Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• Глава 1 Теоретические основы саморегуляции учителя как фактора профессиональной компетенции
• 1.1 Саморегуляция. Методы саморегуляции
• 1.2 Способы психологической защиты учителя
• 1.3 Ограничения, вязанные с саморегуляцией
• Глава 2. Исследования профессионального выгорания педагогов и саморегуляции педагогов
• 2.1 Методология исследования
• 2.2 Результаты исследования и их анализ
• Глава 3 Методические основы саморегуляции учителя
• 3.1 Техники релаксации и специальные упражнения
• 3.2 Навыки психической саморегуляции как внутренний ресурс (профилактика эмоционального выгорания педагогов)
• Заключение
• Список использованных источников
• Приложения

Введение

В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. В ней занято более миллиарда учащихся и почти 50 млн педагогов. Заметно повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. В последнее десятилетие мир изменяет свое отношение ко всем видам образования. Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений.

Актуальность проблемы профессиональной деятельности преподавателя, анализа его профессиональных функций и проблемы педагогического мастерства, как и в целом, проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и мало разработанных.

Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих учителей такими предметами могут быть чисто познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получить повышенную стипендию и т.п.

К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др.

Все чаще и чаще встречается феномен психоэмоционального "выгорания", который характеризуется нарушением сна, снижением уровня активности, проявлением астенических реакций, повышением раздражительности и в конечном итоге снижением эффективности профессионального труда. Стрессы занимают существенное место в деятельности учителя. Это достаточно признано всеми [4, с.7]. Являясь важнейшей детерминантой человеческой активности, стрессы, разумеется, давно обратили на себя внимание психологов. Психологические традиции изучения этого сложнейшего и интереснейшего явления складывались в психоаналитической и социологических школах, которые использовали большой арсенал методов распознавания, описания и исследования. На основе этих исследований в последние годы появилось множество работ, ориентированных на практическое освоение навыков стрессоустойчивого поведения, что является важным фактором саморазвития личности [2, с.98]. Отправная точка для решения разнообразных задач саморазвития и саморегуляции - это умение понимать, что с тобой происходит, какой ты в настоящий момент, каковы твои сильные и слабые стороны, знать свои возможности.

Между тем, большинство педагогических учебных заведений занимаются в основном только подготовкой специалистов-предметников, и практически не рассматривают вопросы, посвященные физическому и психологическому здоровью преподавателя, не проводят тренинги по освоению навыков саморегуляции. Вследствие этого, многие учителя, овладев основными сторонами профессиональной деятельности (обучающей, воспитывающей, педагогическим общением), оказываются не в состоянии эффективно противостоять негативным явлениям, сопровождающим педагогический процесс.

В связи с этим, тема курсовой работы была сформулирована следующим образом: психологические основы педагогической саморегуляции.

Основной целью данной работы является рассмотрение подходов, описывающих издержки педагогической деятельности, а также пути и способы их преодоления. Умение педагога контролировать и регулировать свое самочувствие, свое эмоциональное состояние во многом определяет эффективность процесса взаимодействия с воспитанниками и коллегами и в какой-то степени является показателем его профессионализма.

Гипотеза. С помощью специальных упражнений, включающих методы психотренинга и релаксации и с помощью сформированных здоровых привычек, можно более эффективно противостоять таким дезадаптирующим факторам педагогического процесса как эмоциональное напряжение, стресс, эмоциональное выгорание.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой, в ходе работы также будут решаться следующие задачи:

- Изучить различные подходы к данной теме.

- Рассмотреть понятия: "саморегуляция" (подходы и методы), "психологические защиты" (формы и стратегии), "стресс", "эмоциональное выгорание" (фазы, симптомы, типы).

Для проверки гипотезы было необходимо:

Описать связь физического и эмоционального состояния и их влияние друг на друга.

Доказать необходимость освоения упражнений, направленных на регуляцию физического и эмоционального состояния педагога.

Подобрать простые и эффективные упражнения, способствующие снятию эмоционального и мышечного напряжения.

эмоциональное выгорание психологическая саморегуляция педагог

Разработать практические советы на каждый день, направленные на профилактику стрессов и эмоционального выгорания.

Предмет исследования: саморегуляция педагога.

Экспериментальная база исследования - в исследовании принимали участие учителя СШ № 119 г. Минска.

Методологическая основа исследования:

В ходе исследования использовались научные труды таких авторов как: К. Маслач, Л. Морроу, Б. Пельман и Е. Хартман, Н.В. Водопьянова, В.Е. Орел, В.В. Бойко.

Глава 1 Теоретические основы саморегуляции учителя как фактора профессиональной компетенции

1.1 Саморегуляция. Методы саморегуляции

Педагогическая деятельность является сложно организованной системой ряда деятельностей: самая первая из них - деятельность преподавателя, обучающего непосредственно.

Педагог-предметник является отчужденным от функции и смысла целого, он только выполняет извне заданные ему функции. Следующие деятельности являются рефлексивно надстроечными над первой (т.е. обслуживают ее) [11, c.121].

Такова деятельность обобщения опыта обучения, состоящая в сопоставлении процедур обучения и выделении наиболее эффективных приемов и способов обучения, - деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения.

