Психологические основы сопровождения коммуникативного развития и становления коммуникативной компетентности старших дошкольников

?Приветливо улыбайся

?Будь доброжелателен и вежлив

Правило: детям необходимо глядя друг другу в глаза, говорить комплименты (что-то хорошее и приятное своему соседу). Главное - не повторяться!

Ход игры: дети, глядя в глаза друг другу, желают соседу что-то хорошее, хвалят, обещают, восхищаются и передают какой-либо предмет из рук в руки. Принимающий кивает головой и говорит: «Спасибо, мне очень приятно».

Выводы:

1. Коммуникативная компетентность формируется исключительно через приобретение опыта в ситуациях:

· достижения совместных целей

· достижение индивидуальных целей

· формирование опыта просоциального поведения

2. Опыт формируется при целенаправленном воздействии взрослого, который создает максимальные условия, проблемные ситуации, в которых ребенок может приобрести конструктивный опыт взаимодействия со сверстниками.

3. Наиболее благоприятной формой организации сопровождения коммуникативного развития является игра

4. При организации процесса сопровождения коммуникативного развития ребенка, взрослый опирается на индивидуальный профиль формирования коммуникативной компетентности, который показывает сильные и слабые стороны коммуникативного развития.

Таким образом, коммуникативное развитие в современной ситуации развития ребёнка требует целенаправленного моделирования и формирования. Коммуникативная компетентность является сложным системным качеством, поэтому требует пристального внимания, как со стороны психолога, так и педагога.

Описание результатов контрольного эксперимента

Результаты контрольного эксперимента контрольной группы дошкольников (подготовительная группа)

Метод «Социометрия»

Таблица 11 Социометрический статус детей старшего дошкольного возраста

	«Звёзды»	Предпочитаемые	Принимаемые	Отвергаемые
Количество детей	1	5	5	1
%	8	42	42	8

Опираясь на данные таблицы 11, можно говорить о том, что количество «отвергаемых» детей составляет 8%. Данный статус занимают дети, с которыми большинство других детей предпочитают не общаться, не заниматься совместной деятельностью, стараются их не замечать и избегать.

Количество «принимаемых» детей составляет 42%. Это те дети, которые общаются не со всеми, либо просто имеют близких друзей и предпочитают общение с ними, чем с группой.

Предпочитаемых детей - 42%, это свидетельствует о том, что дети дружат между собой, приглашают друг друга в игры, проявляют положительное отношение.

Статус звезды был выявлен у 1 человека (что составляет 8%). Такие дети были выбраны друзьями ребенка, благодаря его активности, уверенности, общительности и дружелюбности.

Методика «Я и мой друг»

Таблица 12 Степень дифференцированности образа сверстника

Образный компонент
Высокий уровень дифференцированности образа сверстника	36%
Средний уровень дифференцированности образа сверстника	46%
Низкий уровень дифференцированности образа сверстника	18%
Вербальный компонент
Высокий уровень представлений о сверстнике	0%
Средний уровень представлений о сверстнике	36%
Низкий уровень представлений о сверстнике	64%
Эмоциональное отношение
Положительное	82%
Амбивалентное	18%
Отрицательное	0%

Для контрольной группы характерен средний уровень дифференцированности образа сверстника -46% (положительное или амбивалентное эмоциональное отношение к сверстникам, средний уровень структурированности образа сверстника), при этом уровень представлений о сверстнике находится преимущественно на низком уровне (64%). Дети проявляют преимущественно положительное отношение к сверстнику - 82%.

Результаты исследования экспериментальной группы

Метод «Социометрия»

Таблица 13 Социометрический статус детей старшего дошкольного возраста

	«Звёзды»	Предпочитаемые	Принимаемые	Отвергаемые
Количество детей	2	4	6	1
%	15	46	31	8

До начала формирующего эксперимента в группе было выявлено наличие всех социометрических категорий, где преобладающее количество детей находится в категории «предпочитаемые» - 46%.

31% детей в группе - это «принимаемые», которые имеют всего несколько дружеских связей в группе, которые не всегда приглашаются в игры и редко имеют возможность проявлять инициативность.

Социометрическую категорию «звезды» имеют 2 детей из 13. Это самые популярные дети в группе, к которым положительно и доброжелательно относятся в группе, они могут самостоятельно организовывать деятельность, а также самостоятельно выбирать себе друзей.

Низкий социометрический статус имеет лишь один ребенок, которого не принимают и не зовут в игры, к нему и его деятельности не проявляют интереса, стараются не замечать.

Методика «Я и мой друг»

Таблица 14 Степень дифференцированности образа сверстника

Образный компонент
Высокий уровень дифференцированности образа сверстника	9%
Средний уровень дифференцированности образа сверстника	73%
Низкий уровень дифференцированности образа сверстника	18%
Вербальный компонент
Высокий уровень представлений о сверстнике	0%
Средний уровень представлений о сверстнике	27%
Низкий уровень представлений о сверстнике	73%
Эмоциональное отношение
Положительное	27%
Амбивалентное	73%
Отрицательное	0%

В экспериментальной группе до психологического сопровождения преобладающим является средний уровень дифференцированности образа сверстника (73%) при низком уровне представлений о сверстнике (73%).

Превалирующее эмоциональное отношение в группе - амбивалентное и составляет также 73%.

Вывод: был проведен сравнительный анализ результатов в контрольной и экспериментальной группе до начала психологического сопровождения становления коммуникативного развития. Таким образом, в контрольной группе наблюдается разделение детей на определенные группы в зависимости от своего социометрического статуса. Так были выявлены дети со статусом звезды (8%), предпочитаемые (42%), принятые (42%) и отвергаемые (8%).

