На протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Хотя ребенок рождается с некоторыми безусловными аффективными реакциями, и древние формы гомеостатического регулирования вегетативных функций входят затем в состав более сложных, прижизненно образуемых эмоциональных процессов, все это составляет лишь начало, лишь предпосылки последующего развития человеческих чувств. Даже так называемые низшие эмоции являются у человека продуктом общественно-исторического развития, результат трансформации их инстинктивных биологических форм, с одной стороны, и формирования новых видов эмоций - с другой; это относится также к эмоционально-выразительным, мимическим и пантомимическим движениям, которые, включаясь в процесс общения между людьми, приобретают в значительной мере условный сигнальный и вместе с тем социальный характер, чем и объясняются отмечаемые культурные различия в мимике и жестах.

Натуральные аффекты, связанные с удовлетворением органических потребностей, также на протяжении детства существенно изменяются, преобразуются, очеловечиваются. Но особое значение имеет то, что у ребенка постепенно формируются совершенно новые нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, не связанные непосредственно с натуральными аффектами и не имеющие своих аналогов у животных.

В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других мы находим общие указания на то, что формирование этих высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием личности, содержанием побудительных мотивов ее поведения. [30; 65; 140] В результате такого рода усвоения ребенок приобретает своеобразную систему мер, эталонов ценности, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления он оценивает их эмоционально как привлекательные или отталкивающие, как добрые или злые.

Так, например, дошкольник, в отличие от ребенка раннего возраста, начинает радоваться не только тогда, когда удовлетворяются его непосредственные желания, но и тогда, когда ему удается хорошо выполнить свои маленькие трудовые или учебные обязанности, оказать посильную помощь взрослому или сверстнику, поступить по справедливости и поделиться с товарищем своими игрушками и т.д.

Для того чтобы ребенок не только понял объективное значение усваиваемых норм и требований, но и проникся к ним соответствующим эмоциональным отношением, для того чтобы они стали критериями его эмоциональных оценок своих и чужих поступков, недостаточно объяснений и указаний взрослых. Последние должны найти подкрепление в собственном практическом опыте ребенка, в опыте его деятельности. Решающую роль играет включение ребенка в содержательную совместную с другими детьми и взрослыми деятельность. Эта деятельность позволила бы ребенку непосредственно пережить, прочувствовать необходимость выполнения такого рода норм и правил для достижения важных и интересных целей, для достижения успеха всеми участниками общего дела и каждого из них в отдельности, для более полного удовлетворения их собственных запросов.

О решающей роли деятельности в развитии эмоций у ребенка свидетельствуют исследования А.В. Запорожца, Я.З. Неверович и других авторов [45]. Генетическая связь эмоций и системы практических взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью обнаруживается уже на самых ранних этапах онтогенеза, когда у двухтрехмесячного младенца возникает положительное эмоциональное отношение к матери или другому близкому человеку. Такого рода эмоции формируются в первые месяцы жизни младенца на основе приобретаемого им опыта практического взаимодействия и общения с близким взрослым, который помогает ему удовлетворять все жизненные потребности (в том числе и потребность в новых впечатлениях), устраняет все вредные воздействия, ласкает его, обеспечивает ему комфорт и безопасность. Многочисленные факты, накопленные в психологии, говорят о том, что если такой положительный опыт взаимодействия и общения с взрослым у младенца отсутствует или он недостаточен, то появление "комплекса оживления" задерживается или может даже вовсе не возникнуть, что оказывает негативное влияние на все последующее эмоциональное и интеллектуальное развитие личности. Подобно этому и на более поздних ступенях онтогенетического развития возникновение новых чувств, связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка, в ходе которой реализуются его взаимоотношения с окружающими людьми. Заслуживает внимания точка зрения Г. Дюпона [41], где он выделяет шесть стадий, или уровней:

Первая стадия эмоционального развития - эгоцентрично-внеличностная - характеризуется нерасчлененностью детских ощущений и связана прежде всего с телесными переживаниями напряжения и расслабления, субъективно оцениваемыми как удовольствие или неудобство и боль. Многие дети до 3 - 4 лет даже при хорошем речевом развитии не склонны давать субъективные оценки своим настроениям. Обычно они называют внешние причины дурного настроения: плохая погода, болезнь, отсутствие чего-то привлекательного.