Третья деятельность - тоже методическая, но направлена на построение учебных средств, учебных предметов. Четвертая деятельность состоит в увязывании учебных предметов в одно целое - деятельность программирования, составления учебных программ. Для осуществления такого программирования необходимо иметь более ясное представление о целях обучения, однако зачастую строят программу обучения, ориентируясь только на некоторые общие очертания цели.

Такие цели ранее формулировались политиками, культурными деятелями, но не педагогами.

Современная социокультурная ситуация и задачи образования требуют, чтобы описанием и проектированием целей обучения занимался педагог, педагог-методолог. Это необходимо, во-первых, потому, что современная производственно-практическая деятельность ставит часто очень определенные цели, задачи, которые могут решить только специально подготовленные люди. Во-вторых, современное методологическое мышление может очень эффективно проектировать учебные процессы, но оно требует от заказчика четких и определенных целей. В-третьих, современное технологическое общество быстро и интенсивно развивается и требует того же от систем обучения, т.е. требует слежения за профессиональным рынком сбыта, быстрого и систематического описания свойств человека, необходимого обществу, и оперативного проектирования под задачу учебных программ. В широком смысле результатом такого телеологического мышления является проект человека, в более узком смысле - проект специалиста, т.е. должна быть описана и соотнесена друг с другом интеллектуальных функций, знаний, способностей, которые должны быть в наличии у человека будущего.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у людей способности к деятельности. Самый простой вариант обучения состоит в общении учителя (носителя профессиональной деятельности) и ученика, устремленного к воспроизведению деятельности своего учителя, учитель же квалифицирует деятельность ученика как правильную или неправильную. В этом случае проявляются непосредственность, нерасчлененность учебного процесса.

Развитие системы обучения состоит в членении сложных видов деятельности на простые и обучении вначале простым видам деятельности. Но такое развитие предполагает анализ сложной деятельности, выделение её элементов.

Задача состоит в выделении из сложных профессиональных видов деятельности простых элементарных с целью последующей конструкции из таких простых деятельностей необходимых сложных. Таким образом, первый принцип педагогической рефлексии состоит в выделении элементарных деятельностей и их трансляции. Но этого часто недостаточно, поскольку невозможно до конца разложить деятельность на простые элементы, в деятельности оказываются более сложные связи и отношения. Поэтому появляется второй принцип, состоящий в проектировании и трансляции знаковых средств, позволяющих построить (спроектировать) сложную деятельность из освоенных элементов. Эти знаковые средства являются средствами описания и проектирования деятельности.

С другой, процессуально-технологической, стороны, учебный процесс, система учебной деятельности описывается как последовательность двух ситуаций обучения. Эти ситуации строятся таким образом, что предыдущие ситуации задают средства, материал и т.п. для последующих. То есть система обучения строится как цепь технологического процесса, через который пропускается человек (с определенными начальными свойствами) и в конце выходит совершенно преобразованным, усвоив совокупность необходимых обществу социокультурных способностей.

Таким образом, на методологическом языке система обучения может быть описана как система, которая развивается от ситуации обучения сложным деятельностям через рефлексивное расчленение деятельности к обучению вначале простым деятельностям, и затем из простых - к построению сложных, удовлетворяющих условиям заданной задачи деятельностям.

Учитель - центральная фигура учебно-воспитательного процесса и играет ведущую роль в процессе обучения. Поэтому проблема психологического благополучия учителя является одной из наиболее актуальных проблем современной педагогической психологии.

Овладение педагогической профессией связано не только с развитием личности учителя, его способностей, умений, навыков помогающих успешно выполнять работу, но и с умением бороться с негативными последствиями, такими как нарушение самочувствия, конфликтность, усталость, что проявляется во взаимоотношениях с детьми, коллегами, администрацией.

На сегодняшний день используются разнообразные подходы в разрешении обозначенных выше трудностей педагогической деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

Наиболее распространенным средством является непрерывное психолого-педагогическое образование педагога, повышение его квалификации. Это связано с тем, что знания, полученные в период обучения в ВУЗе быстро устаревают. В американской литературе фигурирует даже единица измерения устаревания знаний специалиста, так называемый "период полураспада компетентности", заимствованный из ядерной физики. В данном случае это означает продолжительность времени после окончания ВУЗа, когда в результате устаревания полученных знаний, по мере появления новых знаний, по мере появления новой информации компетентность специалиста снижается на 50% [8 с.4].

Важным аспектом в профессиональной деятельности педагога является саморегуляция эмоционального состояния. Необходимость саморегуляции возникает, когда педагог сталкивается с новой, необычной, трудноразрешимой для него проблемой, которая не имеет однозначного решения или предполагает несколько альтернативных вариантов. Саморегуляция необходима в ситуации, когда педагог находится в состоянии повышенного эмоционального и физического напряжения, что побуждает его к импульсивным действиям, или в случае, если он находится в ситуации оценивания со стороны детей, коллег, других людей.

Саморегуляция эмоционального состояния - это управление, как познавательными процессами, так и личностью: поведением, эмоциями и действиями.

Регуляция означает управление своими мыслями, переживаниями, поведением. Это целостная система психических средств, при помощи которой человек способен управлять своей целенаправленной активностью.

Саморегуляция как целостная система имеет свою функциональную структуру, в ней выделяются основные компоненты, реализующие специфические функции.