В экспериментальной группе распределение социометрических категорий до начала сопровождения выглядит следующим образом звезды (15%), предпочитаемые (46%), принятые (31%) и отвергаемые (8%).

Ребенок предпочитает дружить и общаться с теми детьми, с которыми ему нравится играть, которые проявляют интерес к нему самому, его деятельности, а также обладающими физической привлекательностью.

Относительно степени дифференцированности образа сверстника в контрольной группе можно говорить о том, что для группы характерно преобладание среднего уровня дифференцированности образа сверстника (46), при этом уровень представлений о сверстнике находится преимущественно на низком уровне (64%), но преобладающим проявляемым эмоциональным отношением является положительное отношение (82%).

В экспериментальной группе также наиболее характерным является средний уровень дифференцированности образа сверстника (73%) в сочетании с низким уровнем представлений о сверстнике (73%). Преобладающее эмоциональное отношение - амбивалентное (73%).

2.7 Определение результатов психологического сопровождения коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста

В качестве контрольных методов исследования нами были взяты метод

«Социометрия» и рисуночная методика с элементами беседы «Я и мой друг». В формирующем эксперименте участвовало 8 детей: Масксим Жс., Максим Ж., Артём З., Ирина К., Серёжа С., Ясин Г., Федя К. и Кирилл В. С ними проводились занятия, построенные с помощью игр на формирование коммуникативной компетентности.

Рассмотрим степень и динамику изменений после проведения психологического сопровождения в экспериментальной группе.

Метод «Социометрия»

Цель: определение социометрического статуса ребёнка в группе сверстников

Таблица 15 Сравнительный анализ социометрического статуса детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной группе до и после психологического сопровождения

	Социометрический статус в группе до психологического сопровождения	Социометрический статус в группе после психологического сопровождения
	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%
«Звёзды»	2	15	3	23
Предпочитаемые	6	46	5	38
Принимаемые	4	31	4	31
Отвергаемые	1	8	1	8

Вывод: как видно из таблицы 15 динамика в социометрическом статусе детей имеет незначительные изменения. Произошел «переход» ребенка из категории «принимаемых» в «звёзды». А также существуют и переходы между такими группами, как предпочитаемые и принимаемые.

Так как социометрический статус является достаточно устойчивой характеристикой, которую ребёнок способен сохранить на протяжении всей жизни, то необходимо проводить лонгитюдное сопровождение, стараясь давать возможность неуспешным и отвергаемым детям проявлять самостоятельность, быть главными, подробно объяснять и рассказывать о каких-либо особенностях межгруппового взаимодействия. Тем не менее, наличие возможности переходить из одной социометрической категории в другую при психологическом сопровождении коммуникативного развития говорит об эффективности и целесообразности проведения игровых занятий с целью повышения социометрического статуса ребенка в группе.

Методика «Я и мой друг»

Цель - изучение образа сверстника (степень дифференцированности образа)

Таблица 16 Сравнительные данные степени дифференцированности образа сверстника до и после психологического сопровождения в экспериментальной группе

	Данные методики до психологического сопровождения	Данные методики после психологического сопровождения
	Образный компонент
Высокийуровень дифференцированности образа сверстника	9%	23%
Среднийуровень дифференцированности образа сверстника	73%	69%
Низкийуровень дифференцированности образа сверстника	18%	8%
	Вербальный компонент
Высокийуровень представленийо сверстнике	0%	0%
Среднийуровень представленийо сверстнике	27%	46%
Низкийуровень представленийо сверстнике	73%	54%
	Эмоциональное отношение
Положительное	27%	38%
Амбивалентное	73%	62%
Отрицательное	0%	0%

Как видно из таблицы 16 у детей в группе произошли значительные изменения в степени дифференцированности образа друга. После занятий высокий уровень дифференцированности образа сверстника составил 23% (в сравнении с тем, что до занятий он составлял 9%). Средние и низкие показатели также изменили своё процентное соотношение в сторону снижения. При вербализации представлений о друге у дошкольников наблюдаются расширение качеств и характеристик, с помощью которых они описывают своего друга. В эмоциональном отношении у детей снизилось проявление амбивалентного отношения.

Таким образом, можно отметить, что в целом по группе произошли изменения в образе друга и представлениях о нем. Дети дошкольного возраста более подробно и тщательно не только изображают друга, но также и подробнее рассказывают о его качествах, личностных и внешних особенностях.

Вывод: данные методики чувствительны к изменениям в коммуникативной компетентности. Результаты данных методов позволяют говорить о том, что после занятий, у детей отмечается динамика, как в изменении социометрического статуса в группе, так и в дифференцированности образа сверстника. У детей расширяются представления о друге, а также увеличивается положительное эмоциональное отношение к нему, что способствует повышению уровня степени дифференцированности образа.

Описание результатов контрольной группы

Таблица 17 Сравнительный анализ социометрического статуса детей старшего дошкольного возраста в контрольной группе

	Социометрический статус в группе при 1 опросе	Социометрический статус в группе при 2 опросе
	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%
«Звёзды»	1	8	1	8
Предпочитаемые	5	42	5	42
Принимаемые	5	42	6	50
Отвергаемые	1	8	0	0

Вывод: как видно из таблицы 17значительных изменений в социометрическом положении детей в группе не выявлено, за исключением перехода одного ранее отвергаемого ребенка в категорию «принимаемые».