Вторая стадия - личных отношений, - по Г. Дюпону, возникает тогда, когда по мере ослабления эгоцентризма начинается дифференцирование себя как причины своих настроений. В действиях ребенка, направленных на другого человека (привлечение внимания, избегание), взрослые легко прочитывают базисные эмоции: радость, печаль, гнев, страх. До появления у ребенка активной речи эти чувства остаются привязанными к реальной ситуации - к присутствующему человеку, к вещи. По мере развития речи реальное присутствие объекта чувств уже не обязательно, чувства приобретают более устойчивый, обобщенный характер. Но ребенок еще не способен осознать субъективный характер своих чувств; ему трудно поверить, что другие люди в сходных ситуациях испытывают иные чувства, отличные от его собственных.

Появление способности к эмоциональной децентрации, по Г. Дюпону, знаменует новую - межличностную - стадию эмоционального развития. Это третья стадия, ведущим фактором которой является общение со сверстниками, появление сверстниковой субкультуры, значимой для ребенка и отличной от субкультуры главной референтной группы - семьи. Наиболее существенное свойство взаимоотношений сверстников - их принципиальное равноправие, включающее равенство права на собственную эмоциональную оценку всего происходящего в детской группе. По Г. Дюпону, эта стадия эмоционального развития обычно сосуществует с предыдущей. Ребенок практикует одновременно две системы отношений: отношения послушания и некритичного принятия (отвержения) правил, предлагаемых взрослыми, и отношения равноправия людей, сообща вырабатывающих правила, принятые для всей компании. Такая "двойная бухгалтерия" чувств длится обычно до начала подросткового возраста, когда у растущего человека появляется потребность унифицировать свои эмоциональные отношения с миром.

Четвертая стадия развития эмоций, по Г. Дюпону, начинается в отроческом возрасте и связана с новым фокусом интересов подростка. Поиск себя, своего отличия от других людей приводит к тому, что детские классификации людей по полу, возрасту, групповой принадлежности и любимым способам проведения досуга сменяются более психологичными, многофакторными классификациями, имеющими выраженную эмоциональную окраску: смелость, честность, преданность, доброта, дружелюбие, талантливость, независимость, оригинальность. Результаты этих стихийных психологических исследований себя и других людей, по мнению Г. Дюпона, систематизируются в представлениях подростков о ценностях, идеалах, о собственном жизненном стиле, социальных ролях, поведенческих кодах. Все эти представления подростку еще предстоит испытать на прочность, проверить в условиях реальной жизни, скоординировать с ценностями семейными, групповыми, социальными.

Негативизм - асоциальная или антисоциальная реакция на рассогласование личных и общественно одобряемых ценностей или адаптация собственных взглядов на жизнь применительно к реальным условиям этой жизни - таковы наиболее распространенные варианты завершения этой стадии эмоционального развития. Огромное количество людей, по мнению Г. Дюпона, остаются на этой стадии бытового психологизирования всю жизнь. Но некоторым удается ее преодолеть.

Пятая стадия - автономии, - по Г. Дюпону, возникает в тех случаях, когда столкновение ценностей, вырабатываемых самим подростком, и ценностей его социального окружения приводит к появлению у подростка позиции человека, отвечающего за свою судьбу. Давление внешних обстоятельств такой человек осознает, но не реагирует на него ни негативно, ни адаптивно. Главной движущей силой развития такой личности становятся процессы самоопределения, направленные на минимизацию конфликта между собственными, внутренними и внешне навязываемыми ценностями и целями за счет преобразования и тех, и других.

