Влияние гендерной игрушки на эмоциональное развитие ребенка в дошкольном возрасте
Развитие эмоциональной сферы ребенка в дошкольном возрасте, ее особенности. Психологическая сущность эмоций. Психологическая природа игрушки, ее виды, функции и назначение. Гендерные характеристики детской игрушки, ее влияние на эмоциональное развитие.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 18.11.2011 |
| Размер файла | 705,6 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
1 субтест - опознание и называние (включая аргументацию) эмоции по черно-белой фотографии. Фотографии взяты из книги К.Э. Изард [54] и вынесены в Приложение 4.
1 субтест, состоит из двух этапов, что связано с невозможностью ребенком сконцентрировать свое внимание на листе, включающем в себя одновременно 8 фрагментов базовых эмоций, отраженных на фотографиях. Данная особенность восприятия ребенка и обусловливает 2 этап диагностики, когда из общего поля выносится отдельно фрагмент - эмоция, отображенная на фотографии, с целью выявления понимания ее респондентом.
1 этап - ребенку предъявляется лист, на котором изображено одновременно восемь эмоций. Ему предлагают назвать эмоции детей, отображенные на фотографиях.
Инструкция: посмотри внимательно на фотографии и скажи, как чувствует себя каждый из сфотографированных детей, какое у него настроение.
По ходу выполнения ребенком задания фиксируются все его высказывания, реакции, предположения и заносятся в таблицу. Протоколы фиксации опроса представлены в таблицах 3, 4 (Приложение 5).
2 этап. Если ребенок затрудняется в опознании и назывании эмоций из-за невозможности сфокусировать восприятие на каком-либо одном изображении (этот факт также фиксируется в протоколе), то ему поочередно предъявляется каждое отдельное изображение. Задача ребенка та же, что и на первом этапе - назвать эмоции детей, отображенные на фотографиях.
2 субтест - соотнесение изображения (по цветной фотографии) со словом-названием эмоции (Приложение 6).
Инструкция: скажи, пожалуйста, тебе знакомо слово "интерес". Это про что? Посмотри на эти фотографии и покажи на картинке ребенка, который проявляет интерес к чему-то.
В этом же контексте ребенку поочередно предъявляются следующие слова - названия основных эмоций (радость, удивление, печаль, гнев, отвращение, страх, страдание) и просят показать ту фотографию, на которой изображен ребенок с обозначенной эмоцией (настроением). Выбор ребенка, его высказывания и спонтанные реакции (по каждой эмоции) фиксируются в протоколе, включая и содержательную характеристику каждой эмоции именно так, как понимает и описывает их испытуемый. Если ребенок затрудняется в описании содержания какой-либо из названных экспериментатором эмоции, то только после того, как в протоколе зафиксированы предположения ребенка или его отказ интерпретации, допускается краткое описание эмоции самим экспериментатором. Если после этого у ребенка появляются какие-либо версии, дополнения и пр., все они фиксируются в протоколе. Протоколы фиксации опроса представлены в таблицах 5, 6 (Приложение 7).
3 субтест - опознание, называние (и аргументация) эмоции по пиктограмме (Приложение 8), включая описание ее внешних признаков проявления (эмоционально-мимических, экспрессивных показателей).
1 этап - ребенку предъявляется лист, на котором изображены пиктограммы, отражающие определенные эмоции. Предлагается определить настроения детей, отображенные на каждом рисунке.
Инструкция: посмотри внимательно на эти рисунки и скажи, какое настроение передано на каждой картинке-рожице.
По ходу выполнения ребенком задания фиксируются все его высказывания, реакции, предположения.
2 этап. Если ребенок затрудняется в опознании и назывании эмоций из-за невозможности сфокусировать восприятие на каком-либо одном изображении (этот факт также фиксируется в протоколе), то ему поочередно предъявляется каждая отдельная пиктограмма. Задача ребенка та же, что и на первом этапе - назвать эмоции, отображенные на пиктограммах.
Инструкция: посмотри внимательно на эту рожицу (мордашку) и скажи, какое на ней отражено настроение, какое чувство передано на рисунке. По ходу выполнения ребенком задания все его высказывания, реакции, предположения фиксируются и заносятся в протокол. Протоколы фиксации опроса представлены в таблицах 7, 8 (Приложение 9).
3.2 Эмпирическое исследование предпочтений в выборе игрушек, их особенности и значение для дошкольников с учетом пола ребенка
Целью пилотажного исследования является организация и постановка эксперимента для выявления особенностей предпочитаемых игрушек с учетом пола ребенка, их значение для дошкольников.
В результате пилотажного исследования нами были получены данные, отражающие наличие имеющихся и предпочитаемых игрушек у мальчиков. Результаты исследования сведены в таблицы 9, 10, 11, 12 и вынесены в Приложение 10. Зафиксированный набор игрушек у испытуемых количественно представлен в таблицах 13, 14 (Приложение 11) и отображен графически на рис.1 для мальчиков 3-х лет, на рис.2 для мальчиков 4-х лет, на рис.3 для мальчиков 5-ти лет, на рис.4 для мальчиков 6-ти лет:
Рис.1 Процентное распределение удельной доли игрушек у мальчиков 3-х лет
Рис.2 Процентное распределение удельной доли игрушек у мальчиков 4-х лет
Рис.3 Процентное распределение удельной доли игрушек у мальчиков 5-ти лет
Рис.4 Процентное распределение удельной доли игрушек у мальчиков 6-ти лет
Анализ полученных данных показывает, что наиболее высокие показатели из всех предпочитаемых у мальчиков игрушек занимает позиция "машины". Процент распределения удельной доли машин составляет: у 3-хлетних мальчиков - 52%, у 4-хлетних - 35%, у 5-тилетних - 45%, у 6-тилетних - 42%. Следующий по рангу вид игрушек, который вызывает интерес у мальчиков - это военные игрушки. Мы видим, что у трехлетних и пятилетних ребят количество имеющихся и предпочитаемых военных игрушек одинаково. У 3-х летних мальчиков доля имеющихся военных игрушек составляет 9%, а предпочтение отдается только 8% игрушкам, у 5-ти летних количество игрушек предпочитаемых и имеющихся в наличии совпадает и составляет 12%. У мальчиков 4-х и 6-ти лет уже больше отдается предпочтения военным игрушкам, чем их имеется дома, в среднем относительно 18,5% предпочитаемых - дома в наличии - 13% военных игрушек, скорее всего активная направленность в сторону военных игрушек связана с тем, что в этом возрасте у мальчиков происходит всплеск агрессии.