Таблица 18 Сравнительные данные степени дифференцированности образа сверстника в контрольной группе по методике «Я и мой друг»

	Данные 1 опроса	Данные 2 опроса
	Образный компонент
Высокий уровень дифференцированности образа сверстника	36%	38%
Средний уровень дифференцированности образа сверстника	46%	49%
Низкий уровень дифференцированности образа сверстника	18%	13%
	Вербальный компонент
Высокий уровень представлений о сверстнике	0%	0%
Средний уровень представлений о сверстнике	36%	42%
Низкий уровень представлений о сверстнике	64%	58%
	Эмоциональное отношение
Положительное	82%	81%
Амбивалентное	18%	19%
Отрицательное	0%	0%

Как видно из полученных результатов в группе не обнаружены значительные изменения в степени дифференцированности образа сверстника. Однако небольшие изменения наблюдаются в уровне представлений о сверстнике. Также значимых результатов в отношении динамики эмоциональных отношений выявлено не было.

Вывод: при отсутствии целенаправленного формирования коммуникативной компетентности детей в группе изменения в сторону улучшения и повышения социометрической статусности и степени дифференцированности образа сверстника протекают медленно и с незначительными изменениями.

Таким образом, целенаправленное сопровождение коммуникативного развития дошкольников является условием формирования дифференцированного образа сверстника и повышения уровня эмоционального благополучия в общение со сверстниками.

2.8 Исследовательская работа как кейс

1) Выбор методов исследования

При подборе методик возникли трудности, так как готовых, стандартизованных, надежных и валидных методов не было. Большинство существующих методов по формированию коммуникативной компетентности не имеют строго определенной цели, а также не всегда широко освещены как, что и каким образом выявить, а именно нет критериев оценки, что усложняет диагностику. Пособия по коммуникативной компетентности носят либо теоретический характер, не давая как такового инструментария для практической деятельности, либо происходит подмена смысла, где коммуникативная компетентность приравнивалась к моральному развитию, речевому, нравственному, что не отвечало нашему пониманию и специфике нашей будущей деятельности.

Результат - были разработаны экспериментальные ситуации, позволяющие определять уровень коммуникативного развития дошкольника в разных ситуациях общения (индивидуальная цель, совместная, просоциальное поведение) и образ сверстника.

2) Что такое коммуникативная компетентность?

Подбор методов на основе ознакомления с существующими, определение для себя понимания коммуникативной компетентности и разработка критериев оценки. Производилась попытка систематизировать данные, охватить, как можно больше параметров коммуникативной компетентности. Было понимание того, что данные параметры можно было бы перепроверить при последующей диагностике, чтобы несколько методов подтверждали надежность выделенных критериев. Нами был выбран удобный для подсчета и анализа метод - ранжирование, который позволял перевести качественные данные в количественный. Определенное ранговое место ребенка в группе дает возможность видеть его проблемные зоны во взаимодействии со сверстниками.

3) Выборка

Одна из главных сложностей - выборка. Так как выборка представлена детьми старшего дошкольного возраста, то в силу различных обстоятельств (болезнь, редкое посещение детского сада, родители рано забирают детей из сада), было затруднительно сразу и быстро провести все методики, из-за этого долго не было общей картины по каждой группе, невозможность вовремя составить базу данных и провести ранжирование, что значительно затягивало исследование. Поэтому приходилось долгое время «топтаться» на одном месте, в одной группе без видимых результатов

4) Работа в группах с детьми

Работа с самими детьми, также вызывала некоторые трудности из-за специфики поведения, развития. Так как в группах были дети с ярко- выраженными чертами СДВГ, что дестабилизировало группу на общих занятиях, замедляло и усложняло работу. Также были дети с нарушением опорно-двигательного аппарата, это значительно усложняла работу, так как неправильно было бы оставлять их сидеть, пока другие участвуют в играх. Приходилось видоизменять игру, несколько раз проговаривать инструкции, тратить на одно занятие больше времени. Было принято решение проводить занятия в группах в присутствии воспитателя, которые благодаря своему авторитету способны организовать группу, а также снизить проявление их особенностей поведения.

5) Отношения с детьми

Так как появление нового взрослого может заставить детей закрыться в себе, стать более застенчивыми и нежелающими идти на контакт, рассказывать что-то о себе. Для продуктивного взаимодействия с детьми необходимо было установить положительные и доверительные с ними эмоциональные отношения. В связи с этим приходилось на постоянной основе приезжать в группу, помогать им одеваться после сна или на улицу, разговаривать на различные темы, обсуждать их игрушки и рисунки. Такое взаимодействие дало свои положительные результаты. Дели стали открытыми, были рады приходу, так как с ними играли, проявляли интерес к их деятельности. И постоянно спрашивали, будем ли мы ещё играть, в своих рисунках стали изображать в качестве своего друга.

6) Построение программы занятий

Временная ограниченность при проведении занятий с детьми (так как в детском саду жесткий режим дня, где всё времяпрепровождение расписано по минутам) значительно сокращала количество коммуникативных игр, проводимых за один раз. В связи с этим было принято о решение, среди подобранных нами игр, выбрать именно те, которые наиболее интересны самим детям и эффективные в работе с детьми. Игровое занятие строится по следующему принципу: знакомство с игрой ???закрепление игры ?? усложнение игры. У детей спрашивали, какие игры нравятся, что им больше всего интересно.

7) Процесс занятий

В процессе проведения занятий было выявлено, что для более эффективной работы, следует проводить игры с детьми в небольших группах, где в каждой из подгрупп было всего 1-2 человека с нарушениями поведения. Так как только в этом случае возможно продуктивное распределение внимания на детей, возможность помочь им, а также сохранить дисциплину. Всего для занятий брали 4-6 человек, чтобы образовывалось ровное количество пар. Хотя одному человеку уследить за правильностью выполнения действий трудно, ведь также необходимо объяснять детям правила, давать советы и подсказки.

