Особенности психологической саморегуляции творчески одаренной личности

3. Хранение математической информации. Математическая память- обобщенная память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним.

4. Общий синтетический компонент. Математическая направленность ума [18, c. 385-386].

Творческая одаренность. О творческой одаренности до сих пор ведутся споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента. Так, А.М. Матюшкин настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности - творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности [24]. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способностью блестяще исполнять, использовать то, что уже создано [33, c. 91].

Вместе с тем исследования показывают, что дети с творческой направленностью нередко обладают рядом поведенческих характеристик, которые их выделяют и которые - увы! - вызывают отнюдь не положительные эмоции в учителях и окружающих людях:

- отсутствие внимания к условностям и авторитетам;

- большая независимость в суждениях;

- тонкое чувство юмора;

- отсутствие внимания к порядку и «должной» организации работы;

- яркий темперамент [33, c. 91].

Целесообразность выделения творческой одаренности как отдельного вида определяется тем, что стандартные учебные программы и учебный процесс дают мало возможностей для ее проявления и развития.

В настоящее время дифференциация по аспектам интеллектуальной и творческой одаренности идет дальше. В связи с этим следует упомянуть о взглядах Б.М. Теплова, который возражал против представлений о том, что высокая одаренность в одной области сопровождается снижением одаренности в других областях. Он подчеркивал, что «талант как таковой многосторонен», и считал, что не о сосуществовании разных одаренностей должна идти речь, а о широте самой одаренности. Он писал: «Возможность успешно действовать в различных областях объясняется прежде всего наличием некоторых общих моментов одаренности, имеющих значение для разных видов деятельности. В этом - центр научной проблемы многосторонних дарований» [46, c. 41].

Многосторонность таланта. В современной психологии примером подхода к многосторонности дарований является концепция К. Тейлора. В ней не делается попыток определить новые виды одаренности, скорее привлекается внимание к ее специфическому выражению. Первоначально в концепции К. Тейлора были две как бы полярные области - академическая и творческая одаренность. Затем творческая одаренность распалась на восемь видов; она может проявляться в продуктивном мышлении, принятии решений, прогнозировании, общении, планировании, воплощении или исполнении решений, построении взаимоотношений, усмотрении возможностей. Последние три таланта (в терминологии Тейлора) существенны для того, чтобы привести идеи в действие. Проявления таланта трактуются довольно узко. Например, общение понимается как умение выражать свои мысли и чувства так, чтобы они были поняты другими; усмотрение возможностей предполагает умение обнаруживать возможности и взаимоотношения, скрытые от других людей.

Таким образом, согласно вышеизложенных концепций авторов о многосторонности таланта, все таланты могут быть присущи одному человеку. В силу разной степени выраженности они составляют его неповторимый профиль. В то же время каждый из талантов может стать важнейшей особенностью и основным каналом реализации индивидуальных возможностей.

Итак, в одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспекты. К качественным аспектам относятся различные виды одаренности в связи со спецификой психических возможностей человека и особенностями их проявления в тех или иных видах деятельности. К количественным аспектам относится степень выраженности психических возможностей человека.

Среди критериев одаренности можно выделить: вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики; степень сформированности; форма проявлений; широта проявлений в различных видах деятельности; особенности возрастного развития.

По виду «деятельности» и обеспечивающие ее сферы психики можно выделить практическую, познавательную, художественно-эстетическую, коммуникативную и духовно-ценностную одаренность.

По критерию «степень сформированности одаренности» можно выделить актуальную и потенциальную одаренность.

По критерию «форма проявления» можно говорить о явной и скрытой одаренности.

По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности» можно выделить общую (умственную) и специальную одаренность.

Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением.

1.3 Проблемы одаренных детей

Одаренные дети необычайно чувствительны, они острее реагируют на неправильное обращение с ними или на однообразное окружение, чем их сверстники со средними способностями.

Лета Холлингуорт внесла большой вклад в понимание проблем адаптации, стоящих перед интеллектуально-одаренными людьми. Педагогам и родителям необходимо учитывать эти проблемы при составлении программ для одаренных детей [29]. Рассмотрим основные из них:

Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренного человека. Нарушения в поведении одаренных детей могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.

-Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.

-Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны, таким образом, к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными.

-Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы, в гораздо большей степени, чем для среднего ребенка.

Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться и играть с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами, так как они уступают последним в физическом развитии [29, c. 165-166].

Список этот был продолжен другими исследователями. Уитмор, изучая причины уязвимости одаренных детей, привел следующие факторы.

Стремление к совершенству. Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня. Свойство это проявляется весьма рано.

Ощущение неудовлетворенности. Такое отношение к самим себе связано с характерным для одаренных детей стремлением достичь совершенства во всем, чем они занимаются. Они очень критически относятся к собственным достижениям, часто не удовлетворены, отсюда - ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка.

Нереалистические цели. Одаренные дети часто ставят перед собой завышенные цели. Не имея возможности достичь их, они начинают переживать. С другой стороны, стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким достижениям.

Сверхчувствительность. Поскольку одаренные дети более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи, они склонны к критическому отношению не только к себе, но и к окружающим. Одаренный ребенок более уязвим, он часто воспринимает слова или невербальные сигналы как проявления неприятия себя окружающими. В результате такой ребенок нередко считается гиперактивным и отвлекающимся, поскольку постоянно реагирует на разного рода раздражители и стимулы.

Потребность во внимании взрослых. В силу природной любознательности и стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания.