Планирование цели. На его основе формируется весь процесс саморегуляции. Данный компонент выполняет системообразующую функцию и обеспечивает направленность деятельности и поведения.

Модель значимых условий. Отражает информацию о внутренних и внешних условиях для успешного достижения цели. В процессе регуляции этот компонент выполняет функцию источника информации, помогает ее уточнять, пополнять новыми данными.

3. Программа исполнительских действий. Выполняет функцию построения конкретного алгоритма действий, определяет пути достижения цели. В этом компоненте представлена информация о способах действий и их последовательности.

4. Оценивание и коррекция результатов. Выполняет функцию оценки промежуточных и конечных результатов и включает субъектно-принятые критерии соответствия достигаемых результатов поставленной цели.

Все компоненты саморегуляции работают как единый неразрывный процесс, обеспечивая психологическую структуру построения выполняемой деятельности или осуществления поведения.

Феномен стиля саморегуляции состоит в том, как человек планирует свои действия, в какой мере он учитывает значимые для достижения поставленных целей условия окружающей действительности, в том, как развиты процессы контроля, оценки и коррекции действий, а также насколько человек при этом самостоятелен, целеустремлен, способен учитывать изменение внешних обстоятельств.

Индивидуальный стиль - это устойчивое, типичное для человека своеобразие его произвольной активности.

К индивидуально-типическим особенностям саморегуляции относятся: индивидуальные особенности регуляторных процессов, реализующих основные звенья системы саморегуляции (планирование, моделирование условий, программирование действий, оценивание и коррекцию результатов); стилевые особенности, которые характеризуют функционирование всех звеньев системы саморегуляции и одновременно являются регуляторно-личностными свойствами (самостоятельность, надежность, гибкость, инициативность) [8 с.106 - 108].

Управление и коррекция саморегуляции осуществляется разными методам. Рассмотрим некоторые из них.

Аутогенная тренировка используется в таких видах деятельности, которые вызывают у человека повышенную эмоциональную напряженность. Педагогическая работа связана с интенсивным общением, как с детьми, так и с их родителями, что требует от педагога эмоционально-волевой регуляции. Сам аутотренинг представляет собой систему упражнений для саморегуляции психических и физических состояний. Он основан на сознательном применении человеком различных средств психологического воздействия на собственный организм и нервную систему с целью их релаксации или активизации. Использование приемов аутотренинга позволяет человеку целенаправленно изменить настроение, самочувствие, что положительно отражается на его работоспособности, здоровье.

Кроме упражнений аутогенной тренировки, для регуляции эмоциональных состояний используются и другие способы. Так, например Г.Н. Сытин в своей книге "Животворящая сила. Помоги себе сам" предлагает метод словесно - образного эмоционально-волевого управления состоянием человека, который базируется на методах психотерапии и некоторых аспектах нетрадиционной медицины [6 с.65].

Широко используется психокоррекция как совокупность психологических приемов, применяемых психологом для оказания психологического воздействия на поведение здорового человека. Психокоррекционная работа проводится с целью улучшения адаптации человека к жизненным ситуациям: для снятия повседневных внешних и внутренних напряжений: для предупреждения и разрешения конфликтов, с которыми сталкивается человек. Психокоррекция может осуществляться как индивидуально, так и в группе. Группы людей, создаваемые с психокорректорными целями, могут быть следующих видов: Т-группы, группы встреч, гештальт-группы, группы психодрамы, группы телесной терапии, группы тренинга умений. Каждый тип группы направлен на решение конкретных целей, предполагает взаимодействие по определенным правилам. Применительно к педагогической деятельности охарактеризуем сферу практического применения каждого вида групп

Т-группы (группы социально-психологического тренинга). Работа в них направлена на то, чтобы помочь педагогу лучше узнать самого себя как личность: выработать индивидуальный стиль деятельности, научиться лучше понимать своих коллег и родителей; с которыми приходиться вступать в общение по поводу обучения и воспитания детей; обучение правильному поведению в ситуациях межличностного общения.

Группы встреч. Основная цель - осознание и реализация того потенциала личности и интеллектуального развития, который заложен в каждом индивиде. Эффективно использовать такой вид работы для начинающих учителей и воспитателей с целью повышения их уровня самосознания и развития личности. Можно включать старшеклассников и родителей для достижения доверия между взрослыми и детьми.

Гештальт группы. Работа руководителя группы осуществляется не со всеми участниками, а один на один с кем-либо из ее членов, добровольно согласившимся на время стать главным действующим лицом. Остальные члены группы наблюдают за процессом взаимодействия ведущего и клиента. Ключевыми понятиями в такой работе группы являются "осознание" и "сосредоточенность на настоящем". Опыт работы в таком направлении повышает эффективность индивидуальной педагогической работы с детьми.

Группы психодрамы. Широко используется ролевая игра, а так же элементы импровизации жизненных ситуаций предназначенные для более полного раскрытия внутреннего мира человека. Педагог, прошедший курс психодрамы, с успехом может использовать соответствующие знания для разнообразных занятий с учащимися на уроках, в повышении воспитательной отдачи.

Группы телесной терапии. В работе групп телесной терапии особое значение придается общению с телом человека, управлению им. Виды телесной терапии являются сильными методами эмоционального высвобождения и эффективных изменений в теле, чувствах личности. Это важно для исследования того, как потребности, желания, чувства кодируются в разрешении конфликтов в этой области.

