Коррекция мотивации к школьному обучению у старших дошкольников с нарушением речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и заканчивая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Исследованиями мотивации к обучению занимались такие ученые как Л.И. Божович, 1969; Н.Г. Морозова, 1967; Л.С. Славина, 1972; М.В. Матюхина, 1984; В.Э. Мильман, 1987; А.К. Маркова, 1984; И. Лингарт, 1970; Э. Стоунс, 1967 и другие.

Одна из основных проблем современной школы - нежелание детей учиться, отсутствие мотивации к обучению. У одних детей она исчезает, не успев появиться, у других - по разным причинам утрачивается со временем.

В последнее время наблюдается рост числа детей не желающих идти в школу по разным причинам (страх ребёнка перед школой, который формируют сами родители непосредственно или косвенно; ситуация в семье: отрицательный пример старших детей - школьников; пресыщение ребёнка самим процессом подготовки к школе, занятиями по типу школьного урока, усталость). Особенно часто такие негативные проявления наблюдаются у детей с нарушением речи.

К концу дошкольного возраста ребенок с нормальным психическим развитием уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.

По степени распространенности в пределах детской возрастной группы около 20% составляют дети с нарушениями речи.

Главной задачей коррекционно-развивающего обучения и подготовки к школе старших дошкольников с нарушением речи является оптимизация их умственной деятельности за счёт стимуляции психических процессов и развития мотивации на учёбу. Известно, что у детей с нарушением речи, определяющая роль принадлежит недоразвитию мотивационной стороны учебной деятельности.

Подготовка детей к школе предусматривает развитие всех сторон их речи, формирование общеречевой компетентности. У дошкольников происходит формирование основ языковых умений в области чтения и письма, развивается сознательность и выразительность связной речи.

Противоречие: между высокими требованиями, предъявляемыми к обучению в начальной школе, и недостаточной нацеленностью педагогического процесса в ДОУ на формирование мотивационной готовности у дошкольников.

Цель исследования: изучить особенности мотивации к школьному обучению у старших дошкольников с нарушением речи.

Объект исследования: мотивация к школьному обучению у старших дошкольников с нарушением речи.

Предмет: процесс формирования мотивации к школьному обучению у старших дошкольников с нарушением речи.

Гипотеза: формирование мотивации к школьному обучению у старших дошкольников с нарушением речи, будет происходить более успешно, если

- выявить актуальный уровень сформированности мотивации к школьному обучению;

- разработать и реализовать коррекционную программу по формированию мотивационной готовности к школьному обучению.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические подходы к решению проблемы формирования мотивационной готовности дошкольников с НПР и нарушением речи к школьному обучению.

2. Изучить психологические особенности формирования мотивации к школьному обучению дошкольников с нарушением речи и провести анализ результатов исследования.

3. Разработать и апробировать программу коррекции мотивации к школьному обучению у старших дошкольников с нарушением речи.

Методологической основой исследования: выступают идеи и научные положения гуманистической психологии и педагогики, теории личностно-ориентированного образования, возрастной психологии и педагогики, отраженные в работах таких ученых как: Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Цеханская, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.П. Усова и других.

Исследования мотивационной сферы (Л.И. Божович, 1969; Н.Г. Морозова, 1967; Л.С. Славина, 1972; М.В. Матюхина, 1984; В.Э. Мильман, 1987; А.К. Маркова).

Методы исследования: метод теоретического анализа литературы, констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент. В работе были использованы следующие диагностические методики: диагностика устойчивости мотивации (ДУМ - 1), ассоциативный эксперимент М. Вертгеймер и Д. Кляйн и методика цветовых выборов Люмшера.

Практическая значимость: заключается в возможности использования коррекционной программы в работе с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением речи специальным психологом, дефектологом, воспитателем, для работы в дошкольных учреждениях и в предшкольной подготовке детей, школьными психологами, специалистами в области возрастной психологии и педагогики, а так же в психологических исследованиях.

База исследования: МБДОУ комбинированного вида детский сад «Алёнушка» г. Катайска. Дети подготовительной к школе группы, 10 детей с нарушением речи и 12 детей с нормальным психическим развитием.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.



ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

1.1 Понятие мотивации и готовности к школьному обучению

Психологическая наука располагает широким диапазоном понятий и определений мотивации.

С.Ю. Головин придерживается мнения, что мотивацию составляют побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность. Осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, побуждающие индивида к совершению определенных действий и определяющие их направленность и цели [43].