Следует отметить, что в обществе принято, чтобы мальчики играли машинами и пистолетами. Полученные нами эмпирическим путем, результаты исследования подтверждают социальный стереотип - машины и военные игрушки у мальчиков всех возрастов являются наиболее предпочитаемыми. Зафиксировано усиление гедерного предназначения игрушек у мальчиков. Анализ полученных данных по отдельным видам игрушек свидетельствует о том, что мальчики не отдают предпочтения каким-либо видам машин и военным игрушкам. Музыкальные, театральные игрушки и куклы имеют низкий ранг у мальчиков всех возрастов (около 2%).
Ранжирование мягких игрушек показывает, что у мальчиков в наличии этих игрушек в два раза больше, чем возникает потребность играть ими. Возможно, данное обстоятельство вызвано тем, что мягкую игрушку можно купить или подарить ребенку любого пола и возраста по любому поводу.
Процентное распределение удельной доли игрушек по позициям кукол-героев у мальчиков сведено в таблицы 15, 16 (Приложение 12) и отображено на рис.5:
Рис.5 Процентное распределение удельной доли предпочитаемых кукол-героев у мальчиков
Ранговое место кукол-героев у мальчиков всех возрастов имеет динамику - чем старше возраст, тем выше показатели по этим игрушкам, наиболее популярны человек-паук и рейнджер. Процент распределения удельной доли этой позиции составляет: у 3-х летних - 27% и - 23%, у 4-х летних - 28% и - 23%, у 5-ти летних - 42% и - 29%, у 6-ти летних - 44% и - 44%. Зафиксированный факт может быть объяснен тем, что демонстрация по телевизору фильмов и мультфильмов с этими героями оказывает влияние на выбор детьми игрушек "рейнджер" и "человек-паук".
В таблицах 17, 18 (Приложение 13) представлено процентное распределение удельной доли игрушек у девочек. Полученные данные отображены графически на рис.6 для девочек 3-х лет, на рис.7 для девочек 4-х лет, на рис.8 для девочек 5-ти лет, на рис.9 для девочек 6-ти лет:
Рис.6 Процентное распределение удельной доли игрушек у девочек 3-х лет
Рис.7 Процентное распределение удельной доли игрушек у девочек 4-х лет
Рис.8 Процентное распределение удельной доли игрушек у девочек 5-ти лет
Рис.9 Процентное распределение удельной доли игрушек у девочек 6-ти лет
Ранжирование предпочитаемых игрушек у девочек показывает, что наиболее высокое ранговое место из всех игрушек имеет кукла, что у 3х летних девочек составляет 40%, у 4-хлетних - 35%, у 5-тилетних - 32%, у 6ти летних - 45%, причем эти показатели значительно выше количества имеющихся кукол у девочек дома (24%). Зафиксирована гендерная принадлежность игрушек у девочек (в социуме принято, чтобы девочки играли куклами). Следующие по рангу игрушки - мягкие, процентное распределение удельной доли мягких игрушек составляет: у 3-х летних девочек - 20%, у 4-х и 5-ти летних - по 29%, у 6-ти летних - 17%. Полученные данные свидетельствуют, что интерес к мягким игрушкам у девочек 4-5-ти лет возрастает, а у 6-ти летних угасает, но увеличивается заинтересованность к спортивным игрушкам (от 5% у 3-х летних до 10% у 6-ти летних). По мнению В.С. Мухиной "в пять-шесть лет ребенок уже знает, что такое соревнование. Прыгая через скакалку или кидая кегли, он притязает на признание в игре-соревновании. От его стремления к победе развиваются такие личностные качества, как сдержанность, рефлексия, воля к победе" [82, c.127].
Следует отметить отношение девочек к военным игрушкам, удельная доля которых самая низкая: у 3-х летних - 0,45%, у 4-х летних - 0,5%, у 5-ти летних - 1%, у 6-ти летних - 2%. Следует отметить, что показатели выбора военных игрушек у девочек с возрастом увеличиваются. Этот факт, возможно, свидетельствует о стабильном присутствии этих игрушек у девочек дома или связано с развитием некоторых девочек по маскулинному типу. Что дополнительно подтверждается нарастающей динамикой позиции "куклы-герои". В таблицах 19,20 (Приложение 14) представлено процентное распределение удельной доли предпочитаемых кукол-героев у девочек, графическое выражение данных представлено на рис.10:
Рис.10 Процентное распределение удельной доли предпочитаемых кукол-героев у девочек
Присутствует активная динамика ранговых позиций: у трехлетних девочек предпочитаемая игрушка - матрешка (20%), у пяти-шести летних детей - принцесса (17% и 29%). У 6-ти летних девочек на фоне значительного интереса к кукле (принцессе) на втором месте - человек - паук (14%). Эта игрушка считается в социуме мальчишечьей. Нами зафиксировано расхождение между научными данными, представленными в литературе, и эмпирическими результатами данного исследования. Как отмечает В.С. Мухина: "Традиционной, "прекрасной", куклой дети восхищаются и немного стесняются ее. У характерной куклы выражены определенные человеческие качества: наивность, глупость, озорство и т.д. Эта кукла несет в себе характерологическую заданность. Куклы-герои народных и авторских сказок несут в себе заданность образа, стабильную нравственную характеристику. Ребенок приписывает положительной характерной кукле множество положительных черт, а отрицательным героям - негативных" [82, с.127]. Сравнительно-сопоставительный анализ выбора кукол-героев, показывает, что эти игрушки приобретаются родителями по разным причинам (попросил ребенок, посмотрели мультфильм и т.д.), а у детей особым спросом не пользуются. В то же время нами зафиксировано, что у девочек преобладают характерные игрушки, имеющие положительные черты. Процентное распределение удельной доли кукол представлено в таблицах 21, 22 (Приложение 15) и отображено на рис.11:
Рис.11 Процентное распределение удельной доли предпочитаемы кукол у девочек
Кукла пришла в мир детской игры из глубокой древности. Созданная по образу и подобию человека, кукла является вместилищем души и средоточием жизненной энергии. Ребенок переживает со своей куклой все события собственной и чужой жизни во всех эмоциональных и нравственных проявлениях, доступных его пониманию. Следует отметить, что 3-х летними девочками предпочтение отдается пупсам (15%). Этот факт может быть объяснен с точки зрения половой идентификации. Дети до 3-х летнего возраста обнаруживают так называемую психологическую "бесполость", а такая игрушка как пупс, кукла Беби так же являются бесполыми.
Согласно Н.В. Плисенко [93], дети с трехлетнего возраста активно познают названия полов, особенности их внешнего вида, начинают правильно употреблять родовые местоимения, отсюда интересу девочек 3-х лет не только к пупсам, но и к классическим куклам, которые изначально обладают гендерной принадлежностью (куклы-девочки, куклы-мальчики).
Нами зафиксировано, что интерес к классической кукле с возрастом уменьшается, а к кукле Барби увеличивается, что в процентном отношении составляет: у 3-х летних девочек - 9% и - 4%, у 4-х летних - 11% и - 16%, у 5-ти летних - 6% и - 18%, у 6-ти летних - 3% и - 22%.