Группы тренинга умений. Основная цель группы тренинга умений - выработка нужных внешних форм поведения. Полезно использовать при выработке профессиональных коммуникативных умений будущих педагогов.

Профессиональный педагог - единственный человек, который большую часть своего времени отводит на обучение и воспитание детей, нового поколения. Это требует от общества создания таких условий, при которых учитель выполнял бы качественно профессиональные задачи, осуществляя самосовершенствование своей личности и педагогической деятельности в целом на основе методов, разработанных в теории и практике психолого-педагогических дисциплин [8 с.115 - 117].

Перейдем к рассмотрению издержек педагогической деятельности. Начнем с определения понятия "системы психологических защит", так как именно психологическая защита личности является главной причиной возникновения многих проблем в общении, в том числе и в педагогическом общении.

1.2 Способы психологической защиты учителя

Психологическая защита - это механизм поведения, обусловленный врожденными потенциалами и жизненным опытом личности, который позволяет ей ограждать свою субъективную реальность от посягательств окружающих и разрушительной самокритики.

Главная задача самозащиты - принять собственное "Я" и заставить это сделать других: "я именно такой, каким кажусь себе".

Каждый человек создает в той или иной степени свой образ и тщательно охраняет его от посягательств окружающих и от самого себя (самокритики). Очень часто он защищает то, чего нет, - миф о собственном "Я".

Но какими бы парадоксами не удивляла нас психологическая защита - она есть у каждого. И только в процессе личностного развития человек может постепенно избавиться от нее.

Существуют различные формы психологических защит:

а) рационализация - предвзятое и выгодное для себя толкование фактов;

б) капитуляция - отступление перед трудностями, связанными с реализацией своего "Я";

в) сверхзащита - оборонительная форма, которая обычно используется в случаях, когда личность не может приспособиться условиям деятельности и требованиям окружающих;

г) агрессия - открытая борьба против окружающей действительности.

Жизненный опыт, потенциальные возможности и воспитание диктуют личности определенную стратегию психологической защиты. Психологи выделяют 3 наиболее распространенные стратегии:

а) компромисс,

б) избегание,

в) агрессия.

Рассмотрим подробнее.

Компромисс. Ведущую роль в этой стратегии защиты субъективной реальности личности играют интеллект и характер. Главная цель - защита чувства собственного достоинства. Ради этого индивид делает различные уступки, жертвует некоторыми своими интересами. Иногда компромисс означает приспособление, стремление подчиниться оппоненту, не обострять отношения и не ввязываться в конфликты. Компромисс не является идеальной стратегией защиты пригодной в любой ситуации. Педагогу можно порекомендовать использовать компромисс в сочетании с другими стратегиями (их мягкими формами).

Избегание. Данная стратегия не требует больших умственных и эмоциональных затрат. Индивид обычно обходит или покидает зоны конфликта, стремясь оградить свое "Я" от нападений. И хотя избегание достаточно хорошо защищает человека от эмоционального напряжения, эта стратегия мало подходит педагогу из-за специфики его деятельности, связанной, прежде всего, с необходимостью постоянного общения и взаимодействия с классным коллективом и коллективом преподавателей.

Агрессия - психологическая стратегия защиты субъективной реальности личности, действующая на основе инстинкта. Существует множество форм агрессии, перечислим лишь некоторые из них: "экстрапунтивность" - тенденция обвинять во всем других; "поиск мишени" - стремление выместить агрессию на невинном и непричастном субъекте; "праведный гнев" - оправдание своей агрессии возвышенным мотивом; "деликатное хамство" - изощренное, завуалированное оскорбление, рассчитанное на унижение личности и многие другие [2 с.23 - 26]. Любые формы агрессии по отношению к своим воспитанникам и коллегам ведут к возрастанию эмоциональной напряженности с обеих сторон и могут вызвать стресс.

В литературу по психологии и медицине слово "стресс" попало полвека назад. В 1936 году в журнале "Nature", в разделе "Письмо к редактору", было опубликовано короткое сообщение канадского физиолога Ганса Селье "Синдром, вызываемый разными повреждающими агентами".

Селье обратил внимание на тот факт, что различные инфекционные заболевания имеют сходные начала: общее недомогание, потеря аппетита, температура, озноб, ломота и боли в суставах. Эксперименты подтвердили наблюдения ученого. Они показали, что не только инфекции, но и другие вредоносные воздействия вызывают комплекс однотипных биохимических, физиологических и поведенческих реакций. Селье предположил, что существует общая неспецифическая реакция на любую "вредность", направленная на мобилизацию защитных сил организма. Эту реакцию он назвал стрессом [11].

Ганс Селье выделил три стадии развития стресса. Первая - реакция тревоги, выражающаяся в мобилизации всех ресурсов организма. За ней наступает стадия сопротивления, когда организму удается (за счет предшествующей мобилизации) успешно справиться с вредными воздействиями. В этот период может наблюдаться повышенная стрессоустойчивость. Если же действие вредоносных факторов долго не удается устранить и преодолеть, наступает третья стадия - истощение. Приспособительные возможности организма снижаются. В этот период он хуже сопротивляется новым вредным воздействиям, увеличивается опасность заболеваний.

