Личностно-психологические качества педагога

В условиях поступательно-динамичного развития общества всё более востребованными становятся новые парадигмальные подходы в организации образовательного процесса. Одним из них является компетентностный. В отличие от «знаниевого», направленного на информационное обогащение личности, данный подход предполагает развитие учебных умений, которые бы носили практико-ориентированный характер: умения учиться, вести информационный поиск, творчески применять приобретённые знания на практике, общаться, работать сообща, организационные умения и другие. Учитывая, что информационная избыточность ничего не добавляла к личностному развитию, многие авторы всё настоятельнее предлагают создавать в учебном и внеучебном процессах такие образовательные ситуации, которые бы обеспечили в первую очередь успешность каждого ребёнка, его жизнетворчество и смыслотворчество [24].

Обращение к проблеме компетентностного подхода требует развести понятия: «компетентность», «компетенция».

Слово компетентный в словаре СИ. Ожегова определяется «знающий, осведомлённый в какой-то области специалист». Е.И.Огарев под компетентностью понимает оценочную категорию, которая характеризует человека как субъекта деятельности, способного планировать и осуществлять эффективные действия, направленные на достижение поставленной цели. В структуре компетентности он выделяет пять компонентов: глубокое понимание существа решаемых задач и проблем; знания и опыт, накопленные в области деятельности; овладение передовыми достижениями; умение выдать адекватные условиям средства и способы деятельности; чувство ответственности за результаты своей деятельности; способность к анализу и коррекции своей деятельности в процессе достижения цели. Г. Ключарёв, Е. Огарев связывают компетентность с грамотностью, которую рассматривают как базовый элемент способности человека к компетентному участию в различных сферах жизнедеятельности. Они выделяют различные виды грамотности: технологическую, экономическую, гражданско-правовую, политическую, социально-коммуникативную, общекультурную, поведенческую, методологическую [31].

Э.Ф. Зеер, различая понятия «компетентность» и «компетенция», считает, что знания, умения и опыт определяют компетентность человека, а способность мобилизовать их обусловливает компетенцию образованной, профессионально успешной личности. В структуре ключевых компетентностей выделяются: компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, способов приобретения знаний из различных источников информации; компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение социальных и профессиональных ролей); компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (анализ ситуации на рынке труда, оценка профессиональных возможностей, ориентирование в нормах и этике, трудовых взаимоотношениях, навыки самоорганизации); компетентность в бытовой сфере (здоровье, семья); компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (организация свободного времени). При этом учёный отмечает, что нет возможности определить состав ключевых компетенций. Социальная компетенция отражает способность взять на себя ответственность совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность личности. Социально-информационная компетенция отражает владение социальной информацией, отношение к ней, распространение, а также владение информационными технологиями.

Персонапьная компетенция предполагает готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать знания, способность к профессиональному саморазвитию. Специальная компетенция подразумевает подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценку результатов своего труда [33].

Профессиональную компетентность определяют как одну из степеней профессионализма (С.Б. Елканов, В.И. Журавлев, Т.В. Новикова, Н.Ф.Талызина и др.). В педагогической литературе профессиональная компетентность рассматривается в контексте педагогической деятельности (А.А. Вербицкий, Л.Н. Захарова, А.Н. Карпов, А.К. Маркова, Е.М. Павлютенков, В.А. Сластенин, В.В. Соколова и др.). В теории выделены следующие виды профессионально-педагогической компетентности: профессиональная, методическая, коммуникативная, предметная, социальная, социально-психологическая, аутопсихологическая и др. Все они связаны с профессионализмом и рассматриваются как свойства личности (Н.В. Кузьмина) [60].

Н.В. Кузьмина, В.И. Лукьянова, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Н.А. Тарасова и др. профессиональную компетентность понимают как профессиональную характеристику личности педагога, обусловленную надпредметными профессионально-действенными знаниями, умениями, навыками, и связывают ее с проявлением общепедагогических способностей: конструировать и переконструировать систему ранее приобретенных знаний, перекодировать их таким образом, чтобы помочь учащимся усвоить их и использовать в контексте коммуникации, познать свои учебные возможности для активизации собственной познавательной деятельности. Все авторы особое внимание уделяют способности педагога взаимодействовать с учащимися. Для этого необходимо, считают они, развивать такие качества, как рефлексивность, гибкость, эмпатийность, общительность, эмоциональная привлекательность и др. Это является важным условием повышения психолого-педагогической компетентности, которая связана с идеей гуманизации. Для педагога становится необходимым умение самостоятельно разрешать педагогические ситуации, обеспечивая личностное развитие ученика [45].