Кукла Барби появилась в 60-х годах XX века. Она значительно отличалась от существующих до этого времени кукол и сразу же стала "массовой" куклой. Психологический анализ этой игрушки, проведенный В.В. Абраменковой, М. Тендряковой, Л.И. Элькониновой и другими исследователями, неоднозначно оценивает роль Барби в психическом развитии ребенка, в частности девочек [2, 120, 142].
Выявлено, что мальчики и девочки всех возрастов из мягких игрушек предпочитают - собаку, зайчика, обезьяну и медвежонка. Возможно, это связано с тем, что в детских произведениях чаще всего используется образ зайчика, медвежонка, собаки, поэтому неудивительно, что эти мягкие игрушки и сегодня любимы как мальчиками, так и девочками. Процентное распределение удельной доли предпочитаемых мягких игрушек у испытуемых представлено в таблицах 23, 24, 25,26 (Приложение 16) и отображено графически на рис.12 для мальчиков 3-6-ти лет, на рис.13 для девочек дошкольного возраста:
Рис.12 Процент распределения удельной доли предпочитаемых мягких игрушек у мальчиков
Рис.13 Процентное распределение удельной дол предпочитаемых мягких игрушек у девочек
Анализ рангового места в процессе выбора игрушек показывает, что у 3х летних мальчиков нет особого предпочтения среди мягких игрушек (зафиксировано каждого вида - 14%). На 1-ом месте находится собака: у 4х лет - 19%, у 5ти лет - 25%, у 6ти лет - 25%. Из всех животных, отраженных в игрушке, наиболее близка к людям собака, являющаяся другом человека. Следующая по рангу игрушка у 6-ти летних мальчиков - медвежонок (19%). Следует учитывать, что шестилетние дети самые старшие в дошкольном возрасте, а медведь как отмечает Г.Л. Дайн, "в народе считался подателем доброй силы, добрым вестником пробуждения природы, был одним из главных сказочных героев" [37, с.33], поэтому идентификация с такой игрушкой для 6ти летних детей наиболее предпочтительна (ребенок заявляет: "Я уже большой"). Высокий ранг по мягким игрушкам для девочек 3, 4-х лет имеет медвежонок (для 3х лет - 21%, для 4х лет - 11%), у 6-ти летних девочек - собака (23%). Можно предположить, что таким образом у девочек проявляется потребность в защите.
В результате пилотажного исследования было выявлено предпочтение фактуры материала игрушек, результаты полученных данных зафиксированы в таблице 27 (Приложение 17) и отображены на рис.14:
Рис.14 Распределение частоты встречаемости признака "фактура материала игрушек" у детей дошкольного возраста
Как отмечает В.С. Мухина [82], было установлено, что фактура материала, из которого сделана игрушка, играет значительную роль. Дети избирательно относятся к игрушкам, изображающим одно и то же животное, но с разной фактурой. Мягкие, пушистые материалы вызывают положительные эмоции, стимулируют ребенка на игру. Шершавые, холодящие материалы не всякий ребенок готов принять. С помощью правильно подобранной фактуры игрушки у ребенка легче вызвать к игрушечной зверюшке положительные эмоции: доброжелательность, сочувствие и со-радость.
По мнению М.В. Осориной [106], распространенные сейчас пластмассовые игрушки лишены того сенсорного богатства, которые имеют традиционные материалы: глина, дерево, веревки, перья.
Нами зафиксировано расхождение между научными данными, представленными в литературе, и эмпирическими результатами данного исследования. На практике мы видим, что предпочитаемый материал у мальчиков - пластмасса (67%), у девочек - мех (70%).
Гендерная принадлежность игрушки, по мнению Ш. Берна [15], часто содержит в себе ее название. В таблице 28 (Приложение 17) представлено процентное распределение частотности встречаемости признака "персонификация гендерной игрушки через наделение ее собственным именем". Полученные данные отображены на рис.15:
Рис.15 Распределение частоты встречаемости признака "персонификация гендерной игрушки через наделение ее собственным именем"
Анализ выявленных признаков позволяет сделать вывод: в большинстве (мальчики - 72%, девочки - 32%) присваивают имена игрушкам, не имеющие половых различий (по виду или типу игрушки - обезьянку обезьянкой, зайчика зайчиком). В 9% случаях родители отмечают, что их дети вообще не называют игрушки именами. Этот факт может быть объяснен тем, что мальчики более охотно играют машинами и военными игрушками, которым не надо давать имен. Зафиксировано, что мальчики - 12% и девочки - 38% называют игрушку, используя имена своего пола. Следует отметить, что 4% девочек дает игрушке имя противоположного пола, что может быть объяснено диффузной половой идентичностью ребенка.
Результаты исследования отношений родителей дошкольников к играм в игрушки, предназначенные для детей противоположного пола, зафиксированы в таблицах 29, 30 (Приложение 18) и отображены на рис.16 для родителей мальчиков, на рис.17 для родителей девочек:
Рис.16 Динамика отношения родителей мальчиков к играм детей в игрушки, имеющие гендерное предназначение к противоположному полу
Рис.17 Динамика отношения родителей девочек к играм детей в игрушки, имеющие гендерное предназначение к противоположному полу
По мнению Ш. Берн, мальчики, которые по своему темпераменту предрасположены к играм менее типичным для их пола, статистически чаще подвергались наказаниям и осуждению.Ш. Берн отмечает, что "физиология создает индивидуальные различия в предпочтениях, и если последние соответствуют половой роли ребенка, то они получают поддержку, а если не соответствуют, то поддержки не получают (особенно это касается мальчиков)" [15, с.68].
Эти данные вступают в противоречие с полученными результатами нашего исследования. На практике мы видим, что как родители мальчиков, так и родители девочек, поощряют игры детей в игрушки, предназначенные для противоположного пола. В процентном отношении показатели положительного отношения родителей мальчиков к играм детей в игрушки противоположного пола составляют: к играм мальчиков в игрушки девочек - 58%, к играм девочек в игрушки мальчиков - 62%. Показатели положительного отношения родителей девочек к играм мальчиков в игрушки девочек составляют 48%, к играм девочек в игрушки мальчиков - 62%. Следует особо подчеркнуть, что родители, как мальчиков, так и девочек, на всех возрастных группах в большинстве не видят ничего плохого в том, что дети играют гендерными игрушками противоположного пола.