Стресс - всегда психофизиологическая реакция личности (а не организма, как это представлялось вначале). И ряд воздействий, которые его вызывают, оказался гораздо длиннее, чем полагали первоначально, - не только холод или жара, голод или боль, опасность для жизни или угроза здоровью, но и обида, вина, ревность, стыд.

Три взаимодействующих звена, три системы обнаруживаются в возникновении и течении стресса. Оценка стрессогенного события, в которой "говорят", не редко перебивая друг друга, эмоции и рассудок; физиологические и биохимические реакции на само событие или на его оценку; и, наконец, действие, поведенческие реакции, направленные на устранение причин и последствий стресса или имеющие целью избежать его в будущем. Отношение к событию оказывается нередко "ядром" стресса. Не столько важно, какова объективно опасность, главное - как она оценена. Ложный испуг, неправильная интерпретация поступка близкого человека, отсутствие реальной вредности или угрозы точно также вызовут физические и биохимические сдвиги, характерные для стресса, как ирреальные опасности. А если человек "держится" за такие ошибочные оценки, и они повторяются, могут развиться вполне реальные заболевания.

Ошибка вероятна и при оценке своих возможностей. Ощущение стресса усиливается, когда требуемые усилия кажутся чрезмерными, несправедливыми или когда позади опыт неудач или убежденность в своей неудачливости.

Начальная реакция на стресс - оценка - это всегда реакция личности, а не организма. Но даже и реакции второго звена - физиологические и биохимические сдвиги - влияют на дальнейшее течение стресса не только сами по себе, но и через их осознание и оценку личностью; именно в этом звене проявляется единство души и тела.

Третье звено - поведенческие и эмоциональные ответы, действия в ходе преодоления стресса. Названные звенья существуют раздельно лишь в схеме. Реально любое стрессогенное событие мгновенно включает все три названные системы, а каждый последующий миг развития стресса определяется их воздействием. Ведь в оценке события, помимо величины "сиюминутное", мгновенно учитывается и величина предполагаемых усилий по преодолению, и различные другие последствия самого события. Оценка "стоимости" будущего поведения входит в начальную оценку события и соответственно влияет на величину физиологических реакций. Они же, возникнув, в свою очередь влияют на первые два звена. Получается как бы замкнутая многозвенная цель, на которую можно воздействовать через любое звено. На этом утверждении основано использование психологических и телесных методов профилактики и преодоления стрессов. В практической части нашей работы будут предложены некоторые упражнения и рекомендации, направленные на выработку стрессоустойчивости и навыков противостояния стрессовым воздействиям [2 с.29 - 31].

С понятием "стресс" тесно связанно понятие "эмоциональное выгорание".

Понятие "эмоциональное выгорание" появилось в психологии недавно. Термин был введен американским психиатором Х. Дж. Фрейденбергом в 1974 году. Он определил его как некое расстройство, возникающее у профессионалов, работающих в кризисных центрах психиатрических клиниках. Эта публикация послужила началом серьезного изучения синдрома "эмоционального сгорания" и к 1982 году появилось уже более 1000 статей на эту тему.

Термин "эмоциональное выгорание" не является строго научным. Но за ним стоят серьезные психологические и психофизиологические явления, имеющие свои причины, формы проявления и следствия.

Прежде всего, необходимо отметить, что эмоциональное выгорание приобретается в процессе жизнедеятельности человека.

Эмоциональное выгорание - это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижение их энергетики) в ответ на избранные психологические воздействия.

Эмоциональное выгорание представляет собой стереотип поведения, приобретенный в процессе профессиональной педагогической деятельности и который часто является следствием продолжительного стрессового воздействия [12 с.57].

Рассмотрим поведенческие проявления, то есть симптомам эмоционального выгорания. Каковы они и как их определить? Чтобы ответить на эти вопросы важно подчеркнуть очевидную взаимосвязь эмоционального выгорания со стрессом.

Эмоциональное выгорание - динамический процесс и возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса.

Ганс Селье, основоположник учения о стрессе, рассматривал его как неспецифическую, (то есть всеобщего действия) защитную реакцию организма в ответ на психотравмирующие факторы разного свойства. При эмоциональном выгорании налицо все три фазы стресса:

1) нервное (тревожное) напряжение - его создают хроническая психоэмоциональная атмосфера, дестабилизирующая обстановка, повышенная ответственность, трудность контингента;

2) резистенция, то есть сопротивление, - человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений;

3) истощение - оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса, которое наступает вследствие того, что проявленное сопротивление оказалось неэффективным.

Соответственно каждому этапу возникают отдельные признаки, или симптомы, нарастающего эмоционального выгорания.

Фаза "напряжения".

Нервное (тревожное) напряжение служит предвестником и "запускающим" механизмом в формировании эмоционального выгорания. Напряжение имеет динамический характер, что обуславливается изматывающим постоянством или усилением психотравмирующих факторов. Тревожное напряжение включает несколько симптомов;

1. Симптом "переживания психотравмирующих обстоятельств"

Проявляется усиливающимся осознанием психотравмирующих факторов профессиональной деятельности, которые трудно или вовсе неустранимы. Раздражение ими постепенно растет, накапливается отчаяние и негодование. Неразрешимость ситуации приводит к развитию прочих явлений выгорания.