Анализ полученных результатов

1. Возрастные особенности детей дошкольного возраста

Ш При достижении собственной цели дети старшего дошкольного возраста проявляют высокую инициативность в процессе общения (среднее количество обращений ребенка к сверстнику составляет 14 при средней длительности взаимодействия 15 минут). Необходимо отметить, что дети активно вступают в общение со сверстниками, пытаются достичь собственных целей.

Наиболее используемой целью общения является игровая - 79% (её используют 27 детей из 35). Это связано с тем, что ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игровая деятельность. Менее используемыми целями обращения к сверстнику является личностная (18%) и познавательная (3%). Использование деловой цели в процессе взаимодействия выявлено не было. Следовательно, основное взаимодействие детей происходит в рамках игры: так они узнают друг друга, усваивают правила и нормы, выстраивают дружеские взаимоотношения, а также это способствует их общему развитию.

Степень эмоциональных взаимоотношений в группе разноплановая. 77% детей проявляют к сверстникам положительное отношение (приглашают в игры, обмениваются игрушками, веселятся), в 13% случаев дошкольники демонстрируют амбивалентное отношение (у них не отмечается ярко выраженных как позитивных, так и отрицательных проявлений в сторону сверстников; держатся более отстраненно от группы) и 10% детей проявляют отрицательное отношение к своим сверстникам (отбирают игрушки, дерутся, мешают играть другим). В группе детей дошкольников отмечается разнообразие типов общения со сверстниками, где наиболее распространенным типом общения является сотрудничество (69%), также встречается подавление (26%) и избегание (5%). Такое положение говорит о том, что в группе преимущественно положительно эмоциональные отношения, большинство детей стремится проявлять дружеское отношение, совместно играть, обмениваться игрушками, выслушивать мнение сверстников, что обеспечивает благоприятный климат в группе.

88% дошкольников удается достигнуть целей своего обращения к сверстнику, однако остаются также дети, которым не всегда возможно продуктивное взаимодействие (8%) иди вовсе их просьбы и цели не реализуются (4%).

Дети в дошкольном возрасте преимущественно общаются по поводу какого-либо предмета - 69% (игрушки, игровой сюжет и т.д.) и лишь 31% дошкольников взаимодействуют на личные темы, касающиеся настроения друг друга, внешности (красивая прическа, новое платье и т.п.).

Ш Для достижения совместных целей необходима совместная деятельность, которую дети либо организуют сами, либо она организуется со стороны взрослого. В процессе взаимодействия дошкольники демонстрируют разнообразные как эмоциональные, так и поведенческие реакции.

При выполнении деятельности для достижения совместных целей дошкольники в большинстве случаев довольны как процессом, так и результатом совместной деятельности (65%). Хотя нельзя не отметить наличие таких взаимоотношений, в ходе которых мнения детей относительно совместной деятельности разделились: кому-то понравилось, а кто-то остался абсолютно недоволен (20%). Такое возможно в таких ситуациях, когда некоторые дети берут на себя излишнюю инициативность, не учитывают пожелания других детей, стремятся сами контролировать всю деятельность. Также отмечается категория детей, которые остались вообще недовольны совместной деятельностью (15%). Это связано с тем, что у детей не получилось договориться, уступить, не смогли отстоять свои позиции или вовсе не были заинтересованы в достижении совместной цели.

В ходе совместной деятельности дошкольники учитывали пожелания друг друга в 25% случаев, обсуждали и совещались, хотя отмечалось, и то, что ребенок полностью мог взять инициативу в свои руки (37,5%), соответственно 37,5% детей не проявляли инициативу или вынужденно отдавали её другому ребёнку.

При планировании деятельности дети совместно обсуждают будущий рисунок (40%) или ребёнок полностью решает, что и как рисовать (35%), не дав возможности другим поучаствовать в планировании, их мнения и пожелания не учитываются (25%).

Наблюдается, как совместное контролирование деятельности двумя детьми (40%), так и то, что контролем деятельности занимался только один ребёнок (32,5%). Остальные не контролировали совместную деятельность, так как не было возможности проявить себя (27,5%).

Опираясь на выше изложенное, можно сказать о том, что совместной цели смогли достичь 85% детей. Этому способствовало то, что дети смогли договориться, услышали пожелания другого, обсудили ход выполнения деятельности, а также благодаря проявлению инициативности, контролю и целеполаганию большинства дошкольников совместная деятельность имела положительные результаты. Однако те дети, которые не проявили гибкости в общении, не стремились к сотрудничеству, проявляли отрицательное отношение в процессе совместной деятельности, а значит, не смогли продуктивно завершить деятельность и достичь совместной цели (15%).

Таким образом, можно говорить о том, что результатами совместной деятельности удовлетворены 65% детей, 25% детей остались не довольны результатами работы в паре, и абсолютно не удовлетворены результатами 10% дошкольников.

Ш Для детей старшего дошкольного возраста характерно проявление выраженного интереса к сверстнику и его работе при выполнении задания (77%). Ребенок периодически старается подсмотреть к сверстнику, оценить его работу, сравнить со своей, а иногда и похвалить работу другого ребенка.

23% детей продемонстрировали слабовыраженный интерес к сверстнику, сосредоточив все свое внимание на задании. При этом дети практически не реагировали на оценку сверстника со стороны взрослого. Дети не стремились подсмотреть в чужую работу, сравнить со своей.

Ярко выраженный интерес к работе сверстника дети и вовсе не проявили.

Большинство детей проявили адекватную реакцию на оценку взрослого (55%), вместе с ним положительно отмечая работу другого ребенка, выражая свое восхищение и доброжелательное отношение.

31% дошкольников продемонстрировали индифферентную реакцию, не проявляя никакого внимания ни на оценку взрослого, ни на работу сверстника. Полностью дети были заняты только своей работой. И только 14% детей показывали свою неприязнь к работе сверстника. Дети находили недостатки и недочеты. При этом превознося свои успехи, акцентируя внимание взрослого на своей работе.