Нетерпимость. Одаренные дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.

Целый ряд психологических исследований и специальные наблюдения показывают, что одаренные дети в целом гораздо более благополучны, чем другие дети: не испытывают проблем в обучении, лучше общаются со сверстниками, быстрее адаптируются к новой обстановке. Их укоренившиеся интересы и склонности, развитые уже с детства, служат хорошей основой для успешного личностного и профессионального самоопределения. Правда, и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: обучение становится слишком легким или же нет условий для развития их творческих потенций.

Наиболее часто встречаются проблемы:

- общения, социального поведения

- дислексия - слабое развитие речи

- эмоционального развития

- дисинхронизация развития

- физического развития

- саморегуляции

- отсутствие творческих проявлений

- трудность профессиональной ориентации

- дезадаптации.

Итак, многочисленные исследования показывают, что лишь небольшой процент одаренных детей успешно реализует свои потенциальные возможности. Большинству таких детей впоследствии (во взрослом возрасте) не удается достигнуть в той или иной деятельности результатов, превосходящих средний уровень. Более того, несоответствие достижений ожиданиям, сформированным в детстве, нередко приводит к тяжелой психологической травме, к нарушениям социальной адаптации и в результате - к маргинализации бывшего одаренного ребенка.

Среди причин, осложняющих реализацию потенциальных возможностей одаренного ребенка, указывается недостаток настойчивости, готовности к преодолению трудностей, способности к регулярной "рутинной" работе, неизбежно составляющей существенную часть любой профессиональной деятельности. В школьные годы эти дети не приобретают подобного опыта, поскольку учеба обычно дается им очень легко. Нередко и окружающие невольно ориентируют их именно на избегание усилий, которые рассматриваются как удел "неспособных". Отсутствие же усилий часто становится объектом социального признания, как доказательство высоких способностей. Таким образом, ребенку бывает не только "лень" делать усилие, но он еще и считает это унизительным (доказывающим недостаток способностей).

Широта интересов, характерная для одаренных детей, имеет также и свою оборотную сторону. Она чревата снижением концентрации на значимых задачах, "распылением сил", недостатком произвольности и целенаправленности. У других одаренных детей существует противоположная опасность: чрезмерное сосредоточение на излюбленном виде деятельности, резкое сужение разнообразия решаемых задач и, следовательно, обеднение опыта ребенка, односторонность его развития.

Многочисленные исследования показывают преимущества одаренных детей в когнитивной сфере, они свидетельствуют также о том, что дети с необычайно высоким интеллектуальным коэффициентом сочетают в себе черты социальной привлекательности, физического и психологического здоровья, эффективного лидерства и сохраняют их, достигая взрослости [49].

Однако существуют и противоположные утверждения, которые описывают чрезвычайные трудности, и маленьких, и более взрослых вундеркиндов в социальных взаимодействиях, когда их необычные способности и поведение вызывают насмешку, недоумение, а иногда открытые издевательства и унижение.

По выражению К. Юнга, "одаренный человек - это, с биологической точки зрения, отклонение от усредненной меры" [53, c. 62]. А это не может не порождать некоторой настороженности и в обществе в целом, и в большинстве школ, и в среде сверстников.

Часто в научной литературе речь идет об особых трудностях одаренных, которые частично совпадают, частично отличаются от трудностей сверстников по уровню выраженности и важности, а частично являются специфическими, отличающими именно эту группу одаренных школьников. Данные трудности в основном затрагивают психосоциальную (или социально-психологическую) сферу.

Рассмотрим трудности в общении одаренных подростков с родителями, учителями и сверстниками. Чрезвычайно важными для развития ребенка являются отношения в семье. Семейные отношения традиционно являются достаточно затрудненными в ранней юности. Одаренный ребенок в семье - ее гордость. Именно родители чаще всего замечают одаренность ребенка первыми.

Разнообразие интересов у одаренных детей может быть вызвано особенностями домашнего окружения, обучения и воспитания.

Необходимо как можно раньше выявить талант таких детей, точнее выявить одаренность в раннем детстве и дать ей развиться. Тем, кто воспитывает одаренных детей, необходимо присмотреться к своей собственной реакции на ребенка. Родители должны спросить себя: "Что я вижу и что ценю в своем ребенке и как мне показать ему это?" Тогда система родительских оценок, в которой ребенок видит себя, будет точнее и полнее отражать одаренного ребенка во всей его многогранности.

Однако не все родители гордятся своим ребенком, сопротивляются причислению своих детей к одаренным, они не хотят, чтобы ребенок выделялся, чтобы был "белой вороной". Многие родители заявляют: "Я не хочу, чтобы мой ребенок был одаренным, пусть лучше он будет нормальным, счастливым ребенком - таким, как все", " - Главное, чтобы дети были "нормальными!" [29, c. 32].

Такое отношение родителей может оказать нежелательное воздействие на одаренного ребенка. Особые таланты ребенка не исчезнут, ведь для ребенка эти его способности являются нормальными, они неотъемлемая часть его самого. Тогда ребенку приходится самому разбираться во всех социальных последствиях и сложностях своих неординарных способностей.

Некоторые одаренные дети, даже до столкновения с другими детьми в школе, уже научились вести себя как все и не выказывать свои таланты, фальсифицировать собственное "Я".

