Влияние гендерной игрушки на эмоциональное развитие ребенка в дошкольном возрасте

Развитие эмоциональной сферы ребенка в дошкольном возрасте, ее особенности. Психологическая сущность эмоций. Психологическая природа игрушки, ее виды, функции и назначение. Гендерные характеристики детской игрушки, ее влияние на эмоциональное развитие.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 18.11.2011
Размер файла 705,6 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

  • Введение
  • Глава I. Развитие эмоциональной сферы ребенка в дошкольном возрасте
  • 1.1 Возрастные особенности психического развития дошкольника
  • 1.2 Психологическая сущность эмоций
  • 1.3 Специфика эмоционального развития дошкольника
  • Глава II. Психологическая сущность гендерной игрушки
  • 2.1 Психологическая природа игрушки
  • 2.2 Виды, функции и назначение игрушек
  • 2.3 Гендерные характеристики детской игрушки
  • Глава III. Экспериментальное исследование влияния гендерной игрушки на развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста
  • 3.1 Методы и организация исследования
  • 3.2 Эмпирическое исследование предпочтений в выборе игрушек, их особенности и значение для дошкольников с учетом пола ребенка
  • 3.3 Эмпирическое исследование взаимосвязи между наличием предпочитаемых (и любимых) игрушек ребенка с учетом пола и его способностью распознавать и адекватно выражать собственные эмоции в соответствии с игровой ситуацией
  • Заключение
  • Список литературы

Введение

В последнее время проблема эмоционального развития ребенка в дошкольном возрасте всё чаще привлекает внимание педагогов и психологов. Избранная нами тема для исследования влияние гендерной игрушки на эмоциональное развитие дошкольников на первый взгляд может показаться малозначительной и в каком-то смысле "детской, игрушечной". Иллюзия ее незначительности способна существовать потому, что игрушкам - предметам, с которыми человек встречается ежедневно - не принято уделять внимание в философско-культурологических, психологических изысканиях. Игрушка в сознании многих людей остается обиходной вещью, детской забавой, безделушкой, которую можно просто купить в магазине, и поэтому на нее не стоит тратить исследовательского времени. Однако испокон веков игрушка выступает как важнейший артефакт, необходимое психологическое орудие, способствующее развитию психики ребенка.

Причиной, побудившей нас обратиться к теме диплома, являются характерные для нашего современного общества симптомы детского неблагополучия (распад сюжетно-ролевой игры и детских субкультур, увеличение агрессивности, детская преступность и пр.), а так же очевидные крупные изменения, произошедшие за последние десятилетия в "игровой действительности" современности. Охватившая планету компьютеризация и телевидение не обошли стороной и "игрушечное царство", научно-технический прогресс породил множество новых игрушек, о которых можно было прочитать лишь в фантастических романах. Однако, в отечественной психологической литературе вопросы, связанные с функционированием игрушки, ее влиянием на сознание и ценностные ориентации ребенка разработаны недостаточно (психологическая экспертиза игрушки сегодня присутствует только на уровне проекта, не построена психологическая концепция игрушки, не исследовано влияние современной гендерной игрушки на психологическое развитие дошкольника и пр.).

Объект исследования: эмоциональное развитие ребенка дошкольного возраста.

Под эмоциональным развитием ребенка дошкольного возраста мы понимаем некоторый эмоциональный опыт, в результате которого сформировались определенные особенности эмоционального поведения, эмоционального отклика на воздействия сверстников и взрослых, а также умение ребенка владеть своими эмоциями.

Предмет исследования: современная гендерная игрушка.

Гендерная игрушка - предмет, воспринимаемый как объект для развлечения ребенка и служащий одновременно одним из важных средств его психического развития, предназначенный с учетом гендерной принадлежности ребенка.

Цель дипломной работы: исследовать влияние гендерной игрушки на эмоциональное развитие ребенка в дошкольном возрасте.

Теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме и результаты пилотажного исследования позволили сформулировать гипотезу, имеющую следующие допущения:

1. Существуют половозрастные особенности предпочтения выбора детских игрушек у дошкольников;

2. Существует взаимосвязь между наличием у дошкольников любимой игрушки и способностью распознавать и адекватно выражать собственные эмоции в соответствии с игровой ситуацией;

3. Возможно зафиксировать влияние гендерной игрушки на эмоциональное развитие ребенка, несмотря на отсутствие психологической экспертизы на рынке игрушек.

Исходя из цели и гипотезы исследования в работе, ставятся следующие задачи:

1. Рассмотреть особенности психического развития дошкольника.

2. Определить специфику эмоционального развития ребенка дошкольного возраста.

3. Рассмотреть развитие эмоций дошкольника в онтогенезе.

4. Выявить психологическую природу и сущность игрушки.

5. Раскрыть гендерную принадлежность игрушки, ее роль и значение для детей дошкольного возраста с учетом пола.

6. Провести пилотажное исследование для выявления специфики выбора предпочитаемых игрушек с учетом пола ребенка.

7. Эмпирически исследовать влияние гендерной игрушки на эмоциональное развитие дошкольника.

В соответствии с поставленными задачами нами было проведено четыре основных этапа исследования:

Первый этап. Теоретический анализ состояния проблемы эмоционального развития ребенка в дошкольном возрасте, изучение возрастных особенностей психического развития дошкольника, исследование психологической сущности эмоций.

Второй этап. Теоретический анализ психологической сущности гендерной игрушки, ее функций, видов и назначений, изучение гендерных характеристик детской игрушки.