По своим проявлениям и функции в регуляции поведения мотивирующие факторы могут быть разделены на три относительно самостоятельных класса:

1. при анализе вопроса о том, почему организм вообще приходит в состояние активности, анализируются проявления потребностей и инстинктов как источников активности;

2. если изучается вопрос, на что направлена активность организма, ради чего произведен выбор именно этих, а не других актов поведенческих, то исследуются прежде всего проявления мотивов как причин, определяющих выбор направленности поведения;

3. при решении вопроса о том, каким образом производится регуляция динамики поведения, исследуются проявления эмоций, субъективных переживаний и установок в поведении субъекта.

Н.Н. Толстых в «Справочнике по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста» даёт своё определение: «Мотивация - это желание и побуждения, вызывающие личностную активность и определяющие её содержание» [44].

Термин мотивация используется во всех областях психологии при исследовании причин и механизмов целенаправленного поведения. По своим проявлениям и функции в регуляции поведения мотивирующие факторы могут быть разделены на три относительно самостоятельных класса: потребности и инстинкты как источники активности организма; проявление мотивов как причин, определяющих выбор направленности поведения; проявления эмоций, субъективных переживаний и установок в поведении субъекта как факторов регуляции динамики поведения. Более точно можно сказать, что под мотивацией понимается система мотивов, побуждающих человека к совершению тех или иных действий и поступков.

Определение мотивации у Т. Гавриловой, звучит несколько иначе, чем у других специалистов: «Альтруистические мотивации у детей складываются по мере усвоения ребёнком нравственных норм, в процессе развития нравственного чувства. Развитию альтруистических мотиваций у детей способствует их эмоциональная отзывчивость на переживания как других людей, так и животных» [44].

Б. Мур и Б. Файн [37] в словаре психоаналитических терминов и понятий определяют готовность к школьному обучению как совокупность морфо-физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающую успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.

Готовность к школьному обучению рассматривается на современном этапе развития психологии, как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности [37].

По мнению В.С. Мухиной готовность к школьному обучению включает в себя желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности [31].

В работах Д.Б. Эльконина подчеркивается, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым [53].

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А. Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность [9].

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И. Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе [6]. Т.А. Нежнова указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции» [25].

А.Н. Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре проблемы - интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах. По мнению С. Штребела, А.Керна, Я. Йирасека, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях [21].

К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее. Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения. Ф.Л. Илг, Л.Б. Эймс провели исследование, посвященное выявлению параметров готовности к школьному обучению [51]. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до 10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и обладают прогнозирующей способностью.

Кроме тестовых заданий авторы предлагают в случае неподготовленности ребёнка к школе забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности. Однако эта точка зрения не единственная. Так, Д.П. Озубел предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей. Надо отметить, что, несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость», исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов - Вронфенвреннер, Врунер критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль социальных факторов, а также особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении.

Сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований позволяет сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса. В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.

Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от игровой деятельности к учебной деятельности. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника [6]. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции.

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.

Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова).

Так, Л.И. Божович выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе [6]. Среди них - определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения: широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений».

Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения - явления сугубо исторические.

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе - вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны - слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно [53].

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности [25].

Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности также выделила интеллектуальное развитие ребенка.

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов «… ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы». Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе выделяют дополнительно еще одну - развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления.

Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности детей к обучению в школе: интеллектуальная, аффектно-потребностная, произвольная, и речевая.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. От решения задач, требующих установление связей и отношений между предметами и явлениями, с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Вместе с тем, дети становятся способны к первым обобщениям, основанным на опыте их первой практической предметной деятельности и закрепляющемся в слове. Ребенку в этом возрасте приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты.

Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать за ранее результаты своих действий, планировать их. По мере развития любознательности, познавательных процессов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемой их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательный задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Он прибегает к своего рода экспериментам для выяснения интересующих его вопросов, наблюдает явления, рассуждает и делает выводы. В дошкольном возрасте внимание носит произвольный характер. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает у взрослых.

Таким образом, возможности этой новой формы внимания - произвольного внимания к 6-7 годам уже достаточно велики.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Перед ребенком может быть поставлена цель, направленная на запоминание материала. Он начинает использовать приемы, направленные на повышение эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, послушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться повторное воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов - и отсроченное воспроизведение. Например, через час после прослушивания Л.А. Вегнер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7 летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления) [35].

Методика А.Р. Лурия позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия.

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгера «Лабиринт» [10].

Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления, являются следующие: «Объяснение сюжетных картин», «Последовательность событий».

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации.