В процессе выполнения задания 74% детей старшего дошкольного возраста продемонстрировали равноценный обмен, для которого характерно проявление помощи сверстнику, стремление подсказать, поделиться своими материалами, но на взаимовыгодных условиях. 4% детей старались полностью делиться, складывая имеющийся у них набор карандашей вместе, проявляя просоциальное поведение. Однако не делиться своим набором цветных карандашей предпочли 14% детей.

Преобладающим типом отношений является личностный тип (55%), который характеризуется выраженным интересом к действиям сверстника, адекватной реакцией на оценку взрослого, также одна вторая всей выборки способна к просоциальному поведению.

Конкурентный тип характеризуется выраженным интересом, неадекватной реакцией на оценку сверстника и отсутствием просоциального поведения. Такой тип отношений продемонстрировало 31% дошкольников.

Индифферентный тип также был представлен в поведении детей и составил 14%. При данном типе отношений отмечается безразличие и безучастие к работе сверстника, и оценке со стороны взрослого.

у детей дошкольного возраста преобладающим является средний уровень значимости сверстника - 56%, который характеризуется положительным или амбивалентным эмоциональным отношением к сверстникам и среднем уровнем структурированности образа сверстника, при этом уровень представлений о сверстнике находится преимущественно на низком уровне, что проявляется в невозможности выделить четкие и разнообразные особенности сверстника, отметить его качественные характеристики. Средний уровень представлений о сверстнике составляет 38%. Наименее наблюдаемым является высокий уровень представлений о сверстнике. Он присущ лишь 3% детей в группе.

Дети при выборе друга преимущественно (51%) руководствуются личностными качествами сверстника, а также своим (положительным) эмоциональным состоянием при совместной деятельности с ним.

Качественные характеристики друга:

?Личностные качества сверстника (51%)

?Особенности внешности сверстника (10%)

?Совместная деятельность (33%)

?Навыки и способности сверстника (3%)

?Отношение к себе (3%)

Дети старшего дошкольного возраста при выборе друга преимущественно руководствуются личностными качествами сверстника, а также своим эмоциональным состоянием при совместной деятельности с ним. При среднем уровне дифференцированности образа сверстника дети не могут достаточно четко выделить критерии дружбы.

Преобладающим эмоциональным отношением к сверстнику является положительное отношение. Оно характерно для большинства группы (60%). Также у дошкольников наблюдается проявление амбивалентного отношения, которое составляет 40% . Отрицательного отношения к сверстнику выявлено не было.

Наблюдается противоречие между высокой степенью значимости сверстника, положительным отношением к сверстнику и недостаточно дифференцированным образом сверстника. То есть эмоциональный компонент образа сверстника опережает в своем развитии когнитивный компонент. Когнитивный компонент образа сверстника взаимосвязан с опытом взаимодействия со сверстником.

Ш Количество «отвергаемых» детей составляет 9%. Данный статус занимают дети, с которыми большинство других детей предпочитают не общаться, не заниматься совместной деятельностью, стараются их не замечать. Количество «принимаемых» детей составляет 31%, что позволяет говорить о наличии детей, которые общаются не со всеми, либо просто имеют близких друзей и предпочитают общение с ними, чем с группой. Предпочитаемых детей - 49%, это свидетельствует о том, что дети дружат между собой. Статус звезды был выявлен у 4 человек (что составляет 11% детей). Такие дети были выбраны друзьями ребенка, благодаря его активности, уверенности, общительности и дружелюбности. Сфера взаимодействия со сверстниками требует пристального внимания взрослого, так как 40% детей старшего дошкольного возраста имеют неблагоприятный социометрический статус в группе сверстников.

Индивидуальные траектории развития коммуникативной компетентности

В исследовательской работе нами были учтены возрастные особенности детей, но такие данные не дают чёткой картины понимания как сильных, так и слабых сторон ребёнка (коммуникативной компетентности).

Мы определяем коммуникативную компетентность через составление профиля ребёнка и определения его проблемных зон. Эти профили позволяют изучать психическое явление в плане индивидуальной траектории развития. Для определения индивидуальной траектории развития использовали метод ранжирования, в котором у каждого ребёнка в группе есть своё ранговое место на основании результатов исследования.

На основе описанных индивидуальных траекторий развитий, видно, что у каждого ребёнка свой ход развития, а также проявляются характерные только для него особенности личности, которые «теряются», если учитываются только возрастные особенности. Необходимо делать акцент на индивидуальности ребёнка, учитывать его сильные стороны, которые надо поощрять и поддерживать, а также стремиться уменьшить влияние и проявление его слабых (возможно и отрицательных) сторон. Поэтому необходимо знать механизмы, закономерности и технологии формирования коммуникативной компетентности ребёнка. Также коммуникативное развитие в современной ситуации развития ребёнка требует целенаправленного моделирования и формирования.

Принципы сопровождения коммуникативного развития дошкольника

При составлении программы психологического сопровождения мы определили, что:

Ш Формирование чувствительности строится через дифференцированный образ сверстника и совместную деятельность, а затем к индивидуальной через постановку коммуникативной задачи, организацию исполнения, контроль и оценку - получилось или не получилось, достигнута ли цель взаимодействия.

Ш В игры в парах, постепенно, можно включать третьего, как стороннего наблюдателя, который следит за выполнением правил, контролирует и оценивает выполнение задач на совместную деятельность.

Ш Каждая игра должна быть хорошо изучена, необходимо делать акценты и формировать интерес и внимание именно к сверстнику, к характеру взаимодействия с ним (в игру необходимо играть на протяжении 4- 5 занятий, пока дети усвоят правила и у них сформировался устойчивый интерес).

