Однако это все примеры не спонтанного восстановления речи как полноценного процесса, а спонтанных компенсаторных перестроек как защитных механизмов. Известно, что не всякая спонтанно возникшая функциональная перестройка является позитивной в целях восстановления речи и процесса вербального общения. В клинике афазии наблюдаются отрицательные компенсаторные перестройки и перестройки, возникшие в процессе неправильного обучения, которые длительное время препятствуют продуктивному восстановлению нарушенной. Современные зарубежные исследователи по-разному решают вопрос о спонтанном восстановлении речи при афазии. В целом многие из них придерживаются положительного ответа на этот вопрос.

3.5 ФАРМАКОТЕРАПИЯ

Есть еще один путь восстановления ВПФ, к которому неоднократно обращались ученые, -- путь лекарственной терапии. В период Великой Отечественной войны и сразу после нее она применялась довольно широко при расторможении функций путем влияния специфическими веществами -- медиаторами -- на синаптическую проводимость нейронных комплексов. Одним из распространенных в те времена медиаторов был ацетилхолин, который, однако, оказался нестойким и разрушался ферментом холистеразой, что блокировало процесс синаптической проводимости. Поэтому стали применять антихолистеразные препараты в целях восстановления нормальной сипаптической проводимости и активации временно заторможенных функций. Все это было впервые применено во время второй мировой войны в случаях огнестрельных черепно-мозговых ранений. Применение прозерина (простегмина) в наблюдениях Перельмана, приведенных в монографии А.Р. Лурии, оказывало положительное влияние на тактильную и болевую чувствительность, а также на двигательную функцию в паретической конечности.

Однако попытки применения прозерина для "растормаживающей" терапии гнозиса, праксиса и тем более речи оказались неэффективными. В 1961 г. удалось получить растормаживание сложных гностических и праксических, а также и речевых дефектов с помощью нового препарата -- галантамина. Он оказался сильным ингибитором холинэстеразы.

В последнее время в работах, посвященных реабилитации больных с нарушением ВПФ, в частности с афазией, относительно малое внимание уделяется применению лекарственной терапии.

Мы считаем, что для восстановления функции речи у детей наиболее эффективным будет метод восстановления путем развития межфункциональных корковых связей. Недоразвитие речи у детей часто имеет не конкретную форму нарушения по типу какой-либо афазии, а сочетанное расстройство таких факторов как: зрительно-пространственный гнозис, соматосенсорный гнозис, моторный фактор, слухо-речевая память, фонематический слух. Эти факторы связаны с различными анализаторами и соответственно с различными зонами мозга. Поэтому при работе должны быть простроены новые функциональные связи, включающие в работу новые звенья (афферентации), не принимавшие прежде прямого участия в реализации пострадавшей

Проанализировав приведенные выше данные, нами была выдвинута следующая гипотеза - становление межфункциональных связей, при работе над номинативной функцией речи по типу соединения чувственного предметного образа (в формировании которой участвует одна функциональная система) и материального носителя (в формировании которого участвует другая функциональная система), позволит улучшить номинативную функцию речи, увеличит объем употребляемых слов, а также сделает работу логопеда более продуктивной. Был проведен эксперимент, объектом которого являлось развитие номинативной функции речи. Предметом - развитие межфункциональных корковых связей.

Таким образом, целью эксперимента являлась разработка и опробывание коррекционной программы, направленной на развитие речи у детей, через построение межфункциональных связей. В соответствии с целью, мы выделили следующие задачи: исследовать состояние зрительного и соматосенсорного гнозиса у детей с недоразвитием речи; подобрать и разработать упражнения для коррекционной программы, (увеличивающие и развивающие чувственные образы, соединяющие чувственную основу слова и его звучание); проверить эффективность программы по следующим критериям: объем употребляемых слов, связность текста, узнавание и называние предметов.