В других семьях, наоборот, чрезвычайные детские способности принимаются, как готовый дар, которым спешат пользоваться, наслаждаться, который сулит дальнейшие радости. Здесь восхищаются успехами ребенка, необычностью его возможностей, его охотно демонстрируют знакомым и незнакомым. Тем самым подогревают детское тщеславие, что может привести к недостатку самокритичности и к трудностям в общении со сверстниками. В дальнейшем это может обернуться немалыми огорчениями, а то и горестями для растущего человека [29, c. 115].

Итак, данное суждение позволяет выделить две крайности: одна - игнорирование, а иногда даже подавление необычно высокого уровня познавательной и творческой активности, другая искусственное ускорение развития, предъявление чрезмерных требований и даже вмешательство в учебный процесс, что само по себе провоцирует конфликты.

Тогда в погоне за достижениями утрачивается ценность самого ребенка. Чрезмерные же требования могут провоцировать развития чувства вины перед родителями за то, что реальные достижения не всегда соответствуют (по мнению родителей) возможностям; страха не оправдать надежд родителей, особенно матерей.

Особенно ярко проявляется это в отношении одаренных девочек. Высокая чувствительность к социальным ожиданиям, высоко развитая способность к социальной адаптации и склонность к самопринижению заставляют их строить жизненные планы на основе высказываемых или скрытых ожиданий окружающих без учета своих интересов, способностей, желаний [49, c. 87].

Однако ряд исследований говорит о том, что отношения в семьях, одаренных более благополучные, чем у их сверстников, процент неполных и неблагополучных семей ниже. Отношения родителей к детям достаточно адекватны. Малая конфликтность отношений, одаренных в семье, объясняется несколькими факторами. Как правило, это семьи, где родители сами имеют хорошее образование, где образование является ценностью, где развитию детей уделяется много внимания, ребенку оказывается поддержка, как в интеллектуальной деятельности, так и разрешении проблем во взаимодействии с окружающими.

Важным моментом для отсутствия затруднений в семейных отношениях является, как правило, хорошая успеваемость одаренных детей, увлеченность делом и отсутствие склонности к асоциальным проявлениям (приему наркотиков, алкоголя, курению).

Перед родителями одаренных детей, прежде всего, стоит задача помочь их умственному росту в соответствии с их необычными способностями, обогащая наборы игр, обеспечивая достаточный круг общения, включая ребенка в разнообразные посильные занятия. Но следует избегать ставить малыша в слишком жесткие рамки или навязывать ему то, к чему у него не возникает собственных побуждении [29, c. 35].

Как дать понять ребенку, что его любят и ценят за то, какой он есть, а не за какой-то особый талант? Надо научиться ценить такие хорошие свойства, как: щедрость, готовность помочь, терпение, ответственность, надежность, целенаправленность, чувство юмора. Родители должны способствовать развитию таких качеств и раскрытию индивидуальности.

Развитие личности одаренных детей вызывает тревогу, как у родителей, так и у педагогов. Процесс воспитания и обучения может не только способствовать предотвращению нежелательных явлений в развитии аффективной сферы, но и выполнять корректирующие функции.

В целом процесс обучения и воспитания одаренных школьников требует организации всей окружающей обстановки. Учебная деятельность должна строиться в целях всестороннего развития ребенка, а не только его когнитивных способностей. Только в случае такого педагогического сопровождения может быть соблюдено достоинство ребенка, поскольку только в таком случае одаренный ребенок является не объектом, а субъектом педагогического процесса, и ему ничего не прививают, а только сопровождают его рост, осуществляя более или менее полноценную педагогическую поддержку [19, c. 24].

Специалисты придерживаются того мнения, что учебные программы для одаренных детей должны качественно отличаться от программ, рассчитанных на детей со средними способностями. В таких программах особое внимание должно уделяться развитию у детей творческих способностей, интеллектуальной инициативы, критического мышления, социальной адаптации, социальной ответственности и качеств бескорыстного лидерства.

Одной из форм воспитания и обучения одаренных детей могут быть ролевые игры. Наиболее ценными и привлекательными качествами ролевой игры являются гибкость, пластичность, благодаря которым создаются возможности для участия в ней детей самого разного умственного развития и физических возможностей. Играя роль другого и в то же время выражая свои собственные чувства, дети учатся сопереживать, проникаться чувствами тех, кого изображают [29, c. 263].

В связи с этим в задачу учителя входит не только поощрение инициативы одаренных детей, но и обучение их навыкам сотрудничества и общения, без чего невозможно достигнуть положительных результатов в групповых занятиях.

Отношения с учителями характеризуются неоднозначностью и чаще зависят от личности самого учителя и от того, понимают ли учителя своеобразие одаренных учащихся и имеют ли опыт работы с ними. Несомненно, что своим особым, "странным" видением мира, одаренный ученик создает некую неосознанную угрозу не очень уверенному в себе учителю [56, c. 124].

У одаренных детей могут возникать конфликты с теми учителями, глубоко знающими свой предмет и предъявляющими высокие требования к учащимся, чей предмет не принадлежит к "сфере интересов" одаренного. В литературе принято говорить о дисгармонии в развитии одаренных, когда интерес и успехи в одной сфере порождают пренебрежение и нежелание заниматься другой.

Однако со временем острота проблемы снимается, и учителя-фанаты своего предмета переходят в разряд наиболее уважаемых. Поэтому профессиональной подготовке специалистов по работе с одаренными детьми необходимо уделять особое внимание [56, c. 145].

В работе с одаренными детьми следует помнить, что как бы ни был одарен ребенок, его нужно учить. Важно приучить ребенка к усидчивости, приучить трудиться и самостоятельно принимать решения, воспитывать терпение и ненавязчивость.