На рис.18 показана динамика выбора игрушек родителями для своих детей, количественные данные сведены в таблицу 31 и вынесены в Приложение 19:
Рис.18 Динамика влияния пола ребенка на выбор игрушек его родителями (для детей дошкольного возраста)
Зафиксировано, что при выборе гендерной игрушки, больше требований предъявляется к мальчикам (83%), чем к девочкам (78%). Однако количество родителей у девочек - 12%, у мальчиков - 8% не учитывают пол ребенка при выборе игрушек, т.е. к мальчикам гендерные требования предъявляются жестче. В целом результаты не противоречат научным данным. Как отмечает Ш. Берн: "… девочки и мальчики обычно получали в подарок те гендерно-традиционные игрушки, которые хотели, но если просили гендерно-нетрадиционную игрушку, то не получали ее. С самого рождения родители с помощью гендерной игрушки всячески помогают ребенку "открыть", к какому полу он принадлежит, и ориентируют его на поведение именно в рамках данного пола" [15, с.65]
Процентное распределение удельной доли наличия любимой игрушки у детей дошкольного возраста представлено в таблицах 32, 33 (Приложение 20). Результаты существования любимой игрушки отображены на рис. 19 для мальчиков, на рис.20 для девочек:
Рис. 19 Процентное распределение удельной доли наличия любимой игрушки у мальчиков
Рис.20 Процентное распределение удельной доли наличия любимой игрушки у девочек
Как пишет В.С. Мухина: "Любимая игрушка учит ребенка доброте, способности отождествляться (идентифицироваться) как с куклой, так и с людьми. У каждого нормально развивающегося ребенка устанавливаются особые отношения со своей куклой или зверюшкой. За годы детства каждый ребенок по-своему привязывается к своей игрушке, переживая благодаря ей множество разнообразных чувств" [82, с.127]. Анализ полученных данных показывает, что только третья часть мальчиков имеет любимую игрушку (в среднем 35%), у девочек половина (52%). Скорее всего, это может быть объяснено тем, что у детей либо нарушены межличностные отношения, либо родители недостаточно знают о своих детях.
Таким образом, в результате пилотажного исследования выявлены особенности предпочитаемых игрушек с учетом пола ребенка, а так же роль и значение игрушки для дошкольников. Зафиксировано гендерное предпочтение игрушек: у мальчиков - машины и военные игрушки, у девочек - куклы.
Динамика выбора игрушек родителями для своих детей подтверждена литературными данными. Как отмечет Ш. Берн [15], родители, приобретая игрушки, учитывают пол своего ребенка. В то же время результаты отношения родителей к играм детей противоположного пола не совпадают с исследованиями зарубежных психологов Е. Кампенни, С. Эстелл и др. [43]
3.3 Эмпирическое исследование взаимосвязи между наличием предпочитаемых (и любимых) игрушек ребенка с учетом пола и его способностью распознавать и адекватно выражать собственные эмоции в соответствии с игровой ситуацией
Целью констатирующего эксперимента является выявление взаимосвязи между наличием предпочитаемых (и любимых) игрушек у детей с учетом пола и их способностью распознавать и адекватно выражать собственные эмоции в соответствии с игровой ситуацией. В результате констатирующего эксперимента получены данные, отражающие количественные показатели опознания и называния эмоций детьми 6-7-ми лет. Результаты исследования в первом субтесте сведены в таблицу 34 (Приложение 21) и отражены на рис.21 для мальчиков, на рис.22 для девочек:
Рис.21 Распределение частоты встречаемости признака "опознание мальчиками 6-ти лет эмоциональных состояний" в 1-ом субтесте
Рис.22 Распределение частоты встречаемости признака "опознание девочками 6-ти лет эмоциональных состояний" в 1-ом субтесте
При назывании эмоций, изображенных на черно - белых фотографиях, самим ребенком, как мальчики, так и девочки безошибочно опознают эмоцию радость (100%), иногда давая другое определение этому чувству (веселое, доброе или хорошее настроение). У испытуемых высокий показатель узнавания эмоции печали (у мальчиков - 91%, у девочек - 82%), называя печальное выражение ребенка, изображенного на фотографии, грустью. Мальчики - 55% и девочки - 82% опознают эмоцию боль, отвечая на вопрос: "Какое у ребенка настроение?" - "Плачет, ударили, или плачет, упал".
По мнению У. Макдауголла "существуют две первичные и фундаментальные формы чувства - удовольствие и страдание, или удовлетворение и неудовлетворение, которые окрашивают и определяют в некоторой, хотя бы незначительной, степени все устремления организма" [102, с.168]. Рассматривая проблему развития эмоций, Уотсон [102] утверждает наличие у ребенка трех врожденных эмоций: страха, гнева и любви. Наши исследования показывают, что только треть детей знакома с эмоциями гнев и страх. В процентном отношении у 6-ти летних мальчиков это составляет - 27% и - 32%, у девочек - 18% и - 32%. Следует отметить, что детьми при самостоятельном назывании эмоций не опознается отвращение (0%).
Меняются результаты исследования меняются, когда детям предлагается соотнести изображения (по цветной фотографии) со словом-названием эмоции, что подтверждается данными, представленными в таблице 35 (Приложение 21). На рис.23, 24 показано распределение частотности встречаемости признака опознания испытуемыми эмоциональных состояний:
Рис.23 Распределение частотности встречаемости признака опознания мальчиками 6-ти лет эмоциональных состояний во 2-ом субтесте
Рис.24 Распределение частотности встречаемости признака опознания девочками 6-ти лет эмоциональных состояний во 2-ом субтесте
Наблюдается различие в опознании эмоций у девочек и мальчиков. Во 2-м субтесте 59% мальчиков узнает эмоцию страх, 55% девочек - печаль. Устойчиво опознается испытуемыми эмоция радость (91% мальчиков и 96% девочек). Одинаковое количество детей указало на эмоцию удивление (59%).
Следует отметить, что после уточнения эмоции отвращение (что-то не нравится), мальчики - 18% и девочки - 36% опознали эту эмоцию на картинке. Чувство гнева испытуемыми определялось после интерпретации экспериментатора (злиться, сердиться), что в процентном отношении составляет у мальчиков - 41%, у девочек - 32%. Выявлено, что детям знакома эмоция интерес, но в количественном соотнесении изображения со словом-названием эмоции показатели имеют самый низкий уровень (мальчиков - 14%, девочек - 18%).
В таблице 36 (Приложение 21) сведены результаты опознания эмоций испытуемыми по пиктограммам и отображены на рис.25 для мальчиков, на рис.26 для девочек:
Рис.25 Распределение частоты встречаемости признака опознания мальчиками 6-ти лет эмоциональных состояний в 3-м субтесте
Рис.26 Распределение частотности встречаемости признака опознания девочками 6-ти лет эмоциональных состояний в 3-м субтесте
Зафиксировано, что количество опознанных эмоций по пиктограммам больше чем количество опознанных эмоций по первым двум субтестам. Наблюдается 100% узнавание испытуемыми эмоции радости и гнева, которые дети определяют как "веселый, радостный" в первом случае, "сердитый, злой" во втором случае. После интерпретации экспериментатором эмоции отвращения во 2-м субтесте, испытуемые самостоятельно определяли это чувство по пиктограммам (у мальчиков - 14%, у девочек - 9%).