ГЛАВА 4. ИССЛЕДОВАНИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО И СОМАТОСЕНСОРНОГО ГНОЗИСА У ДЕТЕЙ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

4.1 МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В 70-х годах прошлого столетия А. Р. Лурия заложил основы современной нейропсихологии. Эта наука успешно начала развиваться не только в нашей стране, но и за рубежом. Исследование высших психических функций психологическими методами порой не позволяет выявить уровень развития той или иной функции, а также узнать, повреждением какого именно нейропсихологического фактора вызвано нарушение функции.

Как показал опыт работы специалистов, нейропсихологический подход, учитывающий динамическую локализацию высших психических функций в коре головного мозга, их разное строение и особенности формирования, являются наиболее адекватными для диагностики уровня развития высших психических функций. Кроме того, нейропсихологические методики позволяют сделать не только количественный, но и качественный анализ функционирования высших корковых структур головного мозга. А также использование Луриевских методик позволяет увидеть какой именно фактор поврежден.

Выбранные нами нейропсихологические методики для обследования детей были распределены по 2 блокам:

1 блок (исследование состояния зрительного гнозиса):

Узнавание простых изображений.

Узнавание перечеркнутых изображений.

Узнавание наложенных изображений.

Узнавание недорисованных изображений.

Дорисовывание заданной части до целого.

Дорисовывание данных элементов до какого-либо предмета, который принадлежит заданному классу объектов.

Дорисовывание абстрактных элементов до какого-либо объекта.

Рисование предметов по слову-наименованию.

2 блок (исследование соматосенсорного гнозиса):

Пробы на дискриминацию прикосновений

Проба на локализацию прикосновений.

Узнавание фактуры материала на ощупь с закрытыми глазами.

Узнавание предметов на ощупь с закрытыми глазами.

4.2 ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Нами было обследовано 12 детей с недоразвитием речи в возрасте от 5 до 7 лет, посещающие специализированный детский садик № 324. Цель - исследовать состояние зрительного и соматосенсорного гнозиса у детей с недоразвитием речи. Объектом исследования являлись высшие психические функции. Предметом исследования выступал зрительно-пространственный и соматосенсорный гнозис.

Использование Луриевских проб были направлены на исследование состояния развития зрительно-пространственного анализа и синтеза, богатство зрительных образов и их связь со словом.

При дорисовывании заданной части до целого, ребенку предъявлялись одинаковые схематические рисунки головы и туловища курицы, цыпленка и петуха; дорисовать следовало лишь те элементы, которые являются отличительными признаками каждого объекта. В данной пробе (1 блок, 5 проба) исследовалась способность к актуализации целостного образа по слову-наименованию и способность выделения главных существенных признаков.

Шестая проба первого блока была направлена на выявление связи слова с воспроизводимым рисунком, на исследование сформированности связи предметных образов с контекстом.

Седьмая проба первого блока дает возможность определить уровень творческого зрительного воображения и способность к актуализации предметных зрительных образов.

В последней пробе, направленной на исследование зрительного гнозиса, исследовалась способность актуализации целостного образа по слову-наименованию и уровень сформированности пространственных отношений.

Таким образом, последние четыре пробы дают возможность провести исследование на сформированность образа, на возможность воспроизвести образ, вычленить элементы, а также проверить связь зрительных предметных представлений со словом.

При исследовании соматосенсорного гнозиса, нейропсихологические пробы позволяют оценить функционирование зон головного мозга, обуславливающих развитие праксиса и подкорковых зон, обуславливающих эффективную сенсорную проводимость кожно-кинестетического импульса.

Методы, выбранные для исследования, дали возможность выделить уровень сформированности процессов зрительного и кожно-кинестетического восприятия как субстрата формирования качественного образа.

4.3 РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Неправильное называние и не узнавание предметов в 1-4 пробах говорит о недостатке у детей зрительных образов. А так же указывает на сложность выделения главных существенных признаков предметов, так как процесс называния связан с процессом опознания, и прежде всего с выделением характерных признаков объекта.

Ошибки в 5 пробе говорят о недостаточности полноценных предметных образов, целостные образы замещаются фрагментами или схемой.