Раскрывая субъектные свойства педагога, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова дают обобщенную характеристику его профессиональной компетентности - «труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, где реализуется личность учителя и достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников» [45]. Профессионально-компетентная деятельность, поясняет А.К. Маркова, - это та, в которой на достаточно высоком уровне проявляются, пять сторон педагогического труда, составляющие пять блоков профессиональной компетентности: три базовых - педагогическая деятельность, педагогическое общение и самореализация личности учителя - и два результативных - уровни обученности (и обучаемости) и уровни воспитанности (и воспитуемости). И.П. Андриади вслед за Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой понимает профессиональную компетентность как совокупность обобщенных или базовых способностей: гностических, проектировочных, конструктивных, организаторских, перцептивных, суггестивных, коммуникативных, речевых, креативных, академических, дидактических. Определение способностей, выделенных автором, дано с позиции культуры педагога. Так, гностические рассматриваются как способность к исследованию, диагностированию педагогических явлений и процессов, перцептивные -- как способность понимать другого без вербальной информации, академические - как способность к профессиональному развитию, дидактические - адаптировать учебный материал с целью успешного его понимания учащимися и т.д. [16].

В психологических исследованиях понятие «профессиональное мышление» употребляется в двух смыслах. В одном смысле, когда хотят подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, здесь речь идет об особенностях мышления, выражающих его качественный аспект. В другом смысле, когда хотят подчеркнуть особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности, здесь имеется в виду предметный аспект [67].

Наряду с профессиональным мышлением употребляются другие понятия, близкие к нему по смысловому значению. Так, А.Л. Журавлев предлагает использовать в этом смысле понятие «профессиональная компетентность» [См. 10]. Однако само понятие компетентности гораздо шире понятия мышления, рассматриваемого здесь как познавательный процесс. А.И. Нафтульев говорит о профессиональном интеллекте, под которым понимается сложная функциональная система, обеспечивающая ориентировочно-поисковую активность субъекта и принятия им оперативных решений в определенной профессиональной деятельности. Такой подход позволил автору выделить два основных уровня этого системного образования, определяющих стабилизирующую детерминацию психологической устойчивости и относительной автономности профессиональной деятельности:

- уровень обобщенных стратегий ориентировочно-поисковой, прогностической и диагностической активности, на основе которых и формируются конкретные способы решения задач;

- уровень подвижности иерархии критериев оценки складывающейся обстановки и генерируемых решений.

Однако в результате своих рассуждений А.И. Нафтульев ограничился лишь одной функцией интеллекта, рассматривая профессиональный интеллект как интегральный эффект конкретной социально-детерминированной деятельности, обеспечивающей адоптацию (В широком смысле) к ней субъекта [13].

Понимание профессионализации как адоптации к деятельности не продвигает исследователей к выявлению механизмов и закономерностей профессионализации познавательных процессов, а оставляет их на феноменологическом уровне. Этим же отличается и подход В.Э. Тамарина и Д.С. Яковлевой, которые понимают под профессиональным мышлением особый склад ума, го специфическую направленность, адекватную сущности воспитательной деятельности [См. 73].

Следует отметить, что попытки рассмотреть профессионально мышление педагога именно как адаптацию достаточно устойчивы и отражают определенную тенденцию. Так, А.А. Орлов, отмечая, что мышление педагога непосредственно включено в его практическую деятельность, указывает на его направленность на адоптацию знания всеобщего к конкретным учебно-воспитательным ситуациям. По его мнению, это - своеобразное «педагогическое видение» окружающего мира, отражающее психолого-педагогические и профессиональные знания, способы умственных действий и установок личности педагога [См. 73]. Это основание позволяет выделить три уровня сформированности профессионального мышления педагога:

- низкий - решение задач осуществляется по устоявшимся шаблонам (как правило, педагогические задачи на этом уровне подменяются функциональными);

- средний - характеризуется наличием отдельных творческих элементов при решении задач (проявляются первоначальные умения синтезировать полученные теоретические знания и использовать их на практике);

- высокий - нестандартный подход к анализу ситуации, решение задач на основе диагностирования конкретных условий [См. 73].

Л.А. Лепихова и Э.А. Карандашова выделяют в структуре профессионального педагогического мышления категорию «социальный интеллект», под которым понимается умение человека адекватно воспринимать и интерпретировать личность и поступки другого человека или какую-нибудь жизненную ситуацию. Как считают данные авторы, для педагога, деятельность которого включает решение задач формирование и развитие межличностных отношений на уровне «учитель - ученик», «ученик - ученик», «ребенок - взрослый», развитие этого качества интеллекта является профессионально важно [См. 73]. В то же время, как показал проведенный ими анализ педагогических ошибок в решении задач по пониманию социальных ситуаций, у большинства педагогов профессионально выработались жесткие стереотипы мышления относительно того, как «должно быть правильно» с точки зрения педагога. Эта уверенность оказалась на столько сильна, что некоторые педагоги не допускали какие-либо варианты отклонений от собственного понимания даже при условии разъяснения ситуации со стороны экспериментаторов. Выяснилось, что «социальный интеллект» педагогов значительно уступает таким показателям интеллекта, как «общая понятливость», «осведомленность», «вербальные способности» [См. 73].