2. Симптом "неудовлетворенности собой".

В результате неудач или неспособности повлиять на психотравмирующие обстоятельства, педагог обычно испытывает недовольство собой, избранной профессией, конкретными обязанностями.

3. Симптом "тревоги и депрессии".

Чувство неудовлетворенности работой и собой порождают мощные энергетические напряжения в форме переживания ситуативной или личностной тревоги, разочарования в себе, в избранной профессии.

Фаза "резистенции"

Учитель осознанно или бессознательно стремится к психологическому комфорту, снизить давление внешних обстоятельств с помощью имеющихся в его распоряжении средств. Формирование защиты с участием эмоционального выгорания происходит на фоне следующих явлений:

1. Симптом "неадекватного избирательного эмоционального реагирования".

Педагог неадекватно "экономит" на эмоциях, ограничивает эмоциональную отдачу. Действует принцип "хочу или не хочу": сочту нужным - уделю внимание данному ученику или коллеге, будет настроение - откликнусь на его состояния и потребности. При всей неприемлемости такого стиля эмоционального поведения, он весьма распространен. Учителю чаше всего кажется, что он поступает допустимым образом. Однако субъект общения (ученик) или сторонний человек (коллега) фиксируют иное - эмоциональную черствость, неучтивость, равнодушие.

2. Симптом "эмоционально-нравственной дезориентации".

Он как бы углубляет неадекватную реакцию в отношениях с воспитанниками. Нередко у профессионала возникает потребность в самооправдании. Не проявляя должного эмоционального отношения к субъекту, он защищает свою стратегию. При этом звучат суждения: "это не тот случай, чтобы переживать", "такие ученики не заслуживают доброго отношения" "таким нельзя сочувствовать", "почему я должен за всех волноваться".

3. Симптом "расширения сферы экономии эмоций".

Такое доказательство эмоционального выгорания имеет место тогда, когда данная форма защиты осуществляется вне профессиональной области - в общении с родными, приятелями и знакомыми. На работе педагог еще держится соответственно нормативам и обязанностям, а дома замыкается, не желая общаться с близкими.

4. Симптом "редукции профессиональных обязанностей".

Термин редукция означает упрощение. В профессиональной педагога, редукция проявляется в попытках облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат.

Фаза "истощения".

Характеризуется более или менее выраженным падением общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы. Эмоциональна защита в форме "выгорания" становится неотъемлемым атрибутом личности.

1. Симптом "эмоционального дефицита".

К педагогу приходит ощущение, что эмоционально он уже не может продуктивно взаимодействовать с учениками. Он оказывается не в состоянии войти в их положение, сочувствовать и сопереживать, отзываться на ситуации, которые должны его трогать, побуждать, усиливать интеллектуальную, волевую и нравственную отдачу.

2. Симптом "эмоциональной отстраненности".

Педагог полностью исключает эмоции из сферы профессиональной деятельности. Его почти ничто не волнует, почти ничто не вызывает эмоционального отклика - ни позитивные обстоятельства, ни отрицательные.

Реагирование без чувств и эмоций - наиболее яркий симптом "выгорания". Он свидетельствует о профессиональной деформации личности педагога и наносит ущерб субъекту общения.

3. Симптом "личностной отстраненности или деперсонализации". Появляется в широком диапазоне умонастроений и поступков учителя в процессе общения. Прежде всего, отмечается полная или частичная утрата интереса к ученику - субъекту профессионального действия. Он воспринимается как неодушевленный предмет, как объект для манипуляций - с ним приходится что-то делать.

4. Симптом "психосоматических и психовегетативных нарушений".

Как следует из названия, симптом проявляется на уровне физического и психического самочувствия. Обычно он образуется по условно-рефлекторной связи негативного свойства. Многое из того, что касается субъектов профессиональной деятельности (в нашем случае - учеников), провоцирует отклонения в соматических и психических состояниях. Порой даже мысль о таких субъектах или контакт с ними вызывает плохое настроение, дурные ассоциации, бессонницу, чувство страха, неприятные ощущения в области сердца, сосудистые реакции, обострение хронических заболеваний.

Многочисленные проявления "выгорания" можно свести к трем типам.

Первый - "упрощение", "притухание" эмоций, когда исчезает острота чувств и сладость переживаний. Вроде бы все нормально, но скучно и просто на душе. Ослабли чувства к самым дорогим и близким людям. Даже любимая пища стала грубой и пресной.

Второй - возникновение конфликтов с учениками и коллегами. Сначала они скрытые. В кругу своих друзей начавший "выгорать" педагог с пренебрежением, а то и с издевкой рассказывает о некоторых своих учениках и коллегах. Далее он начинает чувствовать неприязнь к ним. Сначала он сдерживает ее, затем ему с трудом удается скрыть свое раздражение, и, наконец, происходит взрыв и он выплескивает из себя озлобленность.

Третий тип наиболее социально и экономически опасен для общества - это утрата смысла жизни, состояние, в котором "на все наплевать". Мир для него безразличен. Разрабатываемые за рубежом многочисленные методы профилактики "выгорания" направлены на ликвидацию "стресса жизни". Но они не учитывают, что в экстремальных условиях стрессовые отношения в общении возможны в обе стороны. Наряду с "выгоранием" встречается поразительный энтузиазм, питающийся сознанием того, что общество нуждается именно в тебе [8 с. 99-105].