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены, и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В. Зейгарник. Кроме пословицы ребенку даются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует пословице по смыслу, но внешне ее напоминает. Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет - почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности.

Личностная готовность к школьному обучению. Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции».

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника.

Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, то есть такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная потребность («Хочу в школу»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу, как на собственное учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, то есть принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослым, как внеситуативно-личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образом для подражания.

Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по теме урока, предварительно подняв руку.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение ребенка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом.

Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы [16].

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели.

Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане Л.С. Выготский рассматривал волю, как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для школьников не только средством общения, но и средством организации поведения [11].

Особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

В познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы.

Кроме развития познавательных процессов восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

Таким образом, можно сделать вывод, что мотивация - это система мотивов, побуждающих человека к совершению тех или иных действий и поступков.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную, личностную (мотивационную), волевую готовность.

Мотивационная готовность ребенка к школе - важный аспект в развитии ребенка, система мотивов, побуждающих его осваивать новый для него вид учебной деятельности, желание и осознание необходимости учиться.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи

Определяя особенности мотивационной готовности у дошкольников с нарушениями речи, остановимся на характеристике познавательной и эмоциональной сферы детей рассматриваемой нами категории.

Современная отечественная психология базируется на позициях общественно-исторического происхождения психики. На ее развитие огромное влияние оказали идеи Л.С. Выготского о прижизненном формировании психики ребенка путем присвоения культурно-исторического опыта [11].

Согласно представлениям Л.С. Выготского, сложные психические процессы - высшие психические функции - являются продуктом исторического развития и имеют сложное строение. Это особенность не только высших, но и элементарных психических функций человека, которые имеют социальную природу, таких, как тональный слух, фонематический слух и др. Развитие психических функций проходит ряд этапов.

Все сложные формы психической деятельности (произвольное внимание, логическая память, отвлеченное мышление и другие) имеют опосредованное строение, в котором главная роль принадлежит речи. Слово может замещать предметы и явления в их отсутствие, опосредуя тем самым протекание любого психического процесса и становясь одним из звеньев его структуры. Речь переводит строение и осуществление высших психических функций на новый, более высокий уровень [11].

То есть, высшие психические функции рассматриваются современной отечественной психологией как развернутые формы предметной деятельности, возникающие на основе элементарных сенсорных и моторных процессов, которые затем свертываются, «интериоризируются», превращаясь в «умственные действия». В формировании высших психических функций решающая роль принадлежит речи, благодаря которой они становятся осознанными и произвольными [11].

Отечественные психологи А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев [26] неоднократно подчеркивали, что материальным субстратом высших психических функций являются не отдельные участки или центры коры головного мозга, а функциональные системы совместно работающих корковых зон. Эти функциональные системы формируются в процессе жизнедеятельности ребенка, постепенно приобретая характер сложных, прочных межфункциональных связей.

Психические процессы и свойства личности не являются результатом созревания отдельных зон или участков мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от образа жизни ребенка.

В то же время может быть выделен целый ряд закономерностей, не наблюдающихся у «нормальных» детей, но характерных для нарушенного развития. Общие закономерности аномального развития были систематизированы и обобщены в научных трудах Т.А. Власовой и В.И. Лубовского.

Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи представлена в трудах Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, О.Е. Грибовой и [50] и др.

У детей с нарушениями речи, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, имеются отклонения в речевом и психомоторном развитии.

Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только произносительных процессов и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребенка в школе общего назначения.

Среди нарушений в развитии речи очень часто встречается фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Р.Е. Левина, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Е.В. Чиркина, О.В. Преснова, и др. исследователи, изучающие детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, отмечают, что для таких детей наряду с речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью [50].

Помимо нарушений речевого (вербального) характера, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием имеют особенности в протекании высших психических функций:

- внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также отмечается слабо сформированное произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой. Ряд авторов отмечают у детей с ФФН недостаточные устойчивость и объём внимания, ограниченные возможности его распределения - это Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова [50].

- объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал. Т.Б. Филичева отмечает, что нарушение внимания и памяти проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырёх предметов после их перестановки, не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ФФН снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий;

- отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д.

- почти всегда наблюдается нарушение пальцевой и артикуляционной моторики;

- недостаточно сформировано словесно-логическое мышление.

В своих работах по исследованию дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, представили результаты исследования психических функций.