М.Л. Портнов на основе исследования учителей - мастеров выделил у них такие отличительные качества, как владение в совершенстве методами преподавания, умение активизировать мышление учащихся, развивать их способности, умение эффективно проводить разнообразную воспитательную работу в процессе обучения, обладание высоким уровнем педагогической техники [См. 73]. Очевидно, что здесь имеет место подмена собственно психологической структуры личности учителя умениями и навыками его деятельности. Е.И. Тютюнник более определенно и целенаправленно подошел к выявлению профессионально значимых качеств и характеристик личности мастеров производственного обучения. На основе анкетного опроса и экспертных оценок автор разделил все профессионально значимые качества личности на две большие группы: социально-психологические и психофизиологические, которые образуют первый уровень обобщения внутри этих групп, на втором или среднем уровне обобщения. Е.И. Тютюнник более подробно выделяет подгруппы качеств. К первой группе социально-психологических качеств мастеров производственного обучения он относит ценностно-ориентационные, этические, коммуникативные и практические, а ко второй группе - эмоционально-волевые, интеллектуальные и особенности темперамента. Автор рассматривает и третий уровень обобщения, который конкретизирует каждую подгруппу профессионально значимыми качествами [73].

Одним из ведущих ученых, занимавшимся изучением педагогического такта, был И.В. Страхов. В качестве исходного признака педагогического такта И.В. Страхов, вслед за К.Д. Ушинским, указывал меру педагогического воздействия и аналогичное проявление личностного влияния педагога на ученика на вербально-семантическом и экспрессивном уровнях.[19]. Можно отметить, что понятие меры трактовалось И.В. Страховым как соответствие педагогического воздействия решаемой учебно-воспитательной задачи, психологической ситуации урока, психическому состоянию соучастников деятельности и другим фактором, воплощающим психолого-педагогический подтекст урока.

Вторым существенным признаком педагогического такта является единство обращения и отношения, под которым подразумевалась психологическая адекватность информационно-семантической (содержательной) и эмоционально-выразительной характеристик системы общения учителя с учениками. Важно, чтобы смысловая сторона учительского общения получала ситуативно-оправданную эмоционально - экспрессивнную поддержку.

В качеств еще одного значимого показателя такта учителя Страхов И.В. называет установление на уроке единства делового и психологического контактов. Речь идет о позитивном психолого-личностном насыщении деловых взаимоотношений в системе учитель - ученик - класс, что подразумевает ориентацию на индивидуально-возрастные качества учащихся, психические состояния, переживаемые отношения к деятельности и т.д.

И в данном исследовании была сохранена педагогическая направленность, не было акцентирования внимания на том, какова позиция ученика, по отношению к которому ведет себя тактично учитель. Ученик сам один из субъектов педагогического общения не является простым «вместилищем» того, что дает ему педагог. Суть личности, подчеркивает Р. Кондратов, не в пассивном усвоении готового опыта или в принятии обстоятельств, а в преобразовании их, в преобразовании своей деятельности и, в конечном счете в самоизменении.

Теоретические основы профессиональной компетентности разработаны Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластениным. В контексте нашей работы особый интерес представляют исследования, раскрывающие необходимость становления профессиональной компетентности на этапе обучения (В.А. Адольф, Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеер, Л.А.Петровская, и другие). Э.Ф. Зеер к интегративным конструктам содержания профессионального образования относит ключевые компетентности, компетенции, квалификации. Сравнивая компетентность со знаниями, умениями и навыками, учёный отмечает, что это понятие иного смыслового ряда. Оно включает когнитивную, операционально-технологическую, этическую, социальную, поведенческую составляющие, а также результат обучения в виде знаний, умений и навыков. Компетентность обладает интегративной природой, что отражает идею интеграции содержания образования. [33] По его мнению, классификационными признаками ключевой компетентности являются: во-первых, многофункциональность, так как компетентность относится к ключевым компетенциям, если обладание ею позволит решать проблемы повседневной жизни, профессиональной и социальной деятельности; во-вторых, надпредметность и междисциплинарность; в-третьих, интеллектуальное развитие (абстрактное мышление, рефлексия, самооценка, определенная позиция и др.); в-четвертых, многомерность - признак, отражающий умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.).

Ю.В. Варданян говорит о становлении профессиональной компетентности как сложном процессе овладения комплексом стратегических, тактических, оперативных умений специалиста и придания им профессиональной направленности по отношению к себе как деятелю, объекту и предмету профессиональной деятельности. В частности, раскрывая специфику вузовского периода становления профессиональной компетентности педагога, она отмечает следующее: студент в период освоения профессиональной компетентности взаимодействует с другими субъектами профессионально-образовательного процесса (преподавателями, малыми и большими группами сокурсников, с собой как субъектом саморазвития и др.) [73].

Профессиональная компетентность педагога в исследованиях В.А. Адольфа характеризуется, во-первых, формой взаимосвязи познавательной и профессиональной активности, во-вторых, фактором, снижающим психическую напряжённость и повышающим эмоциональную устойчивость, в-третьих, регулятором и механизмом последовательного превращения учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста [1]. В своем диссертационном исследовании учёный рассматривает профессионально-педагогическую компетентность как обобщенно-личностное образование, включающее в себя высокий уровень теоретико-методологической, психолого-педагогической, методической, практической подготовки. Она является средством, обеспечивающим сознательное решение профессиональных задач, а также критерием становления педагога-профессионала, будущего специалиста [6]. В полной мере профессиональная компетентность, считает он, может проявляться лишь у работающего учителя. Степень профессиональной компетентности будущего педагога может выявляться на основании выделенных им специальных критериев: избирательности (характеризуется степенью принятия педагогических целей, профессионально и личностно значимых для индивида), осознанности (раскрывается способностью целенаправленно управлять собственной умственной деятельностью, овладевать способами грамотного анализа профессиональных ситуаций), результативности (измеряется конкретными итогами деятельности, связанными с педагогическим преобразованием проблемных ситуаций), творческого характера (определяется умением преобразовывать нестандартные педагогические ситуации в социально и личностно значимых целях, а также находить оптимальные варианты их решений), интереса (выражается через умения совмещать интересы личные и профессиональные) [1].