Работа изматывает тогда, когда нет осмысления, нет понимания того, "ради чего все это?". Вместе с тем успешная деятельность, напряженная осмысленная работа оставляет мало "рубцов" от стрессов. Учитель развивающийся имеет значительно меньше шансов эмоционально сгореть, получить профессиональную деформацию. Помощь учителю должна заключаться не только в создании условий для отдыха, но и в создании условий, активизирующих процесс саморазвития. А саморазвитие следует начинать с выработки устойчивого адекватного поведения, развитию которого способствует освоение навыков регуляции своего физического и эмоционального состояния.

1.3 Ограничения, вязанные с саморегуляцией

Говоря о саморегуляции педагога и обучающегося, необходимо остановиться на мысли о том, что в первую очередь мы должны уделить особое внимание саморегуляции педагога и поговорить о сохранении здоровья учителя, нежели обучающегося. Ведь психологический комфорт в классе во многом зависит от учителя, входящего в этот класс: от его настроения, от его уверенности или неуверенности в себе, умения вовремя пошутить и разрядить обстановку, от его состояния здоровья и взаимоотношений в семье и еще от многих факторов.

Рис. 1.1 - Саморегуляции педагога и учителя

Саморегуляция - целенаправленное изменение индивидом работы различных психофизиологических функций, для чего требуется формирование особых средств контроля за деятельностью.

Концепция ограничений. Ограничениями называют факторы, которые сдерживают потенциал и результаты деятельности педагога или целого коллектива (педагогического, учебного). Все педагоги владеют определенными возможностями развивать и повышать эффективность своей работы, но по причинам явным или определяемым интуитивно, у них возникают нереализованные "недоразвитые” способности. Именно их и определяют как ограничения.

Концепция ограничений достаточно полно исследована на уровне систематизации здравого смысла английскими консультантами по управлению Майком Вудкоком и Дэйвом Френсисом (в их основной работе "Раскрепощенный менеджер”). Трудность в деятельности участников образовательного процесса с различных позиций тщательно проанализирована в исследованиях многих ученых (Ю.К. Бабанского, С.Б. Елканова, Г.Д. Кириллова, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Л.Т. Охитиной, М.Н. Скаткина, Т.И. Шамовой, В.И. Маслова и др.).

В обобщенном виде деятельность - это преодоление ограничений. "Самореализация не заключается в достижении конечной цели, но в продвижении к ней, а каждый конец - это всегда новое начало”, - отмечал Дж.Д. Фриман.

Для педагогов актуальными являются такие ограничения:

- Неумение управлять собой.

- Размытые личные ценности.

- Смутные личные цели.

- Остановленное саморазвитие.

- Недостаточность навыка решать проблемы.

- Недостаток творческого подхода.

- Неумение влиять на людей.

- Неумение обучать.

- Неумение управлять конфликтами.

- Низкая способность формировать коллектив.

Ограничение 1. Неумение управлять собой. Это ограничение указывает на неспособность педагога в полной мере использовать свое время, энергию, умение, бороться со стрессами в повседневной жизни. Все педагогические работники обязательно должны уметь управлять собой, ведь их настроение (оптимистическое или мрачное) влияет на детей. Поэтому необходимо формировать в себе такие черты:

Здоровое тело;

Отсутствие вредных привычек;

Энергичность и жизненная стойкость;

Спокойный и сбалансированный подход к жизни и к работе;

Способность справляться со стрессами;

Умение эффективно использовать время.

Ограничение 2. Размытые личные ценности. Умение прояснять и изменять ценности является для учителя очень важным с той точки зрения, что он участвует в процессе формирования ценностей будущих поколений. Педагог, не способный прояснять личные ценности, не может быть пригодным для формирования их у других.

Ограничение 3. Смутные личные цели. Цель указывает общее направление, в котором мы должны двигаться для достижения лучшего результата.

Ограничение 4. Остановленное саморазвитие. Человек наделен способностью говорить и думать. Если эти способности не будут реализованы, у него могут произойти серьезные нарушения. У американцев есть одно очень полезное понятие "селфмейдмен" - человек, который сделал себя сам. Так называют людей, которые благодаря своим усилиям достигли больших успехов. Каждый педагог, в определенной степени, - "селфмейдмен”. Ведь каждый из нас планирует, направляет свою деятельность и жизнь, "строит себя”. Беда некоторых педагогов в том, что они точно не знают, чего достичь, как это сделать.

Леона Эванс и Кэрол Кифер приводят очень поучительную притчу. Один человек был осужден на двадцать лет тюрьмы и помещен в башню старого замка. Дважды в день в течение двадцати лет к нему в камеру приходил стражник. Он открывал дверь и давал заключенному еду. Потом стражник забирал поднос, закрывал дверь и оставлял его одного. Наконец, двадцать лет заключения истекли. Узник жаждал получить долгожданную свободу. На следующее утро, как обычно, в камеру пришел стражник. Заключенный уже стоял у двери в нетерпеливом ожидании. "Скорее же, - сказал о., - Отопри дверь. Я так хочу обрести свободу! ” Стражник посмотрел на него и сказал: "Открой дверь сам - она никогда не была заперта”.