Третий этап. Обоснование необходимости введения в экспериментальной части дипломной работы пилотажное исследование постановки экспериментальной гипотезы, которая могла бы позволить разработать организацию эмпирического исследования, проведение пилотажного исследования.

Четвертый этап. Эмпирическое исследование влияния гендерной игрушки на эмоциональное развитие ребенка дошкольного возраста.

Методологической основой исследования является культурно-историческая концепция Л.С. Выготского - Д.Б. Эльконина, теория деятельности А.Н. Леонтьева, представления А.В. Запорожца о механизме развития эмоций и предвосхищения их у ребенка, концепция Л.И. Божович о детской деятельности в генезисе эмоций, концепция Д.И. Фельдштейна о развитии ребенка в Детстве и Детство в обществе, концептуальные положения о роли игрушки в психическом развитии ребенка Е.А. Флериной, Д.В. Менджерицкой, механизмы со-радования и со-страдания в пространстве психологического взаимодействия "ребенок - игрушка" В.В. Абраменковой, методологические предпосылки психологической концепции игрушки М.В. Осориной. Ведущие принципы психологии - принцип детерминизма, единство сознания и деятельности, системности и единства теории и практики.

В исследовании использовался комплекс методов: теоретический анализ литературных источников, пилотажное исследование, констатирующий и уточняющий эксперимент, наблюдение, опрос, тестирование, психологический анализ влияния гендерной игрушки на развитие эмоциональной сферы дошкольников. При обработке данных использовались непараметрические методы математической статистики (линейная корреляция Пирсона, критерий тенденций Пейджа, методы описательной и индуктивной статистики). Достоверность полученных результатов соответствует 1% уровню значимости.

В дипломной работе использовались следующие методики: методикой, позволяющей оперативно диагностировать способность ребенка распознавать и называть 8 базовых эмоций, является диагностика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной "Узнавание эмоций детьми от 3 до 10 лет". Для определения статусного положения каждого ребенка и распределения всех детей по условным статусным категориям использовалась методика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной "Изучение взаимоотношений между детьми в группе д/с". Для выявления отношений ребенка к игрушке, а в частности проявление эмоций детьми 6-7 лет при взаимодействии с ней применялось наблюдение.

Для решения задач пилотажного исследования нами были разработаны следующие авторские методики:

1. Методика на выявление предпочтений в выборе игрушек детьми дошкольного возраста с учетом гендерного признака.

2. Анкета для изучения статуса, фактуры и персонификации гендерной игрушки у дошкольника. Анкета содержит дополнительную шкалу, позволяющую выявить отношение родителей к гендерной игрушке.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Содержательно определены (раскрыты) исходные понятия: "эмоциональное развитие дошкольника", "гендерная игрушка".

2. Выделены психологические аспекты гендерной игрушки.

3. Исследовано влияние современной гендерной игрушки на эмоциональное развитие дошкольника.

Практическая значимость исследования:

1. Разработанные нами авторские методики (тест-опросник, анкета) могут быть использованы на практике в коррекционных и развивающих программах детского дошкольного учреждения.

2. Разработанные нами авторские методики могут быть широко использованы в программах по половому воспитанию дошкольников.

3. Разработанные методики можно рекомендовать для исследований гендерных различий в процессе становления идентичности ребенка дошкольного возраста.

Экспериментальная база исследования: д/c №112, №498 Ленинского района, №373, №453, №490 Октябрьского района, №132 Железнодорожного района, д/с "Зимородок" Дзержинского района г. Новосибирска.

Экспериментальная выборка

на стадии пилотажного исследования составила 280 родителей дошкольников в возрасте 3-7 лет. Пилотажное исследование позволило решить ряд следующих задач:

1. Выделить и описать в обобщенном виде эмпирические характеристики современной гендерной игрушки.

2. Выявить общие тенденции в выборе предпочитаемых игрушек с учетом пола ребенка.

3. Зафиксировать интерес дошкольника к игрушке "с ошибками".

4. Выявить влияние родителей на формирование интереса дошкольника к гендерной игрушке.

5. Сформулировать экспериментальную рабочую гипотезу

на стадии констатирующего эксперимента экспериментальная выборка составила 88 человек, из них 44 дошкольника подготовительной группы д/с в возрасте 6-7 лет (22 мальчика и 22 девочки) и 44 взрослых человека (родители дошкольников). На стадии констатирующего эксперимента решались следующие задачи:

1. Исследовать влияние современной гендерной игрушки на способность дошкольника различать эмоции других людей и адекватно выражать собственное эмоциональное состояние.

2. Выявить значимость любимой игрушки и ее роль в развитии способности дифференцировать и распознавать базовые эмоции.

Апробация результатов исследования: результаты, полученные в ходе пилотажного эксперимента, обсуждались на заседаниях и круглых столах, работающих в рамках НИЛ ФП "Возрастная психология и психология развития", на региональной научно-практической конференции студентов "Учебная научная и социальная активность студентов" (НГПУ, 2004). По материалам исследования сдана в печать одна статья.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 147 научных работ, 27 приложений. В работе имеется 32 рисунка, из них 19 диаграмм, 13 графиков, 42 таблицы.

гендерный игрушка эмоциональный дошкольный

Глава I. Развитие эмоциональной сферы ребенка в дошкольном возрасте

1.1 Возрастные особенности психического развития дошкольника

Дошкольное детство - очень короткий отрезок в жизни человека, это период с трех до шести-семи лет, то есть до поступления ребенка в школу. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего, полностью зависимого от взрослого существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную, полноценную личность.