Талантливые дети знают, что такое доброта, справедливость и милосердие, но на практике эти прекрасные идеи они не могут претворить в жизнь. Одаренные дети очень критичны к себе и порой отличаются неблагоприятным образом-Я. Необходимо помочь им обрести реалистическое представление о себе, здесь нужна помощь специалиста.

Педагогический процесс должен быть выстроен в режиме педагогической поддержки, ориентированной на сохранение личности одаренного ребенка и поддержки его одаренности через предоставление ребенку [4, c. 121]:

- права приобретать собственный познавательный опыт;

- права быть субъектом собственной деятельности. То есть приобретать собственный жизненный опыт, попросту предоставлять право быть и становиться "самим собой".

Что касается отношений со сверстниками, то по ряду исследований именно эта сфера является наиболее конфликтной для одаренных, которые отмечают отсутствие интереса к тем, кто учится вместе с ними, считают своих соучеников менее умными, более инфантильными, говорят об отсутствии у себя коммуникативных навыков и трудностях в общении.

Важным моментом для возникновения трудностей в общении является недостаточная терпимость одаренных детей по отношению к одноклассникам, неумение дружелюбно относиться к тем, кто стоит ниже в интеллектуальном развитии, что ведет к разочарованию и ненависти, проявляющимися в общении с ними [44, c. 152].

Сверстники также относятся к одаренным детям по-разному. Сравнительная легкость усвоения учебного материала, уверенность в своих силах - "чувство хозяина ситуации" привлекают к ним окружающих. Однако, как чрезвычайно высокий интеллект, так и особенности личности одаренных порождают некоторую настороженность и даже отдаление сверстников - одаренными гордятся, но "держат дистанцию".

Такие дети часто ищут изоляции от сверстников в своих любимых занятиях. Что приводит к тому, что одаренный ребенок начинает стремиться быть "как все", избегает обнаруживать себя самым знающим или, тем более, самым старательным. Не только потому, что некоторые соученики агрессивны, но и потому, что ему самому хочется быть вместе с другими, в компаниях.

Одаренным с раннего возраста нужна помощь в освоении навыков общения, в познании духа сотрудничества и коллективизма, они должны научиться дружить, делить с другими детьми победы и поражения: все это им пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы.

Исследователи считают такое положение вещей является следствием отсутствия равноправного общения, которое могло бы развить способность свободно вступать в разного рода контакты, координировать свои действия, мысли, чувства с действиями, мыслями, чувствами других, предвидеть причинно-следственные связи в социальных взаимодействиях, и которое снижает когнитивный эгоцентризм в социальных отношениях, способствует формированию социальной чувствительности" [12, c. 112]. С отсутствием равноправного общения связана и трудность в нахождении близких по духу друзей. Итак, трудности саморегуляции одаренных во многом зависят от позиции социального окружения, что приводит к трудностям в общении, которые в значительной мере связаны с особенностями личности одаренных. И роль этих особенностей столь велика, что с одной стороны, они могут служить "индикаторами" одаренности, по которым и предполагают наличие одаренности, с другой - могут выступать в качестве своеобразных преград на пути самореализации детей с повышенными возможностями.

С учетом вышесказанного, все формы работы с одаренными детьми должны в полной мере учитывать личностные особенности одаренного и ориентироваться на эффективную помощь в решении его проблем.

Многочисленные исследования позволили выявить проблемы, стоящие перед одаренными детьми. К ним можно отнести:

-неприязнь к школе;

-сверхчувствительность;

-потребность во внимании взрослых;

-нетерпимость.

Также было выявлено, что у таких детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: обучение становится слишком легким или же нет условий для развития их творческих потенций. Наиболее часто встречаются проблемы: общения, социального поведения, дислексия - слабое развитие речи, эмоционального развития, дисинхронизация развития, саморегуляции и т.д.

Следует отметить, что отношение одаренных детей к своим необычным, незаурядным сверстникам во многом определяется нестандартностью их проявлений. Они вынуждены, становясь менее самостоятельными, тормозить свою любознательность и порывы к творческим проявлениям. Они остро воспринимают общественную несправедливость, а также устанавливают высокие требования к себе и окружающим, живо откликаются на правду, справедливость, гармонию и природу.

2. Проблема саморегуляции в основных подходах психологии

2.1 Понятие «саморегуляция» в психологической науке. Подходы к исследованию саморегуляции в современной психологии

В современных психологических исследованиях понятие «саморегуляция» и родственные понятия - самоуправление, самоорганизация, самообучение, самопрограммирование и др. - трактуются по-разному. Широкий диапазон различий объясняется прежде всего разной степенью общности процессов, которые описываются этими понятиями. Среди основных подходов к сущности саморегуляции выделяются несколько. Саморегуляция - это:

- особый уровень программирования деятельности на основе процессов предвидения;

- управление человеком своими эмоциями, чувствами и переживаниями; - целенаправленное изменение как отдельных психофизиологических функций, так и нервно-психических состояний в целом;

- целенаправленный сознательный выбор характера и способа действий; - «внутренняя» регуляция поведенческой активности человека;

- взаимодействие внешнего и внутреннего в поведении и деятельности индивида, и т.д.

Многозначность термина «саморегуляция» обусловлена, с одной стороны, многоуровневым строением, множеством аспектов изучения, с другой стороны - двойственным значением корня «само» (указывающего на активность человека, способность совершать сознательные «произвольные» действия и на то, что процессы могут протекать как бы «сами собой», спонтанно).