В группе для детей с ФФНР обучаются дети с дислалией и со стертой дизартрией. У детей с дислалией не отмечается серьезных нарушений общей моторики. Недостаточно сформированными являются мелкая и артикуляционная моторика, слухоречевой ритм. У детей со стертой дизартрией общая моторика сформирована недостаточно: мышечный тонус повышен, нарушена статическая и динамическая координация движений, переключаемость движений, темп и ритм. Эти особенности характерны для всей моторной сферы - общей моторики, мимической, мелкой и артикуляционной.

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему персептивному действию дети с ФФН меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ФФН оно сформировано недостаточно.

Т.А. Ткаченко указывает на то, что нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше.

Е.А. Стребелева, Е.А. Екжанова отмечают, что одной из основных особенностей познавательной сферы у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи являются недостаточная сформированность мотивации, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, пространственные трудности, слабость в развитии моторики.

Связь пальцевой моторики и речевой функции была подтверждена исследованиями Института физиологии детей и подростков АПН РФ. М.И. Кольцова, Е.И. Исенина установили, что если движения пальцев соответствуют возрасту, то и речь соответствует возрасту, а если развитие движений отстаёт, то и речь не соответствует возрастным нормам. У значительного большинства детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи пальцы малоподвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью. Многие 5-летние дети держат ложку в кулаке, либо с трудом берут кисточку и карандаш, иногда не могут застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т. д.

Связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития обуславливают специфические особенности их мышления. Это отмечается в работах И.Т. Власенко, Г.А. Каше, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, С.Н. Шаховской, А.В. Ястребовой и др.

О.В. Преснова отмечает, что обладая в целом полноценными предпосылками для овладения доступными нормально развивающимся дошкольникам мыслительными операциями, у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи отстаёт в развитие словесно-логическое мышление. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связны друг с другом.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи дошкольников не обязательно бывает осложнено какими-либо нарушениями нервно-психической деятельности. Однако, по мнению Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, на практике сочетание речевого недоразвития с рядом неврологических и психопатологических синдромов встречается намного чаще.

Среди неврологических симптомов, сопутствующих речевому недоразвитию, по классификации доктора медицинских наук Е.М. Мастюковой можно выделить следующие:

1. Гипертензионно-гидроцефальный синдром повышенного внутричерепного давления, при котором имеет место увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков. Проявляется синдром в нарушении умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведении детей. Для таких дошкольников характерны быстрая утомляемость и пресыщаемость любым видом деятельности, повышенная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность.

2. Церебрастенический синдром, проявляющийся в виде повышенной нервно-психической истощаемости и эмоциональной неустойчивости. У таких детей выражены нарушения активного внимания, памяти и восприятия учебного материала. В одних случаях синдром сочетается с повышенной возбудимостью и двигательным беспокойством, в других с преобладанием вялости, пассивности, заторможенности.

3. Синдромы двигательных расстройств, характеризующиеся изменением мышечного тонуса в виде лёгких теми - и монопарезов, парезов мышц языка, либо его тремора и насильственных движений, а также проявлений спастического напряжения отдельных мышц. Нарушения артикуляционной моторики у таких детей носят стойкий характер и нередко диагностируются как стёртые формы псевдобульбарной дизартрии.

По наблюдениям Е.М. Мастюковой, в группах для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи встречаются дети, которые, помимо указанного, имеют следующие особенности:

- выраженный негативизм (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц);

- агрессивность, драчливость, конфликтность;

-повышенную впечатлительность, нередко сопровождаемую навязчивыми страхами;

- чувство угнетённости, состояние дискомфорта;

- энурез (недержание мочи);

- онанизм;

- повышенная обидчивость, ранимость;

- склонность к болезненному фантазированию.

Наличие указанных черт у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи объясняется тем, по мнению Е.М. Мастюковой, что само недоразвитие речи, как правило, является следствием резидуально-органического поражения центральной нервной системы.

Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, дети с ФФНР в педагогическом плане характеризуются следующим образом:

- поведение может быть нестабильным, с частой сменой настроения;

- могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени;

- возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения;

- в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера.

Таким образом, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наряду с речевыми особенностями имеют и недостаточную сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью.

Внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а произвольное внимание слабо сформировано; недостаточны устойчивость и объём внимания, малы возможности его распределения.

Объем памяти сужен по сравнению с нормой, необходимо больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Есть особенности в протекании мыслительных операций: при преобладании наглядно-образного мышления дети затрудняются в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций замедлена, замедленно и восприятие учебного материала и т.д. Наблюдаются нарушение пальцевой и артикуляционной моторики.