Детские психологи называют этот возраст периодом формирования базовых свойств личности. Ребенок впервые выходит за пределы своей семьи и начинает устанавливать отношения с миром взрослых людей. Формируются качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему. О возрастных особенностях психического развития дошкольника писали Л.И. Божович, А. Валлон, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и другие [17; 18; 27; 48; 66; 127].

Традиционно в детской психологии выделяют три сферы психического развития: деятельность, познание и личность. Рассмотрим каждую из них.

Во-первых, расширяется сфера деятельности ребенка. От общения только с матерью он переходит к общению со сверстниками и взрослыми. Малыш начинает играть, рисовать, конструировать, выполнять трудовые поручения. Одновременно он осваивает цели и мотивы этих видов деятельности, у него формируются определенные навыки, умения, способности и личностные качества (настойчивость, организованность, общительность, инициативность, трудолюбие и др.)

Во-вторых, в этот период детства интенсивно идет познавательное развитие. Малыш овладевает родным языком. Он научается не только понимать речь, но осваивает фонетику и грамматику родного языка. Совершенствуется восприятие цвета, формы, величины, пространства, времени. Развиваются виды и свойства внимания, памяти, воображения. Происходит становление наглядных форм мышления и мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации и др. Речь превращается в орудие, средство мыслительной деятельности.

В-третьих, формируются основы личности. Ребенок начинает осознавать свое "Я", свою активность, деятельность, начинает объективно себя оценивать. Образуется соподчинение мотивов: возможность подчинить свои непосредственные побуждения осознанным целям. Малыш научается в определенных пределах управлять своим поведением и деятельностью, предвидеть ее результат и контролировать выполнение. Он овладевает социальным опытом, социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, которая и определяет развитие его социализации-индивидуализации.

Дошкольное детство - это период освоения ребенком знаний о нормах и предписаниях, связанных с его полом, формирование соответствующих им навыков поведения. Ребенок, научившись различать людей по их половой принадлежности, относит и себя к одной из групп людей - мужчин или женщин. Он воспринимает и оценивает свои действия и действия других ребят, как поступок мальчика или не мальчика, девочки или не девочки. В психологии для этого процесса есть специальное название - первичная половая идентификация.

Развитие ребенка - это непрерывно совершающийся процесс (прогрессивно направленный в плане освоения, присвоения социального мира), имеющий определенное временное протяжение (где существуют разновозрастные состояния), постоянно изменяющийся в своем движении в постоянно воспроизводящемся целостном мире детства. Проблема развития, как пишет Д.И. Фельдштейн, "одна из наиболее сложных и практически постоянно актуальных во всех сферах научных знаний - в философии и социологии, биологии, педагогике и др. В психологии она имеет свой круг вопросов, объективно выступая как кардинальная" [129, с.51]. Стремясь проникнуть в психологическую природу движущихся сил развития человека как личности, отечественные психологи проводят углубленные и разнонаправленные исследования. Особенности развития прослеживаются в этих исследованиях на длительной дистанции онтогенеза.

В основании сложившегося к настоящему познавательного пространства осмысления развития детства лежат, прежде всего, концептуальные положения и экспериментальные материалы, полученные в научной школе Л.С. Выготского - А.Н. Леонтьева - Д.Б. Эльконина. Анализ этих положений и материалов позволил Д.И. Фельдштейну [129] вычленить в системе психологических знаний некоторые важнейшие из установленных в них принципов, характеризующих процессы психического развития ребенка:

во-первых, творческий характер развития, проявляющийся в порождении ребенком знаков, символов, когда он уже с младенчества выступает как субъект культуры;

во-вторых, ведущая роль социокультурного контекста развития, по-разному проявляющаяся в разных периодах, влияя, например, в школьных возрастах на процессы формирования образа мира, стиля поведения и деятельности;

в-третьих, особая значимость сенситивных периодов развития (разных для разных возрастов), усвоению и реализации норм, форм, условий человеческой жизнедеятельности (языка, способов общения и т.д.);

в-четвертых, совместная деятельность взрослых и детей как движущая сила развития ребенка, присвоения им в общении с взрослыми достижений исторического развития человека;

в-пятых, ведущая деятельность и законы ее смены как важнейшие внутренние основания генетической преемственности периодов возрастного психического развития ребенка;

в-шестых, определение зоны ближайшего развития растущего человека;

в-седьмых, амплификация (расширение) детского развития как условие свободного поиска и нахождения ребенком себя в материале, той или иной форме деятельности и общения;

в-восьмых, непреходящая ценность всех этапов детского развития;

в-девятых, принцип единства аффекта и интеллекта, проявляющийся в становлении сознания в результате взаимодействия его образующих - деятельностной, аффективной и личностной составляющих;

в-десятых, опосредствующая роль знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями;

в-одиннадцатых, интериоризация и экстериоризация как механизмы развития, где особенно актуализируются переходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему;

в-двенадцатых, неравномерность (гетерохронность) развития, учитывать которую чрезвычайно важно, представляя при этом не только его уровни и компоненты, но и весь "фронт" развития.