Рис.27 Временное распределение опознания эмоций дошкольниками по субтестам методики Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной
Рис.28 Сравнительная динамика средних значений опознания эмоций дошкольниками в подгруппах (1-й субтест)
При проведении исследования фиксировалось время опознаний восьми эмоций на каждом этапе. Результаты исследования сведены в таблицы 37, 38 (Приложение 22) и отображены графически на рис.27:
Анализ полученных данных показывает, что
1. на прохождение нового этапа исследования затрачивается меньше времени (от 2.23 сек. до 1.12 сек.)
2. начиная со второго субтеста мальчики быстрее (на доли секунд) распознают эмоции, чем девочки
Для того чтобы выделить статусное положение каждого ребенка в группе, нами применялась методика (социограмма) Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной [124], которая позволила дифференцировать всех испытуемых на четыре подгруппы:
I подгруппа - "предпочитаемые".
II подгруппа - "принятые".
III подгруппа - "не принятые".
IV подгруппа - "изолированные".
Рис29. Сравнительная динамика средних значений опознания эмоций дошкольниками в подгруппах (2-й субтест)
В таблице 40 (Приложение 24) зафиксированы результаты по опознанию эмоций детьми в трех субтестах (опознание эмоций по черно-белым фотографиям - 1 субтест, по цветным фотографиям - 2 субтест, по пиктограммам - 3 субтест). Распределение частотности встречаемости признака опознаний испытуемыми эмоций в подгруппах отображено на рис.28 для 1 субтеста, на рис.29 для 2 субтеста, на рис.30 для 3 субтеста:
Рис.30 Сравнительная динамика средних значений опознания эмоций дошкольниками в 3-м субтесте
На рис.31 отображено процентное распределение удельной доли наличия любимой игрушки у детей 6-7 лет в каждой подгруппе:
Рис.31 Процентное распределение удельной доли наличия любимой игрушки по подгруппам
Для выявления связи между сопоставляющими признаками наличия любимой игрушки и способностью распознавать эмоции, мы применили линейную корреляцию Пирсона. Обработка данных зафиксирована в таблице 41 (Приложение 25). В результате обработки данных, получены коэффициенты корреляции: Рэмп.1 = 0,9; Рэмп.2 = 0,7; Рэмп.3 = 0,98.
Для 1% уровня достоверности при n = 10 Pкр. = 0, 765; при n = 11
Pкр. = 0, 735; при n = 13 Pкр. = 0, 684. Таким образом Рэмп. > Pкр., следовательно, различия двух выборок статистически достоверны и приближены к +1. Это свидетельствует, что связь между признаками однозначна, т.е. имеется прямопропорциональная зависимость, обозначающая, что у детей первой и второй подгрупп больше количество опознанных эмоций, т.к. в этих подгруппах больше дошкольников, имеющих любимую игрушку. Детей третьей подгруппы - "не принятые" и четвертой подгруппы - "изолированные":
1) не имеют любимую игрушку,
2) имеют низкие показатели опознания эмоций.
Как отмечает Н.Л. Кряжева: "У каждого ребенка должна быть любимая игрушка, которой он может пожаловаться, которую поругает и накажет, пожалеет и утешит. Именно она поможет ему преодолеть страх одиночества, когда родители уйдут куда-то, страх темноты, когда выключается свет и надо уснуть, но не в одиночестве, а с игрушкой - подружкой. На них иногда злятся, их наказывают и даже ломают, забрасывая в дальний угол, но их вспоминают в минуты детского горя…" (курсив наш) [63, c.117]
В ходе пилотажного исследования получены данные по предпочитаемым игрушкам у дошкольников 6-7 лет, на стадии констатирующего эксперимента все испытуемые дифференцированы на подгруппы. Полученные результаты по выбору предпочитаемых игрушек детьми 6-7 лет разбиты на полученные подгруппы и отображены на рис.32:
Рис.32 Процентное распределение удельной доли предпочитаемых игрушек у детей по подгруппам
Анализ графически представленных данных показал, что количество предпочитаемых игрушек у детей первой и второй подгрупп больше, чем в третьей и четвертой подгруппах. Следует отметить, что у "не принятых" (третья подгруппа) - 19% и "изолированных" (четвертая подгруппа) - 22% высокий ранг имеют машины и военные игрушки, при этом по позициям "куклы-герои" преобладают рейнджер и человек-паук, т.е. те игрушки, с помощью которых проявляется чувство агрессии, страх. В тоже время у дошкольников из первых двух групп - "предпочитаемые" и "принятые" преобладают мягкие - 27%, музыкальные - 11% и театральные игрушки - 8%, позволяющие выражать положительные эмоции.
Для определения достоверности различий между подгруппами был использован критерий тенденций Пейджа [113]. Математическая обработка данных представлена в таблице 42 (Приложение 26). В результате сопоставления показателей по выбору предпочитаемых игрушек у четырех подгрупп получено эмпирическое L равное 250. Для 1% уровня достоверности Lкр. = 246. Если Lэмп. равен критическому значению или превышает его, тенденция достоверна. Lэмп. (250) > Lкр. (246), следовательно, тенденция изменения индивидуальных показателей от первого условия к четвертому не является случайной.
Далее нами проводился сравнительно-сопоставительный анализ между результатами опознания эмоций и наличием предпочитаемых игрушек у дошкольников по всем четырем подгруппам. Установлено, что дети третьей и четвертой подгруппы, отдавая предпочтение военным игрушкам, лучше распознают страх (36%, 40%), чем дети первых двух подгрупп (20%, 23%).
Следует отметить, что при наблюдении за играющими дошкольниками в свободно организованной деятельности, дети первой ("предпочитаемые") и второй ("принятые") подгруппы охотно взаимодействуют с игрушками, не меняя их на протяжении длительного времени. "Предпочитаемые" (первая подгруппа) и "принятые" (вторая подгруппа) дети открыто и с удовольствием выражают свои эмоции, преимущественно положительные. Например, когда в группе появились новые игрушки (кукольный театр на руку), то эти дети первые подошли к игрушкам, с интересом их рассматривали, а Ксюша М. и Оля К. тут же надели лису и зайчика на руку и, весело смеясь, попытались двигать игрушкой. Дошкольники первых двух подгрупп способны выражать собственные эмоции, а так же присваивать их игрушкам. Например, Саша К. и Алина Б., играя с куклами, договорились, что одна кукла веселая, а другая капризная, по ходу игры одна из кукол начинала сердиться. Дошкольники третьей, а особенно четвертой подгруппы, игрушками практически не играют, а если берут игрушку, то тут же бросают, забыв про нее. Так, например, Кирилл С. ("не принятый") начал строить из деревянных брусьев танк, но через пять минут он уже бегал с пистолетом, который через некоторое время был брошен, а мальчик захотел рисовать. Эти дети выражают в основном отрицательные эмоции (страх, гнев), они практически не распознают чужие эмоции. Например, Никита К. разломал постройку Вити Е., когда его спросили: "Как ты думаешь, почему Витя грустит, ему обидно?", то Никита ответил: "А как это?". В процессе наблюдения, мы обнаружили детей, которые оказались из четвертой подгруппы ("изолированные"), не играющих ни в игрушки, ни в какие-либо игры, эти дети в течение всего времени наблюдения бесцельно бродили по группе, не выражая никаких эмоций, или мешали играть остальным.