Причина ошибки в 6 пробе - в отсутствии связи слова с воспроизводимым рисунком, работая с абстрактным предметом, они не могут дать ему название. Это может говорить об изолированности, внесистемности связей предметных образов-представлений, о несформированности связей предметных образов с контекстом у детей.

Результаты 7 пробы показывают отсутствие творческого зрительного воображения, отсутствие способности к актуализации предметных зрительных образов.

В 8 пробе при рисовании стола и дома почти ни кто из детей не изобразил их в пространстве, это свидетельствует о несформированности пространственных отношений.

При исследовании соматосенсорного гнозиса много ошибок было допущено детьми в первой пробе при прикосновениях одним и двумя пальцами к правой и к левой руке. Также достаточно много ошибок было допущено во второй пробе. Все это говорит о низкой чувствительности, о несформированности сенсорной проводимости кожно-кинестетического импульса.

В третей пробе, ошибки состоят в том, что дети называют материал другим словом, немного схожим по фактуре или по произношению. Это может свидетельствовать о том, что не сформированы процессы анализа и синтеза на основе кинестетических ощущений. Предметы на ощупь всеми детьми узнаются без ошибок

Анализ результатов нашего исследования показывает, что у детей с недоразвитием речи имеется недостаток зрительных образов, творческого зрительного воображения, наблюдается отсутствие способности к актуализации предметных зрительных образов, несформированность пространственных отношений. Также имеет место несформированность зрительно-пространственного анализа и синтеза.

Результаты исследования указывают и на низкую чувствительность, на несформированность сенсорной проводимости кожно-кинестетического импульса и процессов синтеза и анализа информации, поступающей от кожно-кинестетических анализаторов. Это можно увидеть на приведенных таблицах (приложение 1,2) и диаграмме (приложение 3).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей с недоразвитием речи 5 - 7 лет имеются нарушения в зрительном и соматосенсорном гнозисе, что несомненно влияет на построение образа, а следовательно влияет и на развитие речи.

ГЛАВА 5. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ДЛЯ ДЕТЕЙ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ПОСТРОЕНИЯ МЕЖФУНКЦИОНАЛЬНЫХ КОРКОВЫХ СВЯЗЕЙ

5.1 ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТА

В эксперименте участвовали 12 детей с недоразвитием речи в возрасте от 5 до 7 лет, посещающие специализированный детский садик №324. Коррекционные занятия проводились индивидуально два раза в неделю в течение двух месяцев (17 занятий), каждое занятие длилось 20 минут.

Для того, чтобы можно было оценить эффективность разработанной нами коррекционной программы, перед тем как начать работать с детьми и после ее окончания, они были протестированы с помощью нейропсихологических методик. При тестировании были использованы:

узнавание простых изображений;

узнавание перечеркнутых изображений;

узнавание недорисованных изображений;

составление рассказа по картинке.

Коррекционная программа состояла из двух этапов. Первый этап программы направлен на восстановление способности к актуализации предметных зрительных образов, умение вычленять для этого главные существенные признаки. Первый этап коррекционной программы длился первые 8 занятий.

Упражнения, вошедшие во второй этап программы, направлены на соединение образа предмета со звучанием слова, обозначающее этот предмет. На этом этапе мы постарались соединить звук и значение слова. Вторая часть программы длилась оставшиеся 9 занятий.

На первом этапе коррекционной программы использовались следующие упражнения:

Классификация предметных картинок по заданному признаку;

Четвертый лишний;

Внимательный просмотр 4-5 картинок одной смысловой группы (например, овощей), с последующим срисовыванием их, после чего дорисовывание этих предметов на бланке.

Дорисовывание существенной, отличительной части предмета, являющейся главным отличительным элементом данного предмета; с предшествующим просмотром этих предметов на картинках.

На втором этапе коррекционной программы использовались следующие упражнения:

1. Упражнение на восстановление действия от предмета - к букве - к звуку:

Перед ребенком лежит предметная картинка.