В современных исследованиях выделяют более тридцати видов и уровней саморегуляции, являющихся объектом анализа и изучения: социальная, биологическая, физиологическая, нейрофизиологическая, психологическая, психотическая, произвольная и непроизвольная, сознательная и несознательная, прямая и опосредованная, внешняя и внутренняя, волевая, побудительная, исполнительная, познавательная, личностная, мотивационная, интеллектуальная, эмоциональная, установочная, рефлексивная, скрытая, жесткая и гибкая, индивидуальная и др. Критерии, по которым выделяются те или иные виды реализации весьма разнообразны - как по степени общности описываемых процессов, так и по их отличительному признаку. Так, социальная, биологическая, нейрофизиологическая, психологическая - как виды регуляции - выделены в соответствии с уровнем проводимого анализа: человек в системе общественных отношений, человек как биологический организм, нервные механизмы регуляции, регуляция посредством психических образов. Непроизвольная/произвольная, неосознаваемая/осознаваемая, рефлексивная - выделены по участию и роли сознания и самосознания в процессах регуляции, внешняя и внутренняя - по характеру средств и факторов регуляции. Индивидуальная, субъективная, личностная, побудительная, мотивационная - виды регуляции, описывающие роль личности и ее отдельных проявлений в регуляции деятельности. Познавательная, интеллектуальная, эмоциональная - описывают механизмы регуляции преимущественно на уровне того или иного психического процесса.

Термин «саморегуляция» используется, с одной стороны, для характеристики функций человека как субъекта деятельности; с другой - применительно к анализу работы мозга (когда мозг рассматривается как саморегулирующаяся система).

Не вдаваясь в более углубленный анализ исследований по проблеме саморегуляции, отметим, что с практической, прикладной точки зрения важно уяснить:

во-первых, саморегуляция - это процесс воздействия на собственное физиологическое и нервно-психологическое состояние;

во-вторых, саморегуляция во многом зависит от желания человека управлять собственными эмоциями, чувствами и переживаниями, и как следствие - поведением;

в-третьих, способность к самоуправлению не дается от рождения, а вырабатывается при жизни, т.е. поддается формированию и совершенствованию.

«Саморегуляция», «саморегулирование» - производное от понятия «регулирование». Под регулированием понимается приведение чего-либо в соответствие с установленными нормами, правилами. Процесс регулирования раскрывается как сравнение регулируемой величины с заданным значением, и в случае отклонения (рассогласования) ее от заданного значения в объект регулирования поступает воздействие, восстанавливающее регулируемую величину. Таким образом, процесс регулирования обязательно предполагает наличие минимум двух компонентов: регулируемого объекта и регулирующей системы или просто регулятора.

Регулятор может быть либо органически встроенным в сам процесс, либо относительно самостоятельным. В первом случае упорядоченность объекта (системы) достигается самопроизвольно, посредством упорядочивающих воздействий между его элементами, посредством саморегулирования. Во втором случае упорядоченность выступает как результат внешних воздействий, то есть регулирования. Таким образом, третьим неотъемлемым компонентом процесса саморегуляции является способ, которым она осуществляется или средства саморегуляции.

Саморегулирование связано с понятием гомеостаза. Суть его заключается в том, что отклонение от заданного режима автоматически дает о себе знать за счет обратной связи и само вызывает действие, устраняющее отклонение. Французский физиолог К. Бернар во второй половине XIX века впервые четко указал, что внутренняя среда живого организма должна сохранять постоянство при любых колебаниях внешней среды. У.Б. Кеннон предложил название для координированных физиологических процессов, которые поддерживают большинство устойчивых состояний организма. Он ввел термин «гомеостазис», который означает подвижное равновесное состояние какой-либо системы, сохраняемое путем ее противодействия нарушающим это равновесие внешним и внутренним факторам. Очевидно, понятие саморегуляции здесь имеет физиологический смысл, и может называться, скорее, авторегуляцией. Однако принцип гомеостазиса, как отмечает Н.Н. Ярушкин, перешел из физиологии в кибернетику и психологию, где приобрел более общее значение принципа системного подхода и саморегуляции на основе обратных связей. Таким образом, под саморегуляцией понимается процесс, обеспечивающий стабильность системы, ее относительную устойчивость и равновесие. Очевидно, употребление термина «саморегуляция» не имеет смысла без определения той области, которая подвергается регуляции. Психическая саморегуляция является частным случаем саморегуляции. Субъектом саморегуляции является человек, обладающий сознанием и самосознанием. Дальнейшее употребление данного термина будет производиться именно с этих позиций.

Обратимся к некоторым определениям понятия психической саморегуляции, представленным в научной литературе. Под психической саморегуляцией понимаются «системный процесс, обеспечивающий адекватную условиям изменчивость, пластичность жизнедеятельности на любом из ее уровней», «сознательные воздействия человека на присущие ему психические явления (процессы, свойства, состояния), выполняемую им деятельность, собственное поведение с целью поддержания (сохранения) или изменения характера их протекания». Согласно К.А. Абульхановой-Славской, В.П. Бояринцеву саморегуляцию можно определить, как механизм обеспечения внутренней психической активности человека психическими средствами, при этом активность и саморегуляция выступают как две взаимодополняющие стороны: активность выражает изменчивость, движение, а саморегуляция - обеспечивает устойчивость, стабильность этой активности [1]. По определению А.С. Ромена, психическая саморегуляция -это регуляция различных процессов и действий организма, осуществляемая им самим с помощью своей психической активности [40]. Н.И. Александрова понимает саморегуляцию как оптимальное приспособление организма к конкретным условиям существования [2]. Очевидно, в этом определении отсутствует субъект, производящий регулирующие воздействия [3].