В результате констатирующего эксперимента выявлена взаимосвязь между наличием предпочитаемых и любимых игрушек у детей, и способностью распознавать и адекватно выражать ими собственные эмоции в соответствии с ситуацией. Наличие любимой игрушки у дошкольников, преобладание мягких, музыкальных, театральных игрушек, напрямую связано с развитием эмоциональной сферы ребенка. Если малыш имеет любимую игрушку, активно играет с ней, то он способен выражать свои эмоции и распознавать эмоции окружающих людей, диапазон его эмоций больше, чем у ребенка, не имеющего любимой игрушки, или ребенка, предпочитающего игрушки, несущие агрессию
Таким образом, можно утверждать, что цель дипломной работы достигнута, гипотеза подтвердилась.
Заключение
По итогам теоретического и экспериментального анализа проблемы влияния гендерной игрушки на эмоциональное развитие ребенка дошкольного возраста нами были сделаны следующие выводы:
1. Психическое развитие дошкольника имеет свои особенности. В это время закладываются основы всех психических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов деятельности. "На протяжении детства, как функционально и содержательно особого состояния общества, объективно осуществляется и субъективно организуется развитие растущих людей" [129]. Этот многопланово протекающий, подчиняющийся определенным закономерностям и осуществляющийся во времени процесс имеет разные, в том числе четко определенные изменения, фиксирующие уровни, через которые по-своему проходит каждый ребенок.
2. Эмоциональное развитие ребенка имеет свою специфику и является необходимым условием для целостного развития личности. Для формирования личности имеет очень существенное значение, какие именно чувства становятся побудительной силой поступков, какие переживания занимают важное место в психической жизни. Зная, что некоторые виды устойчивого эмоционального отношения могут превратиться в черту личности, то есть в характерную устойчивую особенность реагирования ребенка на те или другие воздействия окружающих Взрослым необходимо так направлять свои воздействия, чтобы эти образующиеся эмоциональные черты были социально значимы.
3. Развитие эмоций дошкольника в онтогенезе связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка, в ходе которой реализуются его взаимоотношения с окружающими людьми. На протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания.
4. Одним из средств, влияющих на эмоциональное развитие ребенка, является игрушка. С древнейших времен игрушка служила средством стимуляции психического развития ребенка. Развивающий потенциал игрушки обусловлен конструктивностью и возрастной обоснованностью тех психологических задач, которые материализованы в ее устройстве. Психологическое "долгожительство" игрушки определяется широтой спектра возрастных задач, которые она помогает решать ребенку. Взрослый предлагает ребенку игрушку как объект для эмоционального общения. Играя с игрушкой, ребенок учится рефлексии, эмоциональному отождествлению. Ребенок переживает с игрушками все события собственной и чужой жизни во всех эмоциональных и нравственных проявлениях, доступных его пониманию. У каждого ребенка устанавливаются особые отношения со своими игрушками, он по-своему привязывается к ним, переживая, благодаря игрушкам, множество разнообразных чувств.
5. Теоретический анализ научной литературы показал, что детские игрушки разделяются по гендерному признаку. Гендерную принадлежность игрушки часто содержит в себе ее название или упаковка. Ряд зарубежных исследований (Ш. Берн, Е. Кампени, С. Миллер, С. Эстелл и др.) показывает, что взрослые покупают детям больше игрушек типичных для пола ребенка, и что родители по-разному реагируют на игры детей игрушками, имеющие гендерное предназначение к противоположному полу. Предпочтение в выборе ребенком тех или иных игрушек дает основание судить, какие виды деятельности он осваивает и каким образом у него осуществляется половая идентификация.
6. В результате пилотажного исследования было выявлено, что у мальчиков традиционно предпочитаемыми игрушками являются машины и военные игрушки, у девочек - куклы, что обуславливает гендерное предназначение игрушек. При анализе полученных показателей по позиции "куклы-герои" у мальчиков лидируют игрушки - рейнджер и человек-паук, у девочек - кукла-принцесса. Выявлено, что мальчики и девочки всех возрастов из мягких игрушек предпочитают - собаку, зайчика, обезьяну и медвежонка. Дети избирательно относятся к игрушкам, изображающим одно и то же животное, но с разной фактурой. Мягкие, пушистые материалы вызывают положительные эмоции, стимулируют детей на игру, а шершавые, холодящие материалы не всякий ребенок готов принять. Однако в результате экспериментального исследования зафиксировано, что предпочитаемый материал у мальчиков - пластмасса (67%), у девочек - мех (70%). Каждый развивающийся ребенок за годы детства по-своему привязывается к своей любимой игрушке. Анализ полученных данных показывает, что только треть мальчиков (в среднем 31%) и чуть более половины девочек (в среднем 69%) имеет любимую игрушку. Полученные результаты экспериментального исследования не противоречат данным, представленных в научной литературе (Ш. Берн, С. Миллер и др.): при выборе игрушек родителями учитывается пол ребенка (родителями мальчиков - 83%, родителями девочек - 78%). В тоже время зафиксировано расхождение по показателю отношения родителей к играм, предназначенным для детей противоположного пола. Нами зафиксировано расхождение между научными данными, представленными в литературе, и эмпирическими результатами данного исследования. Эмпирические данные по негативному отношению родителей на игры детей игрушками, имеющие гендерное предназначение к противоположному полу, в нашем исследовании не подтверждены. Следует отметить, что к мальчикам гендерные требования предъявляются жестче. Гендерная принадлежность игрушки часто проявляется в ее именовании. Выявлено, что у большинства дошкольников персонификация гендерной игрушки происходит через наделение ее именем, не имеющим половых различий, т.е. игрушка называется по виду или типу - обезьянка - обезьянкой, зайчик - зайчиком.