Перечисление принципов развития может быть, и продолжено, и, что не менее важно, конкретизировано, соотнесено с другими, не упомянутыми. Например, принцип выделения ведущих деятельностей требует соотнесения с закономерным чередованием двух сторон единого процесса развития деятельности (А.Н. Леонтьев, 1983; Д.Б. Эльконин, 1971, 1995). Изменение структуры деятельности ребенка между тремя и шестью годами очень динамично. Ребенок переходит от достаточно ограниченного пространства (в силу изменения как физических, психических особенностей, так и отношения к нему более старших детей и взрослых), к освоению новых видов деятельности, требующих нового видения вещей, людей, новых связей взаимодействия. Входя в новое пространство действий, ребенок расширяет сферу отношений, увеличивает контакты, усложняется его роль в общих играх и делах.

1.2 Психологическая сущность эмоций

Личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера, а также различные на разных ступенях развития и у разных индивидов особенности психических процессов (восприятия, памяти и т.д.) не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка. По мере формирования новых качеств личности приобретает новые черты и эмоциональная сфера, а процесс изменения чувств непременно связан с изменениями самой личности. Для формирования личности существенное значение имеет, какие чувства преимущественно им переживаются, какие именно чувства становятся побудительной силой поступков, какие переживания занимают важное место в психической жизни.

Органичная связь процессов формирования личности и становления эмоциональной сферы была указана в работах В. Штерна [139]. Эмоции проявляются как процессы и состояния, в устойчивых формах реагирования они могут переходить в свойства личности. По мнению С.Л. Рубинштейна на эмоциях "лежит печать чего-то особенно близкого субъекту, их испытывающему" [108, с.5].

Как отмечает С.Л. Рубинштейн [108, с.393], эмоции можно предварительно охарактеризовать несколькими признаками:

во-первых, эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту;

во-вторых, эмоции обычно отличаются полярностью, в сложных человеческих чувствах они, взаимодействуя, образуют сложное противоречивое единство (амбивалентность чувств);

в-третьих, эмоции всегда имеют характер, захватывающий всего человека, они связаны с личностным "я".

Между эмоциями и чувствами трудно провести границу. Обычно под эмоциями понимают более элементарные переживания, а под чувствами - сложные целостные образования. Но кто оценит, какое переживание можно отнести к простым. В.Д. Шадриков пишет "одним из подходов к разделению эмоций и чувств является соотношение их с потребностями человека. Эмоции связаны с удовлетворением или неудовлетворением биологических потребностей, а чувства - социальных потребностей личности" [136, с.6].

Л.С. Выготский в своих работах отмечал, что, участвуя в процессе психического развития от самого начала и до самого конца в качестве важнейшего момента, сам аффект проделывает сложный путь, изменяясь с каждой новой ступенью построения личности [29; 30]. Входя в структуру нового сознания, свойственного каждому возрасту, являет на каждом новом этапе глубочайшие изменения своей психической структуры.

Вопрос о временном развитии эмоций, даже если их рассматривать изолированные реакции на определенные воздействия изучался еще В. Вундтом [26]. Подавляющее большинство обычных, "умеренных" эмоциональных переживаний не являются, согласно В. Вундту, автономными, так как с момента своего возникновения они вливаются в общий поток других переживаний, вступая с ними во взаимодействие и видоизменяясь, создавая более сложные эмоциональные образования. Для многих теорий, описанных В. Вундтом, З.В. Денисовой, Е.П. Ильиным, В.Д. Шадриковым и др. возможность содержания эмоций служит важнейшим принципом, объясняющим, возникновение сложных эмоций из более простых [26, 39, 55, 136]. В комплексе эмоциональных переживаний, соединяющихся в более сложные образования, иногда можно найти элементы, связанные причинно-следственными отношениями.

Изучение отдельных эмоциональных реакций не может привести к пониманию эмоционального поведения, важнейшей детерминантом которого является взаимосвязанность этих реакций, их способность изменяться и поддерживать друг друга, по мере того как этого требуют изменяющиеся условия. Иначе говоря, в полном своем виде эмоциональная реакция является как бы разветвленной и каждая из таких ветвей означает потенциальную возможность ее дальнейшего развития, отвечающего тому или иному варианту изменения ситуации. Такая организация эмоциональных реакций является важным эволюционным приобретением, существенно повысившим возможность гибкого адаптивного поведения. Как указывал А.Н. Леонтьев, к эмоциональным процессам относится широкий класс процессов внутренней регуляции деятельности [65].

По интенсивности, длительности протекания, степени волевой регуляции эмоций выделяют: настроение, страсти и аффекты.

Настроение - эмоциональное состояние, характеризующееся длительностью и устойчивостью, положительными или отрицательными переживаниями, выступающими фоном для всех остальных элементов психической деятельности.

Страсть - это эмоциональное состояние, характеризующееся стойкостью и длительностью, определяющее поведение человека, составляющее сущность внутренней жизни человека на ее определенном этапе.

Аффект - это эмоциональное состояние, стремительно развивающееся и непродолжительное, характеризующееся действиями и поступками, не поддающимися волевому контролю.

Между отдельными видами чувств, как отмечает В.Д. Шадриков, нет непроходимой границы: удивление может переходить в изумление, гнев - в восторг, горе - в отчаяние, страх - в ужас и т.д. [136]. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти, чувства, в узком смысле этого слова) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека. Важное отличие чувств от эмоций заключается в том, что чувства обладают относительной устойчивостью и постоянством, эмоции же возникают в ответ на конкретную ситуацию. Чувство переживается и обнаруживается именно в конкретных эмоциях.