Ш Направленность на сверстника. Центром всех типов взаимодействия должен быть сверстник. То есть основное направление - это формирование интереса, чувствительности к сверстнику.

Ш Четкие границы взаимодействия. Реализация программы развития коммуникативной компетентности предполагает наличие четких правил взаимодействия в системе «ребенок-взрослый» и «ребенок-ребенок».

Ш Опережающая инициатива взрослого. Взрослый создает ситуации, где ребенок сформировать четкие представления о сверстнике, положительное эмоциональное отношение к нему и способы поведения, где ребенок должен достичь определенного результата с учетом особенностей сверстника. Также взрослый создает ситуации, способствующие проявлению сочувствия, содействия и сопереживания.

Ш Становление коммуникативной компетентности в ведущем типе деятельности. Использование игры как наиболее привлекательного и эффективного средства формирования чувствительности к сверстнику.

Ш Становление коммуникативной компетентности через опору на личностный тип отношения к сверстнику. Личностный тип отношения подразумевает высокий интерес, общую радость в связи с успехами и сопереживания неудачам сверстника, просоциальное поведение, формирование чувства принадлежности к группе сверстников, общности с другими.

Ш Осознанность и рефлексивность. В программу включаются элементы рефлексии, направленные на формирование положительной идентичности ребенка.

Ш Обязательно включать в процесс воспитателей. Занятия строили по разработанной нами схеме:

I. По содержанию игровой деятельности;

II. Деятельность детей усложняется от даваемой взрослым инструкции к собственной активности ребёнка (постановка целей, распределение ролей, контроль действий);

III. Дифференциация образа сверстника.

Игра является инструментом при формировании коммуникативной компетентности. Главное - выделение цели, на которую направлена эта игра.

В каждой игре мы выделили цели для педагогов и цели (правила) для детей (психолог или воспитатель в каждой игре должны ставить акценты на определенных правилах в зависимости от цели игры, в зависимости от того, что мы у детей формируем).

Результаты контрольного эксперимента

В качестве контрольных методов исследования были выбраны метод «Социометрия» и рисуночная методика с элементами беседы «Я и мой друг». Анализ результатов показал, что изменения в социометрическом статусе детей имеют незначительные изменения. Произошел «переход» ребенка из категории «принимаемых» в «звёзды». А также отмечаются и переходы между такими группами, как предпочитаемые и принимаемые. Однако количественный состав в этих группах остается стабильный.

Так как социометрический статус является достаточно устойчивой характеристикой, которую ребёнок способен сохранить на протяжении всей жизни, то необходимо проводить лонгитюдное сопровождение, стараясь давать возможность неуспешным и отвергаемым детям проявлять самостоятельность, быть главными, подробно объяснять и рассказать о каких-либо особенностях межгруппового взаимодействия. Тем не менее, наличие возможности переходить из одной социометрической категории в другую при психологическом сопровождении коммуникативного развития говорит об эффективности и целесообразности проведения игровых занятий.

У детей в группе произошли значительные изменения в степени дифференцированности образа друга. После занятий высокий уровень дифференцированности образа сверстника составил 23% (в сравнении с тем, что до занятий он составлял 9%). Средние и низкие показатели также изменили своё процентное соотношение. При вербализации представлений о друге у дошкольников наблюдаются расширение качеств и характеристик, с помощью которых они описывают своего друга. В эмоциональном отношении у детей снизилось проявление амбивалентного отношения.

Таким образом, можно отметить, что в целом по группе произошли изменения в образе друга и представлениях о нем. Дети дошкольного возраста более подробно и тщательно не только изображают друга, но также и подробнее повествуют о его качествах, личностных и внешних особенностях. Преобладающее эмоциональное отношение к другу - положительное.

Следовательно, можно наблюдать, что у детей произошли значительные изменения, дошкольники в результате занятий смогли раскрыться, проявить себя, а также приняли правила игры и перенесли их в реальное взаимодействие. Отмечается закономерность, при которой дети, усваивая проговариваемые особенности внешности и личности сверстников, их потребности и пожелания, способны в реальном взаимодействии применять эти знания, что способствует коммуникативному развитию детей.

Поэтому данные методики чувствительны к изменениям в коммуникативной компетентности. Результаты данных методов позволяют говорить о том, что после занятий, у детей отмечается динамика, как в изменении социометрического статуса в группе, так и в дифференцированности образа сверстника.

Заключение

Методологической основой нашего исследования стал системно- деятельностный подход, теории общения и межличностных отношений М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой, а также теория социального познания Ж. Пиаже и Роберта Сельмана.

Начиная с последней трети двадцатого столетия, сформировались процессы, имеющие определяющее влияние на социальное развитие личности. Ранее невиданные темпы и масштабы общественной динамики, которые затрагивают все сферы жизнедеятельности человека, привели к повсеместному возрастанию социальной вариативности в самом широком смысле слова.

Таким образом, транзитивность как неотъемлемая составляющая современной действительности играет существенную роль в социализации дошкольника и предъявляет новые требования к коммуникативной компетентности ребенка.

Старший дошкольный возраст - последний из периодов дошкольного возраста, когда в психике ребенка появляются новые образования. Это произвольность психических процессов - внимания, памяти, восприятия и др. - и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе, в самосознании и в самооценках. Появление произвольности - решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью последней становится не изменение внешних, окружающих его предметов, а овладение собственным поведением.

Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Детьми осознаются общепринятые нормы и правила, а, следовательно, обязательность их выполнения. Ребенок эмоционально переживает не только оценку его поведения другими, но и соблюдение им самим норм и правил, соответствие его поведения своим морально- нравственным представлениям. Однако соблюдение норм (дружно играть, делиться игрушками, контролировать агрессию и т. д.), как правило, в этом возрасте возможно лишь во взаимодействии с теми, кто наиболее симпатичен, то есть с друзьями.

Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Общение является деятельностью. Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те качества и свойства партнера, которые появляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимодействии и свойствах) также входит в продукт общения.

Общение развивается как вид деятельности. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании и сопереживании и личностные мотивы общения. Общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения. Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. В деятельностном подходе работы Лисиной, Рузской, и Смирновой рассматривается общение как вид деятельности с той же структурой, на основе которой ими были выделены формы общения.

При изучении влияния общения на формирование личности ребенка необходимо учитывать особенности развития ребенка, многоуровневые социальные и психологические феномены. Формы и способы общения и взаимодействия детей со сверстниками и близкими взрослыми - внешний слой, так и более глубокие - содержание общения и взаимодействия, а также мотивы и потребности, лежащие в их основе, отношения детей к окружающим и к выполняемой деятельности.

Опыту общения отводится особое место в структуре коммуникативной компетентности личности. С одной стороны, он социален и заключается в нормах и ценностях культуры, с другой - является индивидуальным, потому что основывается на индивидуальных коммуникативных способностях и событиях психологических, которые связываются с общением в жизни личности. Динамический аспект этого опыта заключается в процессах социализации и индивидуализации, которые обеспечивают социальное развитие человека, а также адекватность его реакций на ситуацию общения и их своеобразие, реализуемые в процессе общения. Общение, таким образом, имеет решающее значение в развитии познавательной сферы и интеллекта (развитие высших психических функций), для эмоционального благополучия человека и для познания себя и познания законов взаимоотношений между людьми.

В старшем дошкольном возрасте происходит существенные преобразования характера взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания своих ровесников: ровесник, как таковой, как определенная индивидуальность является в это время объектом внимания ребенка. Своеобразная переориентация стимулирует развитие периферических и ядерных структур образа ровесника. У ребенка существенно расширяется представление об умениях и знаниях партнера, появляется интерес к таким сторонам его личности, которым прежде он не отдавал предпочтения.

Один из виднейших зарубежных психологов Жан Пиаже, начиная с 1930-х гг. проводит психологические исследования когнитивного развития детей, как составную часть интеллекта - сложной системы одновременно с нескольких сторон: биологической, психологической, логической и социологической. Наиболее распространенными из теорий социального познания являются когнитивно-эволюционный подход Ж. Пиаже и теория ролевого анализа Роберта Сельмана.

Деятельностным подходом было предложено большое число концептуальных схем анализа деятельности личности, в том числе и общения. Главным достижением деятельностного подхода является то, что в его рамках сформировалось продуктивное направление - психология действия.

Развитие компетентного общения в современных условиях предполагает ряд принципиальных направлений процесса его гармонизации. В целом компетентность в общении обычно связывается с овладением не какой-либо одной позицией в качестве наилучшей, а с приобщением адекватным к их спектру. Таким образом, коммуникативную компетентность можно представить системой состоящей из внутренних средств регуляции коммуникативных действий. Коммуникативная компетентность выступает условием необходимым для успешной реализации личности в обществе.

В результате проведенного исследования были получены следующие выводы:

1. Возрастные особенности развития коммуникативной компетентности дошкольника характеризуются наличием противоречия между высокой значимостью сверстника, положительным эмоциональным отношением к нему и недостаточным опытом взаимодействия и решения коммуникативных задач.

2. К возрастным характеристикам коммуникативного развития старшего дошкольника относятся - высокая инициативность, преобладание игрового мотива обращения (79%), отмечается разнообразие типов общения со сверстниками, где наиболее распространенным типом общения является сотрудничество (69%), также встречается подавление (26%) и избегание (5%).

3. При достижении совместных целей для общения дошкольников характерно - эмоционально положительное отношение к совместной деятельности, высокая значимость и потребность в совместной деятельности, дети чаще стремятся взять инициативу в свои руки (37, 5%) без учета пожеланий другого, 40% детей пытаются договариваться и планировать совместную деятельность.

4. Просоциальное поведение сформировано у 25% дошкольников.

5. Обнаружена существенная связь между опытом ребенка (в достижение индивидуальных и совместных целей) и степенью сформированности образа сверстника.

6. В процессе формирования образа сверстника также обнаружено противоречие между высоким уровнем значимости сверстника и низким уровнем развития представлений о другом ребенке (59% детей). То есть эмоциональный компонент образа сверстника опережает в своем развитие когнитивный компонент.

7. При относительном благополучии развития коммуникативной компетентности дошкольников в целом, следует отметить, что 40% дошкольников имеют выраженные трудности общения.

8. Для каждого ребёнка характерна индивидуальная траектория коммуникативного развития.

9. Коммуникативная компетентность формируется через приобретение опыта в ситуациях:

· достижения совместных целей

· достижение индивидуальных целей

· формирование опыта просоциального поведения

10. Опыт формируется при целенаправленном воздействии взрослого, который создает максимальные условия, проблемные ситуации, в которых ребенок может приобрести конструктивный опыт взаимодействия со сверстниками.

11. Наиболее благоприятной формой организации сопровождения коммуникативного развития является игра

12. При организации процесса сопровождения коммуникативного развития ребенка, взрослый опирается на индивидуальный профиль формирования коммуникативной компетентности, который показывает сильные и слабые стороны коммуникативного развития ребенка.

13. Целенаправленное сопровождение коммуникативного развития дошкольников является условием формирования дифференцированного образа сверстника и повышения уровня эмоционального благополучия в общение со сверстниками в целом.