7. В результате констатирующего эксперимента выявлена взаимосвязь между наличием предпочитаемых и любимых игрушек у детей, и способностью распознавать и адекватно выражать ими собственные эмоции в соответствии с ситуацией. Выявлено, что дошкольники легко опознают эмоции радости, гнева и печали. Следует отметить, что детьми при самостоятельном назывании эмоций не опознается отвращение (0%). Незначительному количеству испытуемых знакома эмоция интерес (в среднем 14%). При фиксации времени опознаний восьми эмоций на каждом этапе зафиксировано, что на прохождение нового этапа исследования затрачивается меньше времени, а так же начиная со второго субтеста мальчики быстрее (на доли секунд) распознают эмоции, чем девочки. Сравнительно-сопоставительный анализ эмпирических данных показал, что дети третьей - "не принятые" и четвертой - "изолированные" подгруппы отдают предпочтение военным игрушкам и более точно распознают страх. Результаты исследования свидетельствуют, что:
1) отсутствие любимой игрушки у ребенка и 2) предпочтение им агрессивных игрушек, формирует у дошкольника слаборазвитую эмоциональную сферу и блокирует способность распознавать эмоции окружающих людей.
Список литературы
1. Абраменкова В.В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба?: Соврем. ребенок в “мировой цивилизации”. - М.: Данилов. благовестник, 1999. - 142 с.
2. Абраменкова В.В. Взрослые игры детей. Агрессивна и очень опасна! // Труд-7. - 1998, № 28. - С.8
3. Азбука для родителей // Пер. И.Г. Константиновой; Предисл. И.М. Воронцова. - Л.: Лениздат, 1991. - 319 с.
4. Андреева Г.М. Межличностное восприятие в группе. - М.: Просвещение, 1981. - 293 с.
5. Аркин Е.А. Из истории игрушки // Дошкольное воспитание. - 1995, № 3. - С.8 - 15.
6. Аркин Е.А. Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры. - М.: Просвещение, 1935. - 248 с.
7. Артомонова Е.В. Куклы. - М.: Эксмо-Пресс, 2000. - 217 с.
8. Афонина Е.И. Проблема игрового пространства // Психол. наука: традиции, соврем. состояние и перспективы: Тез. докл. науч. конф. Ин-та психол. РАН, Москва, 28-30 янв., 1997. - М.: ЦНИИ, 1997. - С.88.
9. Баймуратова А.Г. Опыт организации методического подхода к подбору развивающих игрушек в условиях коррекционного обучения детей // Психологическая наука и образование. - 2000, № 4.
10. Баранова Г.В., Сиресина Н.Н., Столбун В.Д., Цалко А.А., Чедия К.О. Отношение к игрушке как онтогенетически первая модель отношения к вещам и деятельности // Зап. торжок. Психологов. - 1998, № 1. - С.247 - 274.
11. Бартрам Н.Д. Избранные статьи. Воспоминание о художнике. - М.: Просвещение, 1979. - 59 с.
12. Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития: Пер. с англ. - М.: Когито - Центр, 2000. - 349 с.
13. Батурина Е. Игрушки в семье // Дошкольное воспитание. - 1974, № 9. - С.82-85.
14. Бениаминова М.В. Воспитание детей. - 2-е изд. - М.: Медицина, 1981, - 272 с.
15. Берн Ш. Гендерная психология. - СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2001. - 302с.
16. Богуславская З.М. Подвижные игры для детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1948. - 152 с.
17. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1978, № 4; 1979, №№ 2, 4.
18. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1967. - 183с.
19. Васильева О.К. Роль образной игрушки в осуществлении игрового замысла детьми младшего дошкольного возраста. /Автореферат. - М.: 1983. - 16 с.
20. Васильева О.К. Образная игрушка в играх дошкольников. - СПб.: "ДЕТСТВО - ПРЕСС", 2003. - 144 с.
21. Васина Е.А. Любимая игрушка как средство развития эмоционально - нравственной сферы // Известия Воронежского пед. универ. Псих. проблемы семьи и школы. - 1997.
22. Виоле-де-Дюк Э.Э. Жизнь и развлечения в средние века. - СПб.: Питер, 1999. - 164 с.
23. Возрастные особенности психического развития детей. /Под ред.М.И. Лисиной. - М.: Политиздат, 1982. - 475 с.
24. Волисон И.Я. Виктор Гюго - певец детства. - Харьков, 1970. - 28 с.
25. Впечатления о выставке игрушек // Дошкольное воспитание. - 1966, № 2. - С.90-105.
26. Вундт В. Основы физиологической психологии. Очерки психологии. - М., 1912. Т.2
27. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1997. - 222с.
28. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1966, № 6. - С.62-77
29. Выготский Л.С. О двух направлениях в понимании природы эмоций в зарубежной психологии // Вопросы психологии. - 1968, № 2. - С.149-157
30. Выготский Л.С. Спиноза и его учение об эмоциях в свете современной психоневрологии // Вопросы философии. - 1970, № 6.
31. Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. - 1987, № 7. - С.45-50.
32. Голубева Ю.О. Кукла в координатах социально - психологического и социокультурного бытия /Автореф. дис. на соиск. к. п. н. - М., 2000. - 22с.
33. Горностаева Л. Игрушки в детском саду // Дошкольное воспитание. - 1973, № 2. - С.98-105.
34. Гуманистические традиции и проблемы духовного развития ребенка: Материалы Всерос. науч. - практ. конф. /Под ред. Ардашировой Э.Г. - Уфа, 2000. - 177 с.
35. Дайн Г.Л. Игрушечных дел мастера: Кн. для учащихся. - М.: Просвещение, 1994. - 287 с.
36. Дайн Г.Л. Искусство игрушки. (Худ. - функц. особенности русск. народ. куклы XIX-XXвв.) Автореф. … канд. искусствоведения. - М., 1977.
37. Дайн Г.Л. Русская народная игрушка. - М.: Лег. и пищ. Пром-ть, 1981. - 191 с.
38. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4т. Т.2: - М.: ТЕРРА, 1994. - 784 с.
39. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. - Л.: Лениздат, 1978. - 142 с.
40. Древнейший вид игрушки. // Декоративное искусство СССР. - 1974, № 8.
41. Дюпон Г. Развитие детской эмоциональности. - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 149с.
42. Ерофеева Т.И. Представления детей старшего дошкольного возраста о правилах поведения и их влияние на взаимоотношение со сверстниками. - М.: ЦНИИ, 1978. - 150 с.
43. Журнал "Sex Roles". - 1999, № 1/2.
44. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. - 1974, № 6 - С.59-73
45. Запорожец А.В., Неверович Я.З. Эмоциональное развитие дошкольника. Пособие для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 1985. - 176с.
46. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей: Пособие для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 1988. - 69 с.
47. Зиновьева Т.Н. Отношение “человек-игрушка” в культуре /Автореферат. - Ростов-на-Дону, 2001. - 21 с.
48. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. - М.: Прометей, 1994. - 73 с.