Ограничение 5. Недостаточность навыка решать проблемы. Перед учителем постоянно возникают проблемы различной сложности. Разрешение этих проблем никогда не бывает простым делом, но в себе можно развить определенный алгоритм их решения.

Ограничение 6. Недостаток творческого подхода.

"Посредственный учитель преподает. Хороший учитель объясняет. Выдающийся учитель показывает. Великий учитель вдохновляет. ” (У.А. Уорд)

Каждый педагог потенциально владеет творческой способностью, нужно только найти их в себе, преодолеть психологические препятствия, который ограничивают их развитие, овладеть методами творческой деятельности.

Ограничение 7. Неумение влиять на людей. Для педагога это умение является профессионально важным. Его отсутствие у учителя приводит к неуверенности в себе, стрессам и, в конечном счете, к заболеваниям.

Ограничение 8. Неумение обучать. Обучение и развитие детей является ключевым моментом деятельности учителя. Очень часто начинающие учителя, имея глубокие знания по своей специальности, приходят к выводу, что они не могут результативно учить своих детей основам наук.

Ограничение 9. Низкая способность формировать коллектив. Учитель по отношению к ученическому коллективу исполняет роль наставника и руководителя, осуществляет влияние на формирование здорового коллектива детей с позитивными усилиями и четкими ценностями, который содействует всестороннему развитию личности каждого ребенка, готового к самоуправлению. Коллектив потенциально является могущественным стимулом, фактором поддержки и вдохновения.

Ограничение 10. Неумение управлять конфликтами. Данное ограничение восходит своими корнями к незнанию психологических особенностей школьников, к неимению психологический знаний по развитию и разрешению конфликтных ситуаций.

Все эти ограничения являются стрессорами и приводят к стрессам у педагогов. Если стрессу дать возможность перейти в дистресс, то итогом этого, бесспорно, будет сбой в работе организма, появление заболеваний.

Что такое стресс? В русском языке это слово появилось не так давно. Оно заимствовано из английского языка и означает состояние напряжения, возникающее у человека под влиянием сильных воздействий. Мы придаем этому термину негативное значение, забывая, что оно означает определённый процесс, движение. То есть само напряжение не может быть ни плохим, ни хорошим. Жизнь не может быть без напряжения. Потому что жизнь - это движение, а значит, стресс. Все зависит от степени воздействия и от подготовленности человека к нагрузкам, точнее, от его тренированности. Малая доза стресса возвращает молодость, жизненные силы, вырабатывает навык справляться со сложными жизненными ситуациями. Разрушает человека не порождаемое стрессом напряжение, а неподготовленность к жизни и к тем ситуациям, которые в ней возникают.

Жизненно важная роль стрессов. Выдающийся канадский врач и физиолог, Лауреат Нобелевской премии, основоположник теории стресса Ганс Селье считал, что полная свобода от стресса означает смерть, это вытекает из адаптивной природы стресс-реакции.

Стрессы формируются у ребенка ещё во внутриутробном периоде. По данным советского физиолога И.А. Аршавского, их причиной могут быть движения матери, создающие умеренный дефицит кислорода, в борьбе за который ребенок развивает двигательную активность, а это ускоряет формирование многих систем его организма. Если мать переедает и её кровь содержит избыток питательных веществ, двигательная активность плода, напротив, снижается, и его развитие тормозится.

Умеренные стрессы детства, возникающие при игровом общении детей, положительные и отрицательные эмоции, формирующиеся в процессе знакомства ребенка с окружающим миром, двигательная активность и периодические охлаждения могут способствовать физическому, эмоциональному и интеллектуальному развитию. "Заблуждение, - считает И.А. Аршавский (1975) - что комфорт - это благо и только благо, что человеку нужно щадить себя и стараться экономить силы”. Повторные и умеренные стрессы, совершенствуя стресс-лимитирующие системы, могут повышать устойчивость организма к повреждениям, обычно вызываемым чрезмерными стрессами. Выявлено, что умеренные стрессы могут способствовать повышению настроения и работоспособности, обеспечивают обезболивающий эффект, что представляется важным в периоды повышенных требований к организму человека: на экзаменах, олимпиадах, конкурсах, зачётах, при публичных выступлениях и т.д.

Каковы признаки стресса? Симптомы стрессов могут быть разными:

- раздражительность,

- головные боли,

- заболевание (особенно по выходным дням или во время праздников),

- бессонница,

- усталость, вялость.

Если больше полугода даже длительный сон и отдых вас не освежают, вы чувствуете себя разбитым, снижается способность к сосредоточению, слабеет память, мучают простуды и аллергии - это "синдром хронической усталости”. Хроническая усталость держит клетки в постоянном напряжении, вынуждая их использовать свои энергетические запасы. Вследствие этого кожа ощущает нехватку необходимых микроэлементов, минеральных солей, витаминов. Портится цвет лица, появляются признаки раннего старения, что особенно огорчительно для женщин и тем дополнительно создает психологическое напряжение.

Физическое и психическое здоровье. Физическое и психическое здоровье неотделимы друг от друга - то, как мы думаем, чувствуем и поступаем, к чему стремимся, определяет наше физическое здоровье, и, наоборот, боль (заболевание) вряд ли будет способствовать мыслям о вечном и прекрасном.