При всем разнообразии патологических проявлений, существует ряд общих психолого-педагогических особенностей, характеризующих детей с речевыми нарушениями. Это, прежде всего, личностные нарушения - фиксированность на дефекте, трудности вербальной коммуникации, речевой и поведенческий негативизм, что усложняет структуру нарушений и ведет к нарушению социальной адаптации. В школьном возрасте у этих детей отмечаются своеобразная структура связного высказывания, снижающая его информативность, устойчивые специфические ошибки при письме, усиливаются нарушения в эмоционально-волевой сфере.

мотивация готовность обучение дошкольник



1.3 Мотивационная готовность детей дошкольного возраста с нормальным психическим развитием и речевыми нарушениями к обучению в школе

В исследованиях А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова доказано, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней [29]. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность к обучению в школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Рассмотрим структуру мотивационной готовности к школе [1, 2].

Интерес и положительное отношение к школе.

Система мотивов, определяющих желание ребёнка идти в школу следующая. Это могут быть адекватные (познавательный, социальный и оценочный) мотивы и неадекватные (внешний, позиционный и игровой). Каждый из этих мотивов в той или иной степени присутствует в мотивационной структуре ребёнка, но важно установить какой мотив является доминирующим.

У ребёнка, поступающего в школу возможна также негативная мотивация к школьному обучению. Причины её выясняются индивидуально, в каждом конкретном случае. Но как правило - это страх ребёнка перед школой, который формируют сами родители непосредственно или косвенно; ситуация в семье: отрицательный пример старших детей - школьников; пресыщение ребёнка самим процессом подготовки к школе, занятиями по типу школьного урока, усталость.

У многих детей, которые посещают подготовительные курсы при школе, размыта грань между будущей и настоящей «субботней» школой. На вопрос: «Ты хочешь учиться в школе?», дети отвечают: «А я и так уже учусь в школе».

Интерес к школе у некоторых детей также не выраженный, поскольку у детей, посещающих подготовительные курсы при школе, отсутствует некая интригующая новизна предстоящего важного события - поступления в школу.

Сформированность внутренней позиции школьника [14, 15].

Даже при наличии у ребёнка необходимого запаса знаний, навыков, умений, достаточного интеллектуального развития, ему трудно будет учиться, если у него не сформирована внутренняя позиция школьника, которую следует рассматривать как одну из составляющей мотивационной готовности к школе.

Внутренняя позиция школьника, представляющая психологическую предпосылку к овладению учебной деятельностью, не возникает на занятиях по типу школьного урока, а формируется преимущественно внутри ведущей деятельности дошкольника - в игровой деятельности: сюжетно - ролевой, дидактической, с правилами, режиссёрской, а также через традиционные виды дошкольной деятельности. Если ребёнок старшего дошкольного возраста играет меньше, чем ему требуется, а это часто происходит из-за элементарного недостатка времени, выделяемого на игру по остаточному принципу. В первую очередь, много времени затрачивается на репетиторов, на занятия по школьному типу, на всевозможные кружки и секции и т. д. Лишившись игры, дети не приобретают такие качества, как самоконтроль, ответственность, осознанность, умение действовать по правилу и инструкции, не формируются социальные мотивы учения. В связи с этим, возникает проблема: поведение ребёнка остаётся ситуативным, непроизвольным.

Познавательная потребность и познавательная инициатива [39].

Ребёнка нельзя заставить учиться, если он этого не хочет. Насильственное обучение дошкольника азам чтения, когда у него ещё нет выраженной потребности, сопровождается огромным напряжением нервной системы, что в результате приводит, по мнению медиков и физиологов к истощению нервной системы с одной стороны и стойкому отрицательному переживанию, связанному с процессом чтения с другой стороны. В результате дети приобретают устойчивую неприязнь к процессу чтения на многие годы или даже на всю жизнь.

Но ведь, как известно, возраст 5-6 лет является сенситивным для обучения детей чтению. Возникает дилемма, которую можно разрешить, если организовать обучение чтению через игру и чтение книг, в непроизвольной, непреднамеренной, непосредственной форме. Специально не следует учить с детьми буквы. Буквы должны входить в жизнь ребёнка как элемент окружающей среды, через картинки, кубики, магнитную азбуку и т.д., через дидактические игры, через книги. Ещё одним важным моментом в подготовке к чтению является развитие фонематического слуха также через различные игры со звучащим словом, по ходу которых ребёнку необходимо выделять в словах фонемы. Обучение должно осуществляться через зону ближайшего развития внутри ведущей игровой деятельности. Такое обучение будет происходить самостоятельно или при минимальном ненавязчивом участии взрослого, и главное, ребенок будет выступать в учебном процессе как активный субъект деятельности.