А.П. Корниловым, дающим оценку тенденции развития понятия саморегуляции, указывается, что под саморегуляцией понимается анализ процессов смыслообразования, включая уровень саморефлексии, система переживаний в контексте самоидентификации. Саморегуляцию он считает проявлением регулятивной функции самосознания. Как видно из определений, сфера, подвергающаяся регулированию, имеет очень большой разброс значений [17].

Б.В. Зейгарник рассматривает саморегуляцию как сознательный процесс, который направлен на управление своим поведением. Ею выделяются два уровня саморегуляции: операционально-технический, связанный с сознательной организацией действия с помощью средств оптимизации и мотивационный, на котором организуется общая направленность деятельности с помощью управлении мотивационно-потребностной сферой [14].

В ряде работ наряду с понятием саморегуляции употребляются понятия, являющихся близкими по значению, например, самоконтроль. Г.С. Никифоров и др. самоконтроль считают одним из компонентов психической саморегуляции, наряду с ее целью, принятием решения о характере необходимых воздействий, выбором соответствующей программы, и ее реализации.

Понятие регулирования тесно связано с основными функциями психического. Традиционно выделяют две функции психического - отражения и регулирования. В.А. Ганзен разделяет функцию регулирования на две составляющие: активное и реактивное регулирование. Функцию реактивного регулирования, по В.А. Ганзену, реализуют аффект, эмоция, чувство, функцию активного отражения - воля, мотив и действие. Очевидно, активное отражение характеризуется произвольностью [9].

Особенность человеческого способа саморегуляции, по И.С. Кону состоит в том, что она не просто «приспосабливает» человека, но и содержит выработку эффективной жизненной ориентации, включая чувство своей онтологической приемлемости, цельности, самоуважения, и это уже не просто механизм управления [15].

Процессы саморегуляции носят сознательный (но не во всех своих фазах осознанный) и целенаправленный (активный) характер Г.С. Никифоров [28].

Существуют попытки сведения саморегуляции к отдельным аспектам процесса регулирования. Так, в новейшей теории психического Н.В. Чуприковой центральное место отводится воле, при этом саморегуляция, не будучи упомянутой отдельно, как бы по умолчанию, отнесена автором к функциям воли, которая отвечает за формирование целей и программ, адресуемых к исполнительным органам [52]. Но если воля, по замечанию самой Н.И. Чуприковой «ничего не отражает», то саморегуляция, как системное качество самосознания человека, объединяет помимо волевых процессов, психические явления другого рода (например, мотивы, когнитивные компоненты). И.И. Чеснокова утверждает: изучение самосознания возможно только через саморегуляцию поведения и деятельности, которая предполагает момент включенности в него результатов самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе [51].

Ещё одной версией «узкого понимания» саморегуляции выступает распространенная на западе интерпретация понятия, согласно которой, саморегуляция есть поведенческая стратегия, основанная на способе поведения, не предполагающем волевое усилие и неосознаваемом, в отличие от самоконтроля, имеющего в своей основе волевое усилие. В современной зарубежной психологии (Ю. Куль, П. Кароли, Ж. М. Дьефендорф и др.) под саморегуляцией понимаются «… процессы, позволяющие субъекту управлять собственным поведением в изменяющихся условиях». Саморегуляция включает управление мыслями, эмоциями, поведением, вниманием. Процесс саморегуляции возникает, когда на пути к достижению поставленной цели возникают внешние или внутренние препятствия. С точки зрения Ю. Куля, саморегуляция входит в структуру волевой регуляции - системы, функционирующей на двух уровнях: саморегуляция и самоконтроль [53].

В современной отечественной психологии саморегуляции (О.А Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий) она понимается как внутренняя целенаправленная активность человека, которая реализуется за счет системного участия различных явлений и уровней психики. В.И. Моросанова относит к саморегуляции процессы инициации и выдвижения субъектом целей активности, а также управление достижением этих целей [16, с. 51]. Предметом психологии саморегуляции являются, с её точки зрения, «интегральные психические процессы и явления, которые обеспечивают самоорганизацию различных видов психической активности человека, целостность его индивидуальности и личности» [42, с. 52]. Таким образом, разводятся содержания понятий «саморегуляция» - внутренние процессы и «самоорганизация» - активность в большей степени внешняя, даже если речь идет об организации психической активности.

Казанский исследователь Н.М. Пейсахов, предложивший в 70-е годы концепцию самоуправления, понимает его как целенаправленное изменение поведения, когда цель ставит сам субъект. Структура самоуправления включает определенный набор элементов (этапов), соответствующих процессам, обеспечивающим разные формы активности, центральным из которых является процесс целеобразования. Самоуправление связано с постановкой целей самим субъектом деятельности, с предвидением им отдельных результатов своей активности, тогда как саморегуляция обеспечивает реализацию целей, принятых субъектом извне. Самоуправление может выступать и как операциональная сторона целенаправленной активности, и в качестве способности - устойчивой характеристики, проявляющейся как в степени сформированности системы самоуправления, так и на уровне возможностей реализации отдельных его процессов [30].