Целостное определение эмоций, по мнению В.А. Пошехоновой и Н.В. Мельниковой [88], должно принимать во внимание три аспекта или компонента, характеризующие это явление:

а) переживаемое или осознаваемое ощущение эмоций;

б) процессы, происходящие в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной и других системах организма;

в) поддающиеся наблюдению выразительные комплексы эмоций, в частности те, которые отражаются на лице.

Эмоциональная сфера представляет собой отдельные эпизодические эмоциональные реакции, которые могут возникнуть у ребенка под влиянием тех или других неожиданных обстоятельств. Иногда такие формы отклика человека на воздействие действительности называют эмоцией. Динамика этих откликов, как отмечает П. Якобсон [146], заключающаяся в смене различных чувств и эмоциональных состояний в соответствии с выполняемой человеком деятельностью, с воспринятыми им воздействиями, и образует то, что можно назвать эмоциональной жизнью личности.

Эмоция может рассматриваться как измененное или особое состояние сознания. Как отмечает К. Изард [54], оно может существовать относительно независимо от других состояний сознания, но обычно взаимодействует с нами и влияет на сосуществующие состояния или процессы в сознании. Эмоции, как процесс постоянно взаимодействует с процессами, характеризующими другие состояния сознания, что обуславливает многочисленные взаимосвязи между эмоциями и разумом.

Длительный период психологи занимались описанием и классификацией эмоций. Еще А.Н. Леонтьев отмечал, что в ходе развития эмоции приобретают сложно обусловленный характер, дифференцируются и образуют многообразные виды так называемых высших эмоциональных процессов: социальных, интеллектуальных, эстетических, которые у человека составляют главное содержание его эмоциональной жизни [65].

К. Изард в качестве первичных выделяет 10 фундаментальных эмоций, образующих основную мотивационную систему человеческого существования: гнев, презрение, отвращение, дистресс (горе-страдание), страх, вину, интерес, радость, стыд, удивление [54].

Эмоции являются фундаментальными, поскольку каждая из них имеет: специфический внутренне детерминированный нервный субстрат; характерные мнемические или нервно-мышечные комплексы; отличающееся субъективное переживание или феноменологическое качество.

С.Л. Рубинштейн [108] выделял три уровня эмоциональных переживаний:

Первый - это уровень органической аффективно-эмоциональной чувствительности (физические чувствования удовольствия и неудовольствия).

Второй - предметные чувства, соответствующие предметному восприятию и предметному действию. "На этом втором уровне чувство является уже не чем иным, как выражением в осознанном переживании отношения человека к миру…" [114, c.495].

Опредмеченность чувств находит свое высшее выражение в том, что сами чувства дифференцируются в зависимости от предметной сферы, к которой они относятся. Эти чувства подразделяются на интеллектуальные, эстетические и моральные (любовь или ненависть к определенному лицу, возмущение поступком и др.).

Третий - обобщенные чувства (иронии, возвышенного, трагического и т.п.), выражающие мировоззренческие установки личности.

Фактически в своей классификации С.Л. Рубинштейн дает картину развития эмоций, закладывая в ее основание первичные органические чувства удовольствия - неудовольствия. В более поздний период по этому поводу высказал свою точку зрения Л.С. Выготский: "…путь определений и классификаций, который проделала психология на протяжении нескольких столетий, привел к тому, что психология чувств оказалась самой бесплодной и скучной из всех глав этой науки" [29, с.127].А.Н. Лук [71] приводит перечень из 70 определений эмоций и чувств. Нельзя сказать, что такие описания и определения бесполезны. Они указывают на значения чувств и эмоций в жизни человека.

Таким образом, эмоции и эмоциональные выразительные движения человека представляют собой не рудиментарные явления его психики, а продукт положительного развития и выполняют в регулировании его деятельности необходимую и важную роль.

1.3 Специфика эмоционального развития дошкольника

На протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Хотя ребенок рождается с некоторыми безусловными аффективными реакциями, и древние формы гомеостатического регулирования вегетативных функций входят затем в состав более сложных, прижизненно образуемых эмоциональных процессов, все это составляет лишь начало, лишь предпосылки последующего развития человеческих чувств. Даже так называемые низшие эмоции являются у человека продуктом общественно-исторического развития, результат трансформации их инстинктивных биологических форм, с одной стороны, и формирования новых видов эмоций - с другой; это относится также к эмоционально-выразительным, мимическим и пантомимическим движениям, которые, включаясь в процесс общения между людьми, приобретают в значительной мере условный сигнальный и вместе с тем социальный характер, чем и объясняются отмечаемые культурные различия в мимике и жестах.

Натуральные аффекты, связанные с удовлетворением органических потребностей, также на протяжении детства существенно изменяются, преобразуются, очеловечиваются. Но особое значение имеет то, что у ребенка постепенно формируются совершенно новые нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, не связанные непосредственно с натуральными аффектами и не имеющие своих аналогов у животных.

В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других мы находим общие указания на то, что формирование этих высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием личности, содержанием побудительных мотивов ее поведения. [30; 65; 140] В результате такого рода усвоения ребенок приобретает своеобразную систему мер, эталонов ценности, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления он оценивает их эмоционально как привлекательные или отталкивающие, как добрые или злые.