Шестая - высшая, интегративная - стадия эмоционального развития, по Г. Дюпону, отмечена блаженным чувством целостности, гармонии, сбалансированности ощущения мира. Это чувство переживается как нечто более ценное, чем сама жизнь.

Как подчеркивает Г. Дюпон, последние две стадии эмоционального развития являются не возрастными, а элитарными, "аристократическими". Принципиальная возможность их достижения открывается уже в конце подросткового возраста. Эмоционально-личностная автономность представляет собой умение согласовывать мораль окружающей среды и нравственные нормы индивида и может стать вершинной целью психологического образования, предметом которого и является отношение общего особенного - уникального на всех уровнях психологической реальности.

Проведенные психологические исследования А.Д. Кошелевой, Я.3. Неверович [60] позволили обнаружить зависимость формирования у детей дошкольного возраста положительного эмоционального отношения друг к другу, чувства дружбы и товарищества, симпатии к малышам от характера осуществляемой ими деятельности. Если эта деятельность была организована таким образом, что ее осуществление объективно требовало кооперации и взаимопомощи, а достижение значимой цели, предполагало объединение усилий всех участников, то создавались благоприятные условия для возникновения общности эмоциональных переживаний и взаимной симпатии между членами детской группы.

Но не все компоненты детской деятельности играют одинаковую роль в генезисе эмоций. Если способы выполняемых действий и связанные с ними операции оказывают не прямое, а лишь косвенное влияние на возникновение чувств, то особо важное значение для их развития имеют, как справедливо отмечают А.Н. Леонтьев [65], Л.И. Божович [17] и другие, мотивы и цели осуществляемой ребенком деятельности: на что она направлена и ради чего она выполняется.

В исследовании Л.И. Божович [17] были получены данные относительно изменения характера эмоциональных переживаний у детей дошкольного возраста в связи с формированием у них в процессе совместной трудовой деятельности простейших социальных мотивов деятельности, заключавшихся в стремлении сделать нечто нужное, полезное не только для себя, но и для других людей, для окружающих взрослых и сверстников. У детей формировались новые мотивы поведения, у них возникали и нового, рода эмоциональные переживания. Постепенно безразличное или отрицательное отношение к трудовым обязанностям сменялось очень большой эмоциональной чувствительностью по отношению к тому, как окружающие их оценивают. Эти состояния в свою очередь заменялись другого рода переживаниями, связанными с тем, насколько хорошо удалось выполнить порученное дело, насколько соответствуют достигнутое результаты интересам других людей, ставшими теперь и интересами самого ребенка.

Как показывают исследования А.Д. Кошелевой, Я.3. Неверович [60] и других, важную роль играет развитие в процессе совместной деятельности особых форм социальной ориентации, внимания к другим людям, что является необходимым условием возникновения сопереживания, сочувствия их радостям и печалям, их нуждам и потребностям.

При анализе психологических, механизмов возникновения эмоционального предвосхищения результатов действия с особой очевидностью обнаруживается взаимосвязь аффекта и интеллекта, взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов. В ходе развития ребенка аффективные и познавательные процессы вступают во взаимосвязь и образуют характерную для человеческих чувств единую функциональную систему, позволяющую субъекту не только предвидеть, но и предчувствовать отдаленные последствия своих поступков и таким образом осуществлять адекватную эмоциональную регуляцию сложных форм целенаправленной деятельности.

Ребенок, достигший относительно высоко уровня развития эмоционального воображения, пытается, прежде чем приступить к решению задачи, предварительно проиграть в воображаемом плане различные варианты действия и прочувствовать тот смысл, которых их последствия могут иметь для окружающих людей, следовательно, и для него самого как члена группы, как социального существа. Этим путем он стремится определить направление своего последующего поведения, избежав тех ложных, не соответствующих его основным потребностям и ценностным установкам поступков, которые легко могли быть совершены под влиянием случайных обстоятельств и мимолетных желаний, если бы их отдаленные результаты не были заранее поняты и прочувствованы.