Так как в определении присутствуют термины осознанность, произвольность, проясним нашу позицию в отношении их употребления. Осознанность, вслед за В.М. Аллахвердовым, мы понимаем, как «эмпирический факт представленности субъекту картины мира и самого себя, как выраженная в словах способность испытуемого отдавать себе отчет в том, что происходит». По Л.С. Выготскому, осознанием является акт сознания, предмет которого - сама же деятельность сознания [6].

Многозначность термина «саморегуляция» обусловлена, с одной стороны многоуровневым строением, множеством аспектов изучения, а с другой стороны - двойственным значением корня «само», указывающего на активность человека, способность совершать сознательные «произвольные» действия, и на

Из всех выше перечисленных подходов к понятию саморегуляции мы склоняемся к определению О.А. Конопкина, В.И. Моросановой, А.К. Осницкого, которые понимают саморегуляцию как внутреннюю целенаправленную активность человека, которая реализуется за счет системного участия различных явлений и уровней психики. Саморегуляция включает: управление мыслями, эмоциями, эмоциями, поведением, внимание.

2.2 Уровни саморегуляции психической активности

В современной психологической науке существует множество подходов к классификации уровней психической саморегуляции. Рассмотрим наиболее распространенные из них:

1) информационно-энергетический;

2) эмоционально-волевой;

3) мотивационный;

4) индивидуально-личностный.

Информационно-энергетический уровень саморегуляции. Данный уровень регуляции обеспечивает необходимую степень энергетической мобилизации физиологических систем для оптимального функционирования психики. Нормальная деятельность человека без регуляции энергетического обеспечения психических функций, поддержания их определенного тонуса практически невозможна. Режим работы психики определяется той задачей, которая решается в данный момент, и ее соответствующим энергетическим обеспечением. Так, чрезмерная психическая активность, возникающая в результате избытка нервной энергии, приводит к ее разрядке через речевые, двигательные и физиологические реакции внутренних органов. И наоборот, недостаток психической активности сопровождается включением механизмов мозга, вызывающих местное или общее напряжение скелетных мышц, которые вырабатывают большое количество нервных импульсов, поступающих в головной мозг, и тем самым повышают уровень его бодрствования.

Эмоционально-волевой уровень саморегуляции. К данному уровню психической регуляции принято относить комплекс свойств, особенностей и возможностей человека, реализующихся с участием волевых процессов. Этот уровень широко известен как самообладание - то есть умение владеть собой, своими действиями и поступками, переживаниями и чувствами, способность сознательно поддерживать и регулировать свое самочувствие и поведение в экстремальных ситуациях.

Виды эмоционально-волевой саморегуляции. В зависимости от содержания задачи существенно меняются сами способы и виды работы с собой. Рассмотрим наиболее распространенные из них.

1. Самоисповедь как разновидность саморегуляции. Самоисповедь как разновидность саморегуляции. Самоисповедь представляет собой один из первых, начальных и необходимых моментов процесса общения с собой, без которого все остальные этапы и способы самоосуществления, «обработки самого себя» малоэффективны. По существу, самоисповедь является полным внутренним отчетом перед самим собой о самом себе, о складывающихся жизненных обстоятельствах и своей истинной роли в них. Успех рефлексии бывает тем большим, чем объективнее удается отразить реальность нашему психическому зеркалу.

2. Самоубеждение как специфический вид саморегуляции. Самоубеждение - это процесс коммуникативного критико-аналитического, сознательного воздействия на собственные личностные установки, ядро личностных мотивов. Основой процесса самоубеждения, его содержательным наполнением являются умственные операции по рационализации системы мотивов поведения, заключающиеся в логическом обосновании практической пользы того или иного действия. Метод самоубеждения - один из самых действенных психологических инструментов самоуправления личности, отбора необходимой для этого информации, преодоления чужих и чуждых установок, как и собственных предубеждений, препятствующих адекватному, точному восприятию действительности.

3. Самоприказ как разновидность саморегуляции. Самоприказ, один из важнейших элементов эмоционально-волевой саморегуляции, обеспечивает решительные действия в условиях ясной цели и ограниченного времени для раздумий. Этот навык формируется в ходе тренировок на преодоление себя, когда необходимое действие начинается сразу после отдачи самоприказа. В итоге вырабатывается своего рода рефлекторная связь между внутренней речью и действием. Самоприказ является своего рода пусковым стимулом. Он применяется в различных методах самоубеждения.

4. Самовнушение как особый вид саморегуляции. Самовнушение - это специфический психорегулятор, действующий на рассудочном, привычном, стереотипном уровне, не требующем творческих личностных усилий по анализу и разрешению затруднительной ситуации.

5. Самоподкрепление и его роль в саморегуляции поведения человека. Самоподкрепление относится к числу так называемых контролирующих реакций саморегуляции жизнедеятельности. Поскольку деятельность человека определяется не только внешними обстоятельствами, но и внутренними побуждениями, положительными или отрицательными реакциями как на эти обстоятельства, так и на результаты своих действий в них, то и результат, и сами действия обязательно оцениваются с точки зрения индивидуального, личностного стандарта, то есть контролируются. Стандарт, так сказать, контрольный эталон, устанавливается самим субъектом или берется, заимствуется им в качестве обязательного для себя. Таким образом, наиболее общая основа, условие и источник самоподкрепления заключены в самом субъекте, базируются на механизме самоконтроля. Человек может достаточно свободно распоряжаться им, подкрепляя себя, свои реакции или не подкрепляя их в зависимости от того, устраивают они его или нет. В процессе самоподкрепления или самооценки проявляется существо человека, автономность его действий, отношение к внешним обстоятельствам.