Так, например, дошкольник, в отличие от ребенка раннего возраста, начинает радоваться не только тогда, когда удовлетворяются его непосредственные желания, но и тогда, когда ему удается хорошо выполнить свои маленькие трудовые или учебные обязанности, оказать посильную помощь взрослому или сверстнику, поступить по справедливости и поделиться с товарищем своими игрушками и т.д.

Для того чтобы ребенок не только понял объективное значение усваиваемых норм и требований, но и проникся к ним соответствующим эмоциональным отношением, для того чтобы они стали критериями его эмоциональных оценок своих и чужих поступков, недостаточно объяснений и указаний взрослых. Последние должны найти подкрепление в собственном практическом опыте ребенка, в опыте его деятельности. Решающую роль играет включение ребенка в содержательную совместную с другими детьми и взрослыми деятельность. Эта деятельность позволила бы ребенку непосредственно пережить, прочувствовать необходимость выполнения такого рода норм и правил для достижения важных и интересных целей, для достижения успеха всеми участниками общего дела и каждого из них в отдельности, для более полного удовлетворения их собственных запросов.

О решающей роли деятельности в развитии эмоций у ребенка свидетельствуют исследования А.В. Запорожца, Я.З. Неверович и других авторов [45]. Генетическая связь эмоций и системы практических взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью обнаруживается уже на самых ранних этапах онтогенеза, когда у двухтрехмесячного младенца возникает положительное эмоциональное отношение к матери или другому близкому человеку. Такого рода эмоции формируются в первые месяцы жизни младенца на основе приобретаемого им опыта практического взаимодействия и общения с близким взрослым, который помогает ему удовлетворять все жизненные потребности (в том числе и потребность в новых впечатлениях), устраняет все вредные воздействия, ласкает его, обеспечивает ему комфорт и безопасность. Многочисленные факты, накопленные в психологии, говорят о том, что если такой положительный опыт взаимодействия и общения с взрослым у младенца отсутствует или он недостаточен, то появление "комплекса оживления" задерживается или может даже вовсе не возникнуть, что оказывает негативное влияние на все последующее эмоциональное и интеллектуальное развитие личности. Подобно этому и на более поздних ступенях онтогенетического развития возникновение новых чувств, связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка, в ходе которой реализуются его взаимоотношения с окружающими людьми. Заслуживает внимания точка зрения Г. Дюпона [41], где он выделяет шесть стадий, или уровней:

Первая стадия эмоционального развития - эгоцентрично-внеличностная - характеризуется нерасчлененностью детских ощущений и связана прежде всего с телесными переживаниями напряжения и расслабления, субъективно оцениваемыми как удовольствие или неудобство и боль. Многие дети до 3 - 4 лет даже при хорошем речевом развитии не склонны давать субъективные оценки своим настроениям. Обычно они называют внешние причины дурного настроения: плохая погода, болезнь, отсутствие чего-то привлекательного.

Вторая стадия - личных отношений, - по Г. Дюпону, возникает тогда, когда по мере ослабления эгоцентризма начинается дифференцирование себя как причины своих настроений. В действиях ребенка, направленных на другого человека (привлечение внимания, избегание), взрослые легко прочитывают базисные эмоции: радость, печаль, гнев, страх. До появления у ребенка активной речи эти чувства остаются привязанными к реальной ситуации - к присутствующему человеку, к вещи. По мере развития речи реальное присутствие объекта чувств уже не обязательно, чувства приобретают более устойчивый, обобщенный характер. Но ребенок еще не способен осознать субъективный характер своих чувств; ему трудно поверить, что другие люди в сходных ситуациях испытывают иные чувства, отличные от его собственных.

Появление способности к эмоциональной децентрации, по Г. Дюпону, знаменует новую - межличностную - стадию эмоционального развития. Это третья стадия, ведущим фактором которой является общение со сверстниками, появление сверстниковой субкультуры, значимой для ребенка и отличной от субкультуры главной референтной группы - семьи. Наиболее существенное свойство взаимоотношений сверстников - их принципиальное равноправие, включающее равенство права на собственную эмоциональную оценку всего происходящего в детской группе. По Г. Дюпону, эта стадия эмоционального развития обычно сосуществует с предыдущей. Ребенок практикует одновременно две системы отношений: отношения послушания и некритичного принятия (отвержения) правил, предлагаемых взрослыми, и отношения равноправия людей, сообща вырабатывающих правила, принятые для всей компании. Такая "двойная бухгалтерия" чувств длится обычно до начала подросткового возраста, когда у растущего человека появляется потребность унифицировать свои эмоциональные отношения с миром.

Четвертая стадия развития эмоций, по Г. Дюпону, начинается в отроческом возрасте и связана с новым фокусом интересов подростка. Поиск себя, своего отличия от других людей приводит к тому, что детские классификации людей по полу, возрасту, групповой принадлежности и любимым способам проведения досуга сменяются более психологичными, многофакторными классификациями, имеющими выраженную эмоциональную окраску: смелость, честность, преданность, доброта, дружелюбие, талантливость, независимость, оригинальность. Результаты этих стихийных психологических исследований себя и других людей, по мнению Г. Дюпона, систематизируются в представлениях подростков о ценностях, идеалах, о собственном жизненном стиле, социальных ролях, поведенческих кодах. Все эти представления подростку еще предстоит испытать на прочность, проверить в условиях реальной жизни, скоординировать с ценностями семейными, групповыми, социальными.