а) Посмотри на картинку.

б) Вспомни название предмета.

в) Посмотри, как произносится первый звук этого предмета.

г) Найди среди лежащих букв соответствующую букву.

д) Закрой глаза, ощупай букву.

е) Произнеси этот звук.

ж)(Произносится этот звук). Узнай этот звук и найди соответствующую букву.

2. Упражнение на восстановление действия от слова - к предмету - к звуку - к предмету:

а) Послушай внимательно слово.

б) Найди соответствующую картинку.

в) Послушай как произносится первый звук.

г) Произнеси этот звук.

д) Снова прослушай звучание звука

е) Найди соответствующую букву

ж) Произнеси звук.

з) Произнеси слово (название предмета).

и) Нарисуй этот предмет.

Упражнение на соединение чувственной основы слова с номинативной функцией слова:

Перед ребенком лежат буквы

а) Ребенку предлагается найти буквы для написания какого-либо слова, обозначающего предмет.

б) Произнеси это слово.

в) Нарисуй буквами (составь из букв) этот предмет.

г) Нарисуй на бумаге этот предмет.

Упражнение на соединение образа предмета с его звучанием и написанием, развитие воображения:

а) Нарисуй предмет.

б) Скажи, как он называется.

в) Придумай и нарисуй знак, который мог бы обозначать данный предмет.

г) Найди образы букв, входящих в слово, обозначающее этот предмет, и найди их в нарисованном тобой рисунке.

д) Нарисуй этот же предмет, но уже используя буквы.

Упражнение на соединение чувственного образа предмета с его звучанием, на развитие воображения:

а) Слепи из пластилина предмет.

б) Скажи, как он называется.

в) Попробуй найти в слепленном тобой предмете буквы, входящие в это слово.

г) Попробуй вылепить эти буквы вместо частей предмета, чтобы предмет получился вылепленным из букв.

5.2 РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА

Как уже говорилось выше, до начала коррекционных занятий и после их завершения проводилось тестирование детей. Сравнение результатов до и после коррекционных занятий позволили сделать нам следующие выводы. Значительное улучшение результатов в пробах на узнавание простых, перечеркнутых и недорисованных изображений, то есть правильное называние и узнавание нарисованных предметов говорит об увеличении у детей зрительных образов, А также указывает на улучшение способности к выделению главных существенных признаков предметов. Количественно результаты тестирования представлены в таблице (приложение 4).

В целом, результаты тестирования по этим трем пробам можно посмотреть на диаграмме (приложение 5). На диаграмме очень хорошо видно, что после коррекционной программы значительно увеличился процент детей, выполняющих пробы на узнавание предметов без ошибок.

При тестировании детей методом составления рассказа по картинке, мы обращали внимание на связность текста, объем употребляемых ребенком слов. До проведения коррекционной программы текст составленного рассказа был несвязным, детьми констатировались отдельные факты. При повторном тестировании почти всеми детьми выделялась главная идея рассказа, учитывались практически все детали, а сам текст стал связным и логически построенным. Также, после проведения коррекционных занятий, у всех детей отмечалось увеличение объема употребляемых слов. Кроме того, логопед отметила, что занятия с детьми стали проходить более продуктивно.

Анализ результатов тестирования до и после проведения разработанной нами коррекционной программы позволяет сделать следующие выводы.

У детей с недоразвитием речи, занимавшихся по коррекционной программе, основанной на организации межфункциональных связей, наблюдается улучшение номинативной функции речи, то есть правильное узнавание и называние предметов. Это свидетельствует об улучшении вычленения главных отличительных признаков предметов. Также у детей наблюдается увеличение объема употребляемых слов при составлении рассказа по картинке, который в свою очередь становится более логично составленным, более связным.

Правильное называние предметов, правильное произнесение слов, обозначающие эти предметы свидетельствует о том, что нам удалось соединить звуковую сторону слова с его значением.