Мотивационный уровень саморегуляции. В повседневной жизни мы так прочно связываем все наши действия с определенными внутренними побуждениями, целями и стремлениями, что немотивированные поступки закономерно относим к психическим отклонениям. Зависимость эта у человека бывает настолько однозначной, что можно утверждать: любые процессы саморегуляции начинаются с саморегуляции мотивации.

Индивидуально-личностный уровень саморегуляции. Отличительная особенность данного уровня саморегуляции. Личностные уровни регуляции жизнедеятельности мобилизуются в тех случаях, когда надо переделывать не обстоятельства, не жизнь, а самого себя, свои личностные ценности и психологические установки.

Специфика исследований индивидуально-личностного уровня саморегуляции.

В отечественной психологической науке исследование этих вопросов велось в основном на теоретическом уровне. Кроме того, сильно выраженный социальный уклон уводил в сторону от решения задач практической психотерапии конкретного человека, тем более от вопросов саморегуляции. Исследования личностной регуляции, особенно прикладного назначения, встречаются весьма редко. Показательно, что даже такое понятие, как «самоорганизация», означающее наиболее общий уровень личностной саморегуляции, является для отечественной психологии новым и еще не включено в словари, справочники, учебники. Это вовсе не значит, что психологическая наука витала в теоретических высях совершенно в стороне от проблем человека. Значительные предпосылки к изучению психологических проблем личности, само направление научных поисков были заложены в трудах В.С. Мерлина, Б.Г. Ананьева, Б.М. Теплова. Усилиями этих ученых были исследованы, проработаны и определены основные составляющие личности, обусловливающие индивидуальный неповторимый комплекс ее возможностей, а также система факторов, способствующих их реализации.

Итак, в современной психологической науке существует множество подходов к классификации уровней психической саморегуляции. Так, информационно-энергетический уровень саморегуляции обеспечивает необходимую степень энергетической мобилизации физиологических систем для оптимального функционирования психики. К эмоционально-волевому уровню саморегуляции можно отнести комплекс свойств, особенностей и возможностей человека, реализующихся с участием волевых процессов. К мотивационному уровню саморегуляции в повседневной жизни мы прочно связываем все наши действия с определенными внутренними побуждениями, целями и стремлениями. Индивидуально-личностный уровень саморегуляции, мобилизуется в тех случаях, когда надо переделывать не обстоятельства, не жизнь, а самого себя, свои личностные ценности и психологические установки.

Таким образом, предложенная классификация подходов к изучению саморегуляции дает основание судить не только о сосуществовании в современной психологии различных способов описания феномена саморегуляции, но и о существовании многочисленных ракурсов его рассмотрения, а также напрямую подводят к мысли о возможности целостного системного анализа саморегуляции.

3. Эмпирическое исследование особенностей саморегуляции творчески одаренной личности

3.1 Характеристика выборки, описание используемых методик, условий проведения исследования

Характеристика выборки. В начале исследования общий объем выборки составил 112 респондентов мужского и женского пола в возрасте 13-15 лет, обучающихся в муниципальном бюджетном образовательном учреждении дополнительного образования, МОУ ДОД ДХШ им. В.А. Пташинского. В дальнейшем участие в исследовании продолжили 49 человек, так как с помощью метода экспертной оценки были выделены группы с разным уровнем творческой одаренности; в первую группу вошли респонденты с невыраженными творческими способностями (26 респондентов), во вторую группу вошли творчески одаренные подростки (23 респондента).

Наше эмпирическое исследование проходило в несколько этапов:

на первом этапе с помощью метода экспертной оценки были выделены группы с разным уровнем творческой одаренности;

на втором этапе было проведено диагностическое обследование особенностей саморегуляции в выделенных группах;

на третьем этапе был осуществлен сравнительный анализ особенностей саморегуляции у подростков с разным уровнем творческой одаренности.

На каждом этапе эмпирического исследования были применены соответствующие методы: методика Д.Джонсона (экспресс-метод психодиагностики креативности), тест-опросник «Исследование волевой саморегуляции» А.В. Зверкова и Е.В. Эйдмана, опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой и опросник эмоционального интеллекта «ЭмИн» Д.В. Люсина.

Экспресс-метод Д. Джонсона был использован на первом этапе.

Опросник креативности Д. Джонсона является экспресс-методом психодиагностики креативности. В экспериментальной практике данная методика может быть применена в качестве дополнения к известным тестам творческого мышления П. Торренса и Д. Гилфорда.

Оценка надежности опросника креативности Д. Джонсона в нашей стране проведена Е. Е. Туник. Полученные ею данные свидетельствуют о возможности применения опросника креативности Джонсона в качестве психодиагностического инструмента для оценки творческих проявлений, доступных прямому наблюдению.

Опросник креативности состоит из восьми характеристик творческого мышления и поведения.

Заполнение опросников требует минимальной затраты времени (10-30 минут).

Каждый пункт (характеристика) оценивается на основе наблюдений эксперта в конкретной ситуации (в классе, на занятиях) или на основе длительного опыта наблюдений. Данный опросник позволяет провести как самооценку (старший школьный возраст, студенты), так и экспертную оценку креативности другими лицами: учителями, родителями, одноклассниками. Каждый пункт оценивается по 5-балльной шкале: 1 - никогда, 2 - редко, 3 - иногда, 4 - часто, 5 - постоянно.

Общая оценка креативности является суммой баллов по восьми характеристикам (минимальная оценка - 8, максимальная - 40 баллов).