Негативизм - асоциальная или антисоциальная реакция на рассогласование личных и общественно одобряемых ценностей или адаптация собственных взглядов на жизнь применительно к реальным условиям этой жизни - таковы наиболее распространенные варианты завершения этой стадии эмоционального развития. Огромное количество людей, по мнению Г. Дюпона, остаются на этой стадии бытового психологизирования всю жизнь. Но некоторым удается ее преодолеть.

Пятая стадия - автономии, - по Г. Дюпону, возникает в тех случаях, когда столкновение ценностей, вырабатываемых самим подростком, и ценностей его социального окружения приводит к появлению у подростка позиции человека, отвечающего за свою судьбу. Давление внешних обстоятельств такой человек осознает, но не реагирует на него ни негативно, ни адаптивно. Главной движущей силой развития такой личности становятся процессы самоопределения, направленные на минимизацию конфликта между собственными, внутренними и внешне навязываемыми ценностями и целями за счет преобразования и тех, и других.

Шестая - высшая, интегративная - стадия эмоционального развития, по Г. Дюпону, отмечена блаженным чувством целостности, гармонии, сбалансированности ощущения мира. Это чувство переживается как нечто более ценное, чем сама жизнь.

Как подчеркивает Г. Дюпон, последние две стадии эмоционального развития являются не возрастными, а элитарными, "аристократическими". Принципиальная возможность их достижения открывается уже в конце подросткового возраста. Эмоционально-личностная автономность представляет собой умение согласовывать мораль окружающей среды и нравственные нормы индивида и может стать вершинной целью психологического образования, предметом которого и является отношение общего особенного - уникального на всех уровнях психологической реальности.

Проведенные психологические исследования А.Д. Кошелевой, Я.3. Неверович [60] позволили обнаружить зависимость формирования у детей дошкольного возраста положительного эмоционального отношения друг к другу, чувства дружбы и товарищества, симпатии к малышам от характера осуществляемой ими деятельности. Если эта деятельность была организована таким образом, что ее осуществление объективно требовало кооперации и взаимопомощи, а достижение значимой цели, предполагало объединение усилий всех участников, то создавались благоприятные условия для возникновения общности эмоциональных переживаний и взаимной симпатии между членами детской группы.

Но не все компоненты детской деятельности играют одинаковую роль в генезисе эмоций. Если способы выполняемых действий и связанные с ними операции оказывают не прямое, а лишь косвенное влияние на возникновение чувств, то особо важное значение для их развития имеют, как справедливо отмечают А.Н. Леонтьев [65], Л.И. Божович [17] и другие, мотивы и цели осуществляемой ребенком деятельности: на что она направлена и ради чего она выполняется.

В исследовании Л.И. Божович [17] были получены данные относительно изменения характера эмоциональных переживаний у детей дошкольного возраста в связи с формированием у них в процессе совместной трудовой деятельности простейших социальных мотивов деятельности, заключавшихся в стремлении сделать нечто нужное, полезное не только для себя, но и для других людей, для окружающих взрослых и сверстников. У детей формировались новые мотивы поведения, у них возникали и нового, рода эмоциональные переживания. Постепенно безразличное или отрицательное отношение к трудовым обязанностям сменялось очень большой эмоциональной чувствительностью по отношению к тому, как окружающие их оценивают. Эти состояния в свою очередь заменялись другого рода переживаниями, связанными с тем, насколько хорошо удалось выполнить порученное дело, насколько соответствуют достигнутое результаты интересам других людей, ставшими теперь и интересами самого ребенка.

Как показывают исследования А.Д. Кошелевой, Я.3. Неверович [60] и других, важную роль играет развитие в процессе совместной деятельности особых форм социальной ориентации, внимания к другим людям, что является необходимым условием возникновения сопереживания, сочувствия их радостям и печалям, их нуждам и потребностям.

При анализе психологических, механизмов возникновения эмоционального предвосхищения результатов действия с особой очевидностью обнаруживается взаимосвязь аффекта и интеллекта, взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов. В ходе развития ребенка аффективные и познавательные процессы вступают во взаимосвязь и образуют характерную для человеческих чувств единую функциональную систему, позволяющую субъекту не только предвидеть, но и предчувствовать отдаленные последствия своих поступков и таким образом осуществлять адекватную эмоциональную регуляцию сложных форм целенаправленной деятельности.

Ребенок, достигший относительно высоко уровня развития эмоционального воображения, пытается, прежде чем приступить к решению задачи, предварительно проиграть в воображаемом плане различные варианты действия и прочувствовать тот смысл, которых их последствия могут иметь для окружающих людей, следовательно, и для него самого как члена группы, как социального существа. Этим путем он стремится определить направление своего последующего поведения, избежав тех ложных, не соответствующих его основным потребностям и ценностным установкам поступков, которые легко могли быть совершены под влиянием случайных обстоятельств и мимолетных желаний, если бы их отдаленные результаты не были заранее поняты и прочувствованы.

В раннем детстве эмоциональная жизнь ребенка была обусловлена особенностями той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает ли он привлекательным предметом, или не может его получить, успешно ли он действует с игрушками, или у него ничего не получается и т.д. В дошкольном возрасте появление представления дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, к него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость. Эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в "идеальном" плане. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний.

Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В. Запорожцем [45]. Им показано, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Сравним еще раз поведение ребенка раннего возраста и дошкольника. До трех лет переживаются исключительно последствия собственных желаний, их оценка взрослым человеком. Не возникает переживаний по поводу того, заслуживает поступок одобрения или порицания, к чему он приведет, ни в самом процессе действия, ни, тем более, предварительно. Аффект оказывается последним звеном в этой цели разворачивающихся событий.

