного возраста.