Таким образом, эти данные еще раз показывают, что коррекционная работа для детей с недоразвитием речи должна включать в себя не только работу со звуковой стороной слова, необходимо одновременно работать и со значением, звук не должен быть оторван от значения слова. Поэтому коррекционная программа, направленная на восстановление речи у детей должна включать развитие межфункциональных связей, так как чем больше анализаторов будут включены в работу, тем эффективней будет идти восстановление речи ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше исследование еще раз доказывает, что несформированность процессов восприятия, оказывает влияние на формирование образа, следовательно и на развитие речи. Большую роль на развитие речи у детей оказывает способность выделять существенные и несущественные признаки предметов для актуализации нужного образа в процессе узнавания предмета.

Результаты проведенной коррекционной программы показывают, что коррекция речи у детей должна предусматривать восстановление "базы" речи, ее основы: нужно работать над точностью и обобщенностью восприятия, над удержанием воспринятого, над увеличением объема восприятия. И только потом можно переходить к "оречевлению" воспринимаемого или представляемого предметного мира. Для этого необходимо помнить, что для продуктивной работы по восстановлению речи нужно работать не только со звуковой стороной слова, делать упор не только на правильное произнесение отдельных звуков, но и со значением этого слова, этого звука. Разработка такой коррекционной программы возможна при использовании метода простраивания межфункциональных связей.

ЛИТЕРАТУРА

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Выготский Л. С. Собрание сочинений.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1982. - т. 2.

Еремеева В. Д., Лоскутова Т. Д., Хризман Т. П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. - М.: Педагогика, 1991.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Полит-издат., 1975.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М.: 1972.

Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. - М.: 1975

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком (Серия "Мастера психологии"), 1999.

Столин В. В. Исследования порождения зрительного пространственного образа. Восприятие и деятельность. Под ред. А. Н. Леонтьева. - М.: 1976.

Цветкова Л. С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. - М.: Просвещение - АО "Учеб. лит.", 1995.

Цветкова Л. С. Нейро-психологическая реабилитация больных. - М.: Изд. Московского университета, 1985.

Цветкова Л. С. Проблемы афазии и восстановительного обучения. - М.: 1975.

Цветкова Л. С. Социопсихологический аспект реабилитации больных с афазией. - М.: 1980.

Цветкова Л. С., Семенович А. В., Котягина С. Н., Гришина Е.Г., Гогберашвили Т. Ю. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие. Под ред. Л. С. Цветковой. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд. НПО "МОДЭК", 2001.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ГНОЗИСА

	Количество детей
№ пробы	Нет ошибок	Незначительное количество ошибок	Значительное количество ошибок	Все неправильно
1 проба	---	9	3	---
2 проба	1	2	9	---
3 проба	---	5	7	---
4 проба	---	---	10	2
5 проба	---	2	5	5
6 проба	1	5	6	---
7проба	1	2	4	5
8проба	---	---	1	11

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОМАТОСЕНСОРНОГО ГНОЗИСА

	Количество детей
№ пробы	Нет ошибок	Незначительное количество ошибок	Значительное количество ошибок	Все - неправильно
1 проба	2	4	6	---
2 проба	---	2	10	---
3 проба	5	4	3	---
4 проба	12	---	---	---

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

РЕЗУЛЬТАТЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДО И ПОСЛЕ ПРОВЕДЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ ПРОГРАММЫ

	Количество детей
№ пробы	Нет ошибок	Незначительное количество ошибок	Значительное количество ошибок	Все неправильно
	ДО	ПОСЛЕ	ДО	ПОСЛЕ	ДО	ПОСЛЕ	ДО	ПОСЛЕ
1 проба	0	10	9	2	3	0	0	0
2 проба	1	11	2	1	9	0	0	0
3 проба	0	9	0	3	10	0	2	0

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

РЕЗУЛЬТАТЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДО И ПОСЛЕ ПРОВЕДЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ ПРОГРАММЫ (КОЛИЧЕСТВО ДЕТЕЙ В %)

Размещено на Allbest.ru