49. Игра, творчество, развитие: (Материалы межрегион. пед. конф.) / [Редкол.: Л.Ю. Ляшко и др.]. - Обнинск: Интерколедж, 1994. - 68 с.
50. Игрушка как средство этнохудожественного образования и развития творческих способностей учащихся: Материалы городской науч. практ. конф., 19-20 мая 2000г. / [Редкол.: Колякина В.И. и др.]. - Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 74 с.
51. Игрушки в жизни ребенка. /Под ред. Коссаковской Е.А. - М.: Просвещение, 1980. - 64 с.
52. Игрушки забавные, ужасные: [Для мл. и сред. шк. Возраста] /Пер. с англ. Гальперштейна Л.Я., Бортон П. И др.]. - М.: РОСМЭН, 1996. - 64 с.
53. Игрушки и пособия для детского сада. /Под ред. Изгяршевой В.М. - М.: Просвещение, 1987. - 78 с.
54. Изард К.Э. Психология эмоций /К.Э. Изард; [Пер. с англ. Татлыбаевой А.]. - СПб.: Питер, 1999. - 460 с.
55. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2001. - 749 с.
56. Казанович Е. Новые игрушки // Дошкольное воспитание. - 1974, № 9. - С.90-94
57. Колоцца Д.А. Детские игры. Их психологическое значение /Пер. с итал. - М.; Пг., 1909. - 133 с.
58. Коменский Я.А. Материнская школа. О заботливом воспитании юношества в первые шесть лет // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия /Сост. Н.Б. Мчелидзе. - М.: Просвещение, 1986. - 381 с.
59. Кон И.С. Ребенок и общество. - М.: Политиздат, 1988. - 221 с.
60. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников: Учеб. пособие для фак. дошк. образования пед. Вузов /А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, О.А. Шаграева. - М.: Академия, 2003. - 168 с.
61. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // Вопросы психологии. - 1996, №6. - С.53-64
62. Клосаковская Е. Ребенку купили игрушку. - М.: Педагогика, 1985. - 97с.
63. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5-7 лет. - Ярославль: Акад. Развития, 2000. - 158 с.
64. Кулагина Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания. - М.: МОДЭК, 1999. - 80 с.
65. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. - М.: Педагогика, 1971. - 40 с.
66. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Педагогика, 1981. - 583 с.
67. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избр. психол. произведения: В 2-х т. - М., 1983. - Т.1 - С.303-323.
68. Линькова Н.П. Игры, игрушки и воспитание способностей. - М: Просвещение, 1969. - 104 с.
69. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.: Академия, 1997. - 157 с.
70. Локшин А. Игрушки древнего мира // Дошкольное воспитание. - 1976, №3. - С.15-18.
71. Лук А.Н. Эмоции и чувства. - М.: Просвещение, 1972. - 323 с.
72. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений / [Пер. с англ. Л.Р. Мошинской; Предисл. А.Я. Варга]. - М.: Междунар. Пед. акд., 1994. - 365 с.
73. Макаренко А.С. О воспитании / [Сост. и авт. вступ. ст. В.С. Хелемендик]. - М.: Политиздат, 1990. - 415 с.
74. Максимук В.М. Русская народная кукла // Литература в школе. - 1998, №1.
75. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстен А. Развитие личности ребенка. - М.: Просвещение, 1987. - 143 с.
76. Менджерицкая Д.В. Воспитание и обучение детей 3-7 лет. Учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1975. - 152 с.
77. Менджерицкая Д.В. Флерина об игре и игрушке // Дошкольное воспитание. - 1969, № 3. - С.15-24.
78. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. - М.: Академия, 1996. - 238 с.
79. Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988. - 325 с.
80. Миллер С. Психология игры /Пер. с англ. Сысоев В.С. - СПб.: Унив. кн., 1999. - 319 с.
81. Мухина В.С. Детская психология: [Для пед. ун-тов]. - СПб.: Просвещение.С. - Петерб. отд-ние, 1992. - 303 с.
82. Мухина В.С. Игрушка как средство психического развития ребенка // Вопросы психологии. - 1988, № 2. - С.123-128.
Подобные документы
Особенности эмоциональной сферы в дошкольном возрасте. Экспериментальное изучение влияния конфликтов на развитие ребенка. Методика изучения эмоциональных проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок. Опростник "Родительское отношение к ребенку".
дипломная работа [84,9 K], добавлен 07.11.2014Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Самосознание. Значение игры для развития психики дошкольника. Социальная природа Единицы анализа и психологические особенности ролевой игры. Развитие ролевой игры в дошкольном возрасте. Виды игр.
реферат [31,1 K], добавлен 03.02.2009Сущность и назначение игрушки, краткая история ее возникновения и развития, состояние на современном этапе и дальнейшие перспективы. Виды игрушек и их отличительные черты. Исследование проблемы степени влияния игрушки на развитие личности ребёнка.
курсовая работа [59,3 K], добавлен 27.11.2009Эмоция - процесс оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире, их виды. Проблема развития эмоций в дошкольном возрасте. Закономерности формирования психических процессов у ребенка. Развитие эмоциональной сферы детей от 3 до 7 лет.
курсовая работа [42,6 K], добавлен 08.05.2014Содержание когнитивной сферы. Семейные факторы, оказывающие влияние на становления познавательных психических процессов ребенка в раннем дошкольном возрасте. Исследование психологических и поведенческих особенностей детей из полных и неполных семей.
курсовая работа [599,9 K], добавлен 17.06.2015Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Структура игровой деятельности и этапы развития игры в дошкольном возрасте. Роль игры в психическом развитии ребенка. Современные дети и современные игры в зеркале психологии. Характеристика видов игр.
курсовая работа [50,2 K], добавлен 24.07.2010Основные закономерности развития детей в дошкольном возрасте. Методы научно-психологического изучения детей дошкольного возраста. Психологическая характеристика деятельности ребенка в дошкольном возрасте: особенности развития личности и интеллекта.
курсовая работа [55,3 K], добавлен 06.05.2011Исследование особенностей эмоциональной сферы личности в дошкольном возрасте. Понятие, основные виды и роль эмоций в жизни человека. Изучение технологических этапов работы по развитию и коррекции эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.
презентация [582,7 K], добавлен 17.02.2014Раннее детство как важный этап в развитии ребенка. Социальная ситуация развития ребенка. Прямохождение как условие расширения пространства ребенка. Развитие речи, восприятия, действия и мышления в раннем возрасте. Эмоциональное развитие ребенка.
курсовая работа [53,2 K], добавлен 11.08.2014Исследование основных направлений развития воображения в дошкольном возрасте. Анализ предпосылок возникновения творческих способностей в дошкольном возрасте. Показатели влияния особенностей воображения на развитие креативности мышления у дошкольников.
дипломная работа [1004,0 K], добавлен 20.05.2010