Таким образом, коммуникативная компетентность дошкольника является сложным системным качеством, обусловленным возрастными и индивидуальными особенностями коммуникативного развития. Коммуникативная компетентность формируется при целенаправленном внимании взрослого к области приобретения конструктивного опыта общения ребенка в ситуациях достижения индивидуальных целей, в ситуациях совместной деятельности и ситуациях просоциального поведения. Опыт ребенка определяет степень и качество развития образа сверстника. Положительный, дифференцированный образ сверстника, в свою очередь, тесно взаимосвязан с успешностью в коммуникативной сфере.

Полученные данные подтверждают гипотезы исследования и требуют дальнейшего исследования в области коммуникативного развития дошкольника.

Список литературы

1. Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубровская Е.С. Социально- психологические методы исследования. М., 1987. С. 91-114.

2. Андерсон Джон. Когнитивная психология: 5-е издание. Спб.: Питер, 2002

3. Антонова Т.В. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками. // Дошкольное воспитание. 1977. №10.

4. Ахмедов А.Б., Марцинковская Т.Д. Синергетические и холистические тенденции Я-концепции: теория и эмпирика // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010. N 3(11).

5. Белинская Е.П. Диссертация: Идентичность личности в условиях социальных изменений. Москва, 2006.

6. Белобрыкина О.А Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников / О. А. Белобрыкина. // Вопросы психологии, 1984, №4. - С. 23.

7. Бодалева А.А. Психологическое общение / А. А. Бодалева - М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: Н.П.О. Модек, 2004. - 256 с.

8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Педагогика, 2008. - 400 с.

9. Бороздина Л.В. Притязания личности и самооценка // Вестник МГУ,серия 14, №3,1986.

10. Братусь Б.С. О механизмах целеполагания // Вопросы психологии. 1977. №2.С.121-124.

11. Выготский Л.С. Педология подростка: проблемы возраста// Собр.соч.: в 6 т. Т.4.С. 5-220; С. т .,1983. 244-269.

12. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития. // Вопросы психологии. - 1972, №2. - С. 112-1

13. Гаврилушкина О. Развитие коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада / О. Гаврилушкина // Ребенок в детском саду. - 2003 - № 215.

14. Галигузова Л.И. Психологический анализ феномена детской застенчивости. / Галигузова // Вопросы психологии. - 2000, №5. - С. 45.

15. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии, 1988, №2.

16. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, 1994, №3.

17. Деятельность и взаимоотношение детей дошкольного возраста. / Под ред. Т.А. Репиной. - М.: Педагогика, 2007. - 398 с.

18. Добрович А.Б. Воспитатель о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение, 2003. - 208 с.

19. Зазульская О.В. Формирование доброжелательных отношений между дошкольниками / О. В. Зазульская // Ребенок в детском саду. - 2006.

20. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.,1980.

21. Иванова Н.Я. Смысл жизни личности как ее практический способ бытия. Вологда, 1987, Деп. в ИНИОН, №17012.

22. Казакина М.Г. Самооценка личности школьника и педагогические условия ее формирования. Л.: ЛГПИ, 1981.

23. Казаковская В.В. Коммуникативные навыки ребенка в диалоге: вопросно-ответные комплексы / Ребенок как партнер в диалоге. СПб., 2004.

24. Когнитивная психология, Солсо Р.- Спб.: Питер, 2006

25. Коневич С.В. Социально-личностное развитие дошкольника. Детство-Пресс 2013 г.

26. Концепция Жана Пиаже: за и против Л.Ф. Обухова - М.: Издательство Московского университета, 1981

27. Кончаловская М.М. Особенности идентичности детей дошкольного возраста. Мир психологии, 2015, No. 1, 77-85

28. Кравцов Г.Г. Психология и педагогика обучения дошкольников: учебное пособие. М.: Мозаика-Синтез, 2013.

29. Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс,1981.

30. Леонтьев А.А. Психология общения. - М.: Класс, 2007.

31. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М..1975.

32. Леонтьев Д.А., Калашников М.О., Калашникова О.Э. Факторная структура теста смысложизненных ориентаций // Психологический журнал, 1993, №1.

33. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Просвещение, 2006.

34. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. - Кишинев: Штиинце, 2003.

35. Лисина М.И., Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у дошкольников. // Генетические проблемы социальной психологии. - Минск. - 1995.

36. Марцинковская Т.Д. Современная психология - вызовы транзитивности // Психологические исследования. 2015. Т. 8, № 42. С. 1.

37. Мелибурда Е.Л. Психологические возможности улучшения общения. М.: Прогресс, 2006.

38. Мерлин В.С. Проблемы экспериментальной психологии личности.// Ученые записки ПермскогоПед. ин-та.,1970., Т.77, с. 8-12.

39. Мухина В.С. Психология дошкольника. - М.: Педагогика, 2005.

40. Обухова Л. Ф. Возрастная психология: учебник для высших учебных заведений/ Изд. 4-е. - Москва: Педагогическое общество России, 2004.

41. Общение детей в детской саду и семье. / Под.ред. Репиной Т.А., Стеркиной Р.Б. М.: Педагогика, 2000.

42. Общение и оптимизация совместной деятельности. / Под ред. Андреевой Г.М. М., 2000.

43. Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М.: Изд-во МГУ, 2001.

44. Петровский А.В. К проблеме самоопределения личности в группе. М.,1972. С.149-154.

45. Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. М.,1979.

46. Психология личности. Тексты / под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Пузырея А.Н. М..1982.

47. Психическое развитие дошкольника / Хилько М.Е., Ткачева М.С. Возрастная психология.- М., 2007. - С.99-110

48. Развитие мотивов поведения и формирование самосознания / Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М., 1988. с. 261-270

49. Развитие общения дошкольников со сверстниками. / Под.ред. А.Г. Рузской. - М.: Просвещение, 2003.