В раннем детстве эмоциональная жизнь ребенка была обусловлена особенностями той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает ли он привлекательным предметом, или не может его получить, успешно ли он действует с игрушками, или у него ничего не получается и т.д. В дошкольном возрасте появление представления дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, к него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость. Эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в "идеальном" плане. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний.

Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В. Запорожцем [45]. Им показано, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Сравним еще раз поведение ребенка раннего возраста и дошкольника. До трех лет переживаются исключительно последствия собственных желаний, их оценка взрослым человеком. Не возникает переживаний по поводу того, заслуживает поступок одобрения или порицания, к чему он приведет, ни в самом процессе действия, ни, тем более, предварительно. Аффект оказывается последним звеном в этой цели разворачивающихся событий.

Еще до того как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нужный эмоциональный образ. Например, в детском саду воспитатель вместо того, чтобы потребовать немедленно привести в порядок помещение после бурной игры, может рассказать детям, какую радость вызовет их уборка у младшей группы, пришедшей после них в сияющую чистотой игровую комнату. Пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему предстоит сделать. Переживания становится сложнее с глубже. Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление и у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, - без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Как уже подчеркивалось, развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.

Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В ней на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя роли, ребенок учится действовать в соответствии с нравственными нормами, принятыми в человеческом обществе. Нравственное развитие дошкольника включает три взаимосвязанные сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего, понимание моральных требований, критериев моральной оценки. Ребенок учится добровольно следовать нормам морали, даже если ее нарушение связано с личной выгодой и малыш уверен в безнаказанности. Таким образом, овладев моральным поведением, ребенок способен сделать правильны моральный выбор не на словах, а в действии. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистические чувства и отношения, например, внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствовать чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении норм. О сформированности понимания нравственной нормы можно говорить в том случае, если ребенок объясняет, почему норму необходимо соблюдать. Старшие дошкольники понимают моральную сторону народных сказок. Отрицательная моральная сторона поступков героя вызывает резкий протест и возмущение. Дети сознательно встают на сторону добра.

По мнению Ж. Пиаже: "Существенно меняется в этом возрасте и само протекание чувств. Совершенствование функции всей коры и специально второй сигнальной системы, которая держит под контролем функцию первой, увеличивает продолжительность и силу чувств. Они становятся более стойкими и дифференцированными. Пяти - семилетних детей уже не удается так легко отвлечь от неприятных переживаний или заставить забыть только что пережитый испуг или огорчение".

Чувства ребенка-дошкольника становятся более глубокими. Дети уже могут оценить поступок другого с позиции общепринятых норм поведения и дать какое-то обобщенное суждение о том, что они услышали или увидели, с точки зрения имеющихся у них знаний. Ребенок знает, что хорошо, что одобряется, а что не одобряется взрослыми. Так, 4-х, 5-летние дети говорят, что драться нельзя, однако нередко мотивируют это практическими последствиями, которые ожидают драчуна: "Его в милицию поведут".

К концу дошкольного возраста для детей становятся значимыми моральные критерии. Шести - семилетний ребенок объясняет, что нельзя драться, потому что стыдно обижать товарища. Однако сильную тревогу вызывают очевидные трудности в духовном и нравственном становлении детей и подростков. Целый ряд негативных явлений, проявляющихся в последние годы в детской и молодежной среде (склонность к насилию, эмоциональная глухота, повышенная агрессивность, демонстративный эгоизм и пр.), заставляет обратить серьезное внимание на период зарождения морально-нравственных основ личности, который приходится на дошкольный возраст. Еще Л.С. Выготский писал, что именно в эти годы в ребенка закладываются основы моральных инстанций и нравственных чувств [27].

Период дошкольного детства можно назвать возрастом познавательных эмоций, к которым относятся удивление и интерес. Возникая в результате столкновения с новыми сторонами действительности, эти эмоции в свою очередь оказывают стимулирующее влияние на познавательные, а также другие психические процессы, вырабатывают у ребенка индивидуальное отношение к реальному миру вещей и явлений, способствуют развитию коммуникативной функции эмоций детей.