Еще до того как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нужный эмоциональный образ. Например, в детском саду воспитатель вместо того, чтобы потребовать немедленно привести в порядок помещение после бурной игры, может рассказать детям, какую радость вызовет их уборка у младшей группы, пришедшей после них в сияющую чистотой игровую комнату. Пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему предстоит сделать. Переживания становится сложнее с глубже. Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление и у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, - без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Как уже подчеркивалось, развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.

Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В ней на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя роли, ребенок учится действовать в соответствии с нравственными нормами, принятыми в человеческом обществе. Нравственное развитие дошкольника включает три взаимосвязанные сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего, понимание моральных требований, критериев моральной оценки. Ребенок учится добровольно следовать нормам морали, даже если ее нарушение связано с личной выгодой и малыш уверен в безнаказанности. Таким образом, овладев моральным поведением, ребенок способен сделать правильны моральный выбор не на словах, а в действии. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистические чувства и отношения, например, внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствовать чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении норм. О сформированности понимания нравственной нормы можно говорить в том случае, если ребенок объясняет, почему норму необходимо соблюдать. Старшие дошкольники понимают моральную сторону народных сказок. Отрицательная моральная сторона поступков героя вызывает резкий протест и возмущение. Дети сознательно встают на сторону добра.

По мнению Ж. Пиаже: "Существенно меняется в этом возрасте и само протекание чувств. Совершенствование функции всей коры и специально второй сигнальной системы, которая держит под контролем функцию первой, увеличивает продолжительность и силу чувств. Они становятся более стойкими и дифференцированными. Пяти - семилетних детей уже не удается так легко отвлечь от неприятных переживаний или заставить забыть только что пережитый испуг или огорчение".

Чувства ребенка-дошкольника становятся более глубокими. Дети уже могут оценить поступок другого с позиции общепринятых норм поведения и дать какое-то обобщенное суждение о том, что они услышали или увидели, с точки зрения имеющихся у них знаний. Ребенок знает, что хорошо, что одобряется, а что не одобряется взрослыми. Так, 4-х, 5-летние дети говорят, что драться нельзя, однако нередко мотивируют это практическими последствиями, которые ожидают драчуна: "Его в милицию поведут".

К концу дошкольного возраста для детей становятся значимыми моральные критерии. Шести - семилетний ребенок объясняет, что нельзя драться, потому что стыдно обижать товарища. Однако сильную тревогу вызывают очевидные трудности в духовном и нравственном становлении детей и подростков. Целый ряд негативных явлений, проявляющихся в последние годы в детской и молодежной среде (склонность к насилию, эмоциональная глухота, повышенная агрессивность, демонстративный эгоизм и пр.), заставляет обратить серьезное внимание на период зарождения морально-нравственных основ личности, который приходится на дошкольный возраст. Еще Л.С. Выготский писал, что именно в эти годы в ребенка закладываются основы моральных инстанций и нравственных чувств [27].

Период дошкольного детства можно назвать возрастом познавательных эмоций, к которым относятся удивление и интерес. Возникая в результате столкновения с новыми сторонами действительности, эти эмоции в свою очередь оказывают стимулирующее влияние на познавательные, а также другие психические процессы, вырабатывают у ребенка индивидуальное отношение к реальному миру вещей и явлений, способствуют развитию коммуникативной функции эмоций детей.


Подобные документы

  • Особенности эмоциональной сферы в дошкольном возрасте. Экспериментальное изучение влияния конфликтов на развитие ребенка. Методика изучения эмоциональных проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок. Опростник "Родительское отношение к ребенку".

    дипломная работа [84,9 K], добавлен 07.11.2014

  • Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Самосознание. Значение игры для развития психики дошкольника. Социальная природа Единицы анализа и психологические особенности ролевой игры. Развитие ролевой игры в дошкольном возрасте. Виды игр.

    реферат [31,1 K], добавлен 03.02.2009

  • Сущность и назначение игрушки, краткая история ее возникновения и развития, состояние на современном этапе и дальнейшие перспективы. Виды игрушек и их отличительные черты. Исследование проблемы степени влияния игрушки на развитие личности ребёнка.

    курсовая работа [59,3 K], добавлен 27.11.2009

  • Эмоция - процесс оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире, их виды. Проблема развития эмоций в дошкольном возрасте. Закономерности формирования психических процессов у ребенка. Развитие эмоциональной сферы детей от 3 до 7 лет.

    курсовая работа [42,6 K], добавлен 08.05.2014

  • Содержание когнитивной сферы. Семейные факторы, оказывающие влияние на становления познавательных психических процессов ребенка в раннем дошкольном возрасте. Исследование психологических и поведенческих особенностей детей из полных и неполных семей.

    курсовая работа [599,9 K], добавлен 17.06.2015

  • Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Структура игровой деятельности и этапы развития игры в дошкольном возрасте. Роль игры в психическом развитии ребенка. Современные дети и современные игры в зеркале психологии. Характеристика видов игр.

    курсовая работа [50,2 K], добавлен 24.07.2010

  • Основные закономерности развития детей в дошкольном возрасте. Методы научно-психологического изучения детей дошкольного возраста. Психологическая характеристика деятельности ребенка в дошкольном возрасте: особенности развития личности и интеллекта.

    курсовая работа [55,3 K], добавлен 06.05.2011

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.