Многие авторы (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова и др.) рассматривают профессиональную компетентность через единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению педагогической деятельности, которое и характеризует профессионализм. Это особенно значимо для развития личности. Авторы подчеркивают, что специальные (предметные) и психолого-педагогические знания являются необходимым, но не достаточным условием профессиональной компетентности. Они связывают понятие профессиональной компетентности с формированием педагогических умений, то есть совокупности последовательно развертывающихся, основанных на теоретических знаниях действий многоуровневого характера (от репродуктивного до творческого), часть из которых может быть автоматизирована. Модель профессиональной готовности, таким образом, целесообразно строить от наиболее общих умений к частным [12].

Понимание сущности педагогических умений как совокупности последовательно развёртывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована, а также признание многоуровневого характера педагогических умений позволили рассматривать компоненты умений как относительно самостоятельно частные умения. Это обстоятельство и даёт возможность для объединения множества педагогических умений по разным основаниям и для условного их разложения в практических целях на общие и частные, посредством которых развёртываются общие. В качестве примера В.А. Сластёнин приводит общее умение провести беседу, а его составляющие - это частные умения: определить тему, адекватно отражающую интересы, потребности учащихся и учитывающую ведущие воспитательные задачи; отобрать содержание, выбрать форму, методы и средства воспитания с учётом возраста воспитанников и конкретных условий; составить план-конспект и т.д. [81].

Таким образом, теоретический анализ данной проблемы, изучение особенностей образовательной практики привели нас к пониманию профессиональной компетентности как совокупности общих и дополнительных педагогических способностей, готовности и умений обеспечить должный результат в обучении и воспитании личности и специфических способностей к выполнению функционально-должностных обязанностей работников образовательной системы. Наличие общих и дополнительных способностей педагога (профессиональной компетентности), их реализация не всегда обеспечивают эффективность его деятельности, позитивное взаимодействие с субъектами образовательного процесса. Необходимо насыщать эти способности высоким уровнем профессиональной культуры.

Личностно-психологические качества педагога как факторы, оказывающие влияние на эффективность обучения

В профессиональной деятельности педагога важным фактором ее эффективности является профессионально-личностная культура. Залогом успешности в большей степени выступает личностная характеристика учителя, воспитателя: его настойчивость, трудолюбие, скромность и т.д. Многие исследователи (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластёнин и др.) разграничивают собственно личностные и профессионально-педагогические качества.

Л.М. Митина выделяет более пятидесяти собственно личностных характеристик педагога: добросовестность, гражданственность, гибкость поведения, выдержка, внимательность, скромность, любовь к детям, самокритичность и другие [67].

И.А. Зимняя считает, что психолого-педагогические способности близки к педагогическим: педагогическая наблюдательность, перцептивные способности, педагогическое целеполагание, педагогическая рефлексия и другие. К особо значимым, по ее мнению, профессионально-личностным качествам в структуре субъекта педагогической деятельности следует отнести личностную направленность, профессиональное самосознание, соответствие педагогической деятельности. [35]

Первый план соответствия, - считает она, - это годность к педагогической деятельности или предрасположенней, которая подразумевает отсутствие противопоказаний косноязычие и другие) и предполагает норму интеллектуального развития, эмпатийность, положительный эмоциональный нормальный уровень коммуникативно-познавательной активности.

Второй план соответствия - готовность к педагогической деятельности (отрефлексированная направленность на профессию, мировоззренческая зрелость, профессионально-предметная компетентность, коммуникативная потребность).

Третьим планом соответствия является включаемость во взаимодействие с другими (лёгкость установления контактов, умение следить за реакцией собеседника, адекватно реагировать на неё, получать удовольствие от общения, анализировать поступающие зрительные и слуховые сигналы по каналу обратной связи и другие) [35].

Профессиональные и личностные качества, преломляясь через культуру педагога, являются основанием и условием повышения педагогического мастерства, а также играют важную роль в воспитании и обучении, которые на современном этапе, по мнению Е.Н. Щурковой, необходимо организовывать на уровне культуры. В сфере образования одной из главных педагогических целей становится культурное самоопределение воспитанников, а стержнем работы педагога - обеспечение помощи и поддержки ребёнка в этом. В условиях новой парадигмы культурологи образования требуются умения педагога принимать всё новые культуросодержащие проективные и педагогические решения, овладевать механизмами включения ребёнка в культуру и субкультуру [66]. Известно, что это по силам лишь духовно богатой личности, человеку, овладевшему педагогическим мышлением, высокой профессиональной культурой. Поэтому важное место в профессионально-личностной культуре педагога занимают два блока её приоритетных показателей: личностный (субкультура учителя, воспитателя, интеллигентность) и профессиональный (педагогическая этика и такт).

В успешности организации педагогического процесса многое зависит от культуры учителя, воспитателя. Культура в широком смысле - это духовный запасник общества. Выделяют внутреннюю внешнюю культуру. Внешняя культура передается в образах, знаках, внутренняя формируется в виде освоения нормативно-ценностной системы (н.ц.с.), представляющей собой совокупность положительно оцениваемых целей и норм. Она является отправной точкой для реализации задач, выдвигаемых обществом (в случае неприятия их большинством общество вынуждено перестраиваться). Доминирующая н.ц.с. меняется с появлением необходимости изменения ее. Так, с развитием (ребенка, взглядов, науки, общества и т.д.), изменением чего-либо требуется оценка нового состояния. Если новое укрепилось, оно становится нормой. Ценности - это специфические социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества. Выделяются такие понятия, как предметная, эстетическая, экологическая, духовная ценность, и другие. Например, стакан как продукт труда и предмет товарного обмена представляет экономическую ценность, художественная резьба на нем - эстетическую. Моральные нормативы, идеалы, принципы - это духовные ценности. То, что является инвариантным для всех культур, принято называть общечеловеческими ценностями. [18]

М.В. Богуславский, В.П. Зинченко, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.И. Чижакова, Н.Д. Никандров и др. внесли особый вклад в разработку проблемы целей и ценностей общества и личности. В логике их исследования утверждается, что реально существующие нормы и ценности образуют н.ц.с. общества.

Наряду с понятием культурных ценностей, которые являются непреходящими, вечными, есть понятие субкультура общества. Оно используется в смысле культуры какой-либо социальной и демографической группы. Субкультура понимается: как совокупность норм, ценностей, представлений и стереотипов поведения традиционной культуры интерпретированных конкретным, относительно замкнутым сообществом; как форма самоорганизации общения и культурной жизни в таком сообществе; совокупность людей, схожих в понимании социокультурных норм и ценностей. Учитывая, что ценностные характеристики свойственны как отдельным явлениям жизни, культуре, обществу в целом, так и субъекту, осуществляющему различные виды творческой деятельности, В.А. Сластёнин, давая определение педагогическим ценностям, отмечает, что они представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. В классификации педагогических ценностей автор выделяет ценности-цели, ценности-средства, ценности-отношения, ценности- качества, ценности-знания. [81]

Поскольку усвоение человеком нормативно-ценностной системы не происходит само по себе, а сопряжено с процессом воспитания в широком смысле слова, отмечаем, что последнее призвано решить несколько задач. Во-первых, передать от поколения к поколению знания, традиции и жизненный опыт, накопленный человечеством. Причем каждое поколение должно внести непременно что-то новое (свои знания, традиции, опыт; в противном случае механический перенос приобретенного приводит к угасанию культуры). Во-вторых, формировать у человека представления о мире, отношение к различным элементам культуры, личную шкалу ценностей, понимание причин возникновения реально существующих норм.

Главными ценностями, регулирующими поведение человека, являются концепции смысла жизни, индивидуальности, свободы и ответственности, истины, справедливости, красоты. Так как ценность фиксируется и обозначается через определённые жизненные представления, а человек соразмеряет своё поведение с нормой, идеалом, которые выступают в качестве образца, эталона, для педагогического процесса очень важно, что культивирует педагог в себе. Система ценностей педагога играет существенную роль в воспитательной работе и построении отношений с субъектами образования. Чем больше представлена система ценностей, тем больше оснований для ценностного обмена в межличностных отношениях. [81]

Субкулътурные различия в современном обществе определяются родом занятий, вероисповеданием, возрастом и другими различиями между людьми. С помощью субкультуры индивид может разными путями принимать и реализовывать базисные ценности общества.

Остановимся на характеристике субкультуры педагога. По мнению Л.Д. Столяренко, субкультура педагога - это часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлены духовные и материальные ценности, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации личности. Главная ценность педагогической субкультуры - ребёнок, его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав. [85]

Таким образом, авторы рассматривают педагогическую субкультуру как способ творческого освоения педагогической деятельности, как динамическую систему ценностей, способов деятельности и профессионального поведения учителя. В качестве компонентов этой системы выделяются: а) педагогическая направленность; б) профессиональные знания; в) эмпатия; г) профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности; д) культура профессионального поведения педагога. [85]

В нашем понимании субкультура личности связана с осознанием нормативно-ценностной системы общества и общечеловеческих Ценностей. В идеале н.ц.с. общества должна соответствовать общечеловеческим ценностям, так как их рассогласование приводит к конфликтам. Задача педагога - культивировать в себе общечеловеческие ценности, помогать воспитаннику, осознать совокупность доминирующей н.ц.с. и общечеловеческих ценностей. Поэтому необходимо измерять профессионально-личностную культуру педагога и воспитанность ученика по их осознанию. Рассмотрим поуровневую характеристику личностной субкультуры. Первый уровень - человек осознаёт и усваивает отдельные элементы совокупности н.ц.с. общества и общекультурных ценностей; второй - человек осознал, усвоил отдельные элементы, но не всегда реализует знания в своей жизни; третий - осознал, усвоил отдельные элементы и реализует это знание в своей жизни; четвертый - осознал, усвоил позитивные их элементы, реализует их знание в жизни и осуществляет передачу социальной значимости той н.ц.с, носителем которой является. [67]

В педагогическом общении передача положительных элементов нормативно-ценностной системы осуществляется при помощи педагога, который является её носителем. Если, например, учитель (воспитатель) перестал учиться (а это означает, что он перестал ощущать ценность такого вида деятельности), то его призывы к учащимся о необходимости учиться оказываются показными и ученики, усваивая н.ц.с. учителя, начинают учиться формально. Следует заметить, что усвоение норм и ценностей общества не требует принятия их как своих собственных. Так, человек может тонко разбираться в мусульманской религии, оставаясь приверженцем христианской. Та н.ц.с, носителем которой он является и которую он принимает как собственную, называется субкультурой. Отдельные субкультуры могут противоречить друг другу, сосуществовать и, наконец, проникать друг в друга. В общении субъектов образовательного процесса происходит становление и взаимопроникновение субкультур педагога и воспитанника. Для того чтобы общение состоялось, воспитатель должен не только понимать возрастные, психологические, индивидуальные особенности воспитанника, но и знать субкультуру ребенка и его родителей (традиции, нравственно-психологический климат семьи и т.д.). Знания эти необходимы для того, чтобы в одних случаях предсказать развитие воспитанника, в других - не отрицая субкультуру ребенка, избирать оптимальные пути перевода его культуры в общечеловеческую. Это предполагает наличие таких необходимых свойств и качеств, как долг, честь, ответственность и др., без чего не может состояться педагог (безответственный учитель - это педагогический нонсенс). Именно высокая культура, нравственность делают педагога личностью. [81]

В субкультуре педагога значимым является признание другого как высшей ценности. В понимании А.А. Радугина мотивация всех действий педагога осуществляется посредством другого: быть обязанным другому, думать о другом, жить для другого. Истинно гармоничными отношения между людьми могут быть лишь в условиях развития светлого взгляда на человека и предпочтения его намерений, что определяет, по мнению автора, другодоминантность педагога. Главная идея другодоминантности заключается в нравственном видении мира другого как равного или большего меня, что предопределяет гармонию, чуткость сотрудничества, порядок отношений. Другодоминантность определяется первичным импульсом добра. Н.Б. Крылова трактует другодоминантность через ориентированность, или направленность, личности на другого.

Данный термин появился в связи с гуманистической концепцией образования. Г.С. Батищев использовал другодоминантность для объяснения глубинного общения, при этом отмечается, что педагогическое общение становится глубинным при условии реализации доминанты на другого. Нравственное, гуманное отношение к другому существует только тогда, когда оценка себя отходит на второй план и не закрывает возможность непосредственного восприятия другого. Священник и философ А. Сурожский пишет, что если другой человек нам симпатичен или несимпатичен - то это не исчерпывает его сущности: «Чтобы видеть человека безотносительно ко мне самому, нужно отрешиться от себя и своих суждений, и тогда можно видеть вглубь и слышать другого..., что означает приобщиться, принять в себя, пережить общность с ним. Любить - значит перестать видеть в самом себе центр и цель своего существования... только тогда нет самоутверждения и самооправдания, а есть устремлённость к тому, чтобы другой был во всей полноте своего бытия». Другодоминантность в известном смысле рассматривается как наиболее человеческое качество в человеке. Воспитывать другодоминантность у ребёнка - одна из основных задач педагога. Для этого нужно воспитывать любовь к другому, заботу о другом, терпимость и уважение к другому. Важной стороной другодоминантности является критическая самооценка и сравнение себя со значимым другим. [81]

Необходимость научить воспитанников различать истинные и ложные ценности требует от самого педагога адекватного отражения этих характеристик. Он должен отличать истинную красоту от ложной, понимать вред «черной культуры» в обществе. «Если истинная культура должна актуализировать процесс катарсиса (очищения), то «черная культура» культивирует смерть, обессмысливая жизнь. Истинная культура работает в направлении трансформации потребностей низшего типа, животных, в более осмысленные, из которых главное - быть и оставаться человеком». «Черная культура» - это прицельная демонстрация ужасов и насилия, которая приводит к кризису сочувствия: многократно перейдя порог восприимчивости, человек растрачивает природную сострадательность, в него закладываются тотальное равнодушие к проявлению зла. Самое опасное то, что «черная культура» - это не примитивные подделки, не художественный брак, а хорошо, грамотно, направленно выполненные произведения. Они разрушают эмоциональность человека и учат не связыванию, а разрушению отношений между людьми.

Таким образом, перед педагогической общественностью в качестве первоочередных стоят сложные по характеру решения задачи: обеспечить ситуации по «выращиванию» у учащихся, воспитанниках другодоминантности, высокого уровня субкультуры и интеллигентности [81]

Интеллигентность (от лат. intelligens понимающий, мыслящий, знающий) - совокупность личностных качеств человека, свидетельствующих о высоком уровне развития интеллекта, образованности и культуры поведения. Интеллигентный человек настроен на приобщение к богатствам мировой культуры, на приоритет общечеловеческих ценностей во всех сферах деятельности общества, на реализацию высших идеалов в своей деятельности. В своих поступках он следует велению совести и чувству справедливости, способен к состраданию, порядочен и тактичен, терпим к инакомыслию, принципиален [56]. Мы рассматриваем интеллигентность как инвариантную характеристику субкультуры работника образования. Давая профессиональную характеристику педагогов, попытались различать их объемом усвоения н.ц.с. и уровнем включенности в общечеловеческую и профессиональную культуру. Для полного определения интеллигентности необходимы нравственно-этические и эстетические параметры измерения. По результатам анализа теоретических источников, изучения педагогического опыта рассмотрим четыре группы работников образования.

1. Первую группу составляют интеллектуалы-моралисты, которые являют собой образец высокой культуры, символ нравственной чистоты. Их волнуют проблемы человеческого предназначения («Быть или не быть?»), актуальные для каждого поколения. Интеллектуалы-моралисты посещают театр, кино, выставки, музеи, читают книги, размышляют, чтобы тренировать свой интеллект, овладевать духовными ценностями, раскрывать нравственный потенциал в собственном внутреннем мире. Их характеризует потребность и готовность к эстетическим суждениям, духовной работе над собой.

Вторую группу составляют эстеты. Они не всегда понимают тончайшие особенности искусства, не задумываются о том, что в художественных образах заключается богатство человеческого опыта, многолетнего наблюдения автора, его мудрости и т.д., однако тонко реагируют на эстетические импульсы, излучаемые культурными шедеврами. Ведущим мотивом приобщения их к ценностям искусства выступает эстетическое наслаждение. Их интерес выражен в эмоционально-чувственной форме: «нравится - не нравится».

Третью группу составляют уравновешенные педагоги, которые характеризуются определенным равновесием между интеллектуально-познавательной и эмоциональной сторонами эстетического восприятия.

И, наконец, четвертую группу определяют псевдоинтеллигенты. Эта группа объединяет преподавателей, которые руководствуются в общении с искусством соображениями моды и престижа и причинами неэстетического характера. Значительное место при этом занимают внешние атрибуты (они украшают стеллажи ровными рядами книг, не испытывая при этом желания познать их содержание; знакомятся с произведениями искусства только для того, чтобы блеснуть в «салонных» разговорах, и т.д.).

По мнению В.А. Бачинина, первые три группы включают в себя характеристику интеллигентного человека, т.к. понятия культуры, духовности и интеллигентности находятся в одном ряду. Интеллигентный человек - это духовно богатая личность, обладающая высокой внутренней и внешней культурой, чрезвычайно многосторонним и разнообразным отношением к миру, к жизни и людям. Он готов к постоянной работе над собой, к самоотдаче, к самоотверженному служению отечеству и делу. Интеллигентность, по мнению В.А. Бачинина, -- это категория нравственная. Вместе с тем духовное богатство, образованность, культура, интеллигентность не даются сами собой. Чтобы овладеть этими личностными качествами, нужно прилагать большие усилия [8].

А.П. Чехов, давая портрет интеллигентного человека, говорил о том, что он сам должен сделать себя таковым, что интеллигентность - это плод его собственной воли и характера. По А.П. Чехову, овладеть необходимыми чертами интеллигентности - значит выполнять правила поведения воспитанного человека, свод основных принципов его отношения к людям и самому себе.

Интеллигентные люди: 1) уважают человеческую личность, а потому всегда снисходительны, мягки, вежливы, уступчивы, не бунтуют из-за пропавшего молотка или резинки...; 2) сострадательны...; 3) уважают чужую собственность...; 4) чистосердечны и боятся лжи как огня ..., не болтливы, не лезут с откровенностями, когда их не спрашивают, из уважения к чужим ушам чаще молчат...; 5) не уничижают себя с целью вызвать у других чувство сочувствия,... не говорят «Меня не понимают»...; 6) не суетны, их не занимают такие фальшивые бриллианты, как знакомства со знаменитостями; 7)если имеют у себя талант, то уважают его...; 8) воспитывают в себе эстетику ..., не могут уснуть в одежде, шагать по оплёванному полу... [81].

По мнению М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, интеллигентность - сплав умственных и этических достоинств человека, который выражает высокий уровень не только умственного развития, но и нравственной культуры личности. Интеллигентность проявляется в ширине и глубине эрудиции человека, богатстве его знаний и внутреннего мира. Интеллигент следует велениям совести, тактичен, терпим к инакомыслию, ориентирован на общечеловеческие ценности [28].

И. Бестужев-Лада также считает, что интеллигентность включает в себя сложный комплекс нравственных качеств и свойств, где образование - лишь один из элементов, и поэтому интеллигентным может быть любой человек, если он порядочен и честен, добр и благожелателен к окружающим, умён и начитан, постоянно стремится к пополнению знаний.

Что касается интеллигентности педагога, то следует отметить, что в идеальном смысле для полной ее характеристики недостаточно только включенности педагога в общечеловеческую культуру (объем усвоения ценностей и способы приобщения к ней). Необходимо проявление предметной культуры, знаний субкультуры воспитанника и умений предсказать его развитие, а также наличие собственно педагогической культуры (педагогическая этика, такт) - кодекса поведения, обеспечивающего нравственный характер тех взаимоотношений, которые складываются между участниками педагогического процесса в рамках профессионально заданной деятельности. [73]

Отдельные авторы рассматривают культуру интеллигентного человека как гармонию внутреннего мира и внешней деятельности. Внутренняя культура представляет собой совокупность духовных ценностей человека: его чувств, знаний, идеалов, убеждений, нравственных принципов и взглядов, представлений о чести, чувстве собственного достоинства и самоуважения. Внешняя культура - это способ проявления духовного мира человека в общении и созидательной деятельности. Высшим уровнем проявления интеллигентности педагога является духовность. Проблема духовности широко освещена в психолого-педагогическом контексте в трудах А.Г. Аминова, Л.А. Байковой, Л.П. Буевой, В.В. Игнатовой, М.С. Кагана, В.А. Сластёнина, В.И. Слободчикова, Н.Е. Щурковой и др.

Интересна позиция В.В. Игнатовой, которая рассматривает духовность в единстве с творчеством. На ее взгляд, духовность проявляется в деятельности бескорыстного педагога, не предполагает расчёта на немедленное социальное вознаграждение, не преследует прагматических целей. Духовные качества, дополняет В.В. Игнатова, развиваются [81]. Подтверждает этот тезис А.Г. Аминов. Интересен разработанный им целостный комплекс средств, способов, методов и приёмов воспитания духовно-нравственных качеств. Л.П. Буева считает, что понятие духовности необходимо при определении не утилитарно-прагматических ценностей, мотивирующих поведение человека и его внутреннюю жизнь, а тех ценностей, на основе которых решаются смысложизненные проблемы. Для каждого человека (разного уровня и типа образованности) они выражаются в системе «вечных вопросов» человеческого бытия: кто я? зачем я пришёл в этот мир? каково моё место в нём? каков смысл моей жизни? на основании каких ценностей я должен сделать выбор своего жизненного пути, определить цели и смысл своей деятельности? на что я могу опереться в оценке этих результатов? по каким критериям и как возможно усовершенствование моей личности, обретение духовной культуры? Несмотря на то что это вечные вопросы, в отдельном историческом пространстве и времени для конкретного человека они решаются заново. Поэтому, как справедливо отмечает Л.П. Буева, главное - не обретение разнообразных знаний, а их смысл и цель. Следовательно, духовность - это проблема обретения смысла, показатель существования определённой иерархии ценностей, целей, смыслов [15].

Проблема духовности связана с «жизнетворчеством», которое концентрируется в процессе обретения совести - внутренней основы самоопределения личности. Совесть - категория нравственная, а следовательно, нравственность также является определяющей для духовной культуры личности, задающей меру и качество свободы самореализации человека «не во вред себе и людям» [81].

Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина определяют духовность исходя из гуманистического подхода - как высшую ступень эмоционально-нравственного развития человека, гармонию его идеалов с общечеловеческими ценностями и высоконравственными поступками, в основе которых лежат потребность служить людям и добру, постоянное стремление к самосовершенствованию [7]. Духовно нравственная культура, ~ констатируют они, - это нить, связывающая духовность учителя с духовным миром ребёнка, определяющая гуманистическую направленность его личности; это залог формирования культуры педагогического общения, в процессе которого создается благоприятная атмосфера, способствующая развитию личности ребёнка [16]. Педагогика состоятельна только тогда, когда у неё есть нравственный смысл, она не может ограничиться совокупностью технологий обучения, а высшим назначением учителя, стратегическим смыслом, основой каждодневного существования и самоосуществления должно стать для него нравственное воспитание [54].

Одна из важнейших целей воспитания, по мнению А. Степанова, - это ориентация на общечеловеческие ценности. И в этой связи сегодня нужно найти эффективные механизмы воспитания детей в духе терпимости, толерантности [85]. В программе РФ «Формирование установок толерантного содержания...» рассматривается вопрос о том, какой должна быть толерантная личность. Программа содержит доктрину вариативного образования, в основе которой лежит идея толерантности [6].

Толерантность в широком общепедагогическом понимании предполагает терпимость, понимание, психологическую устойчивость, стабильность с элементами вариативности и мобильности (устойчивость, сопряженная с саморегуляцией, самоорганизацией), ответственность, ненасилие и поддержание другого.

Итак, интеллигентность, по мнению многих авторов, предполагает осознание человеком и реализацию в его жизни простых норм нравственности (совестливость, честность, честь, благородство, уважительность, толерантность), нравственных качеств высокого порядка (служение общечеловеческим идеалам), требовательности к себе, свободоспособности личности; понимание необходимости постоянной духовной работы над собой. [81]

В результате научного поиска нами выделены следующие приоритетные критерии интеллигентности педагога: образованность, нравственность, духовность, профессиональная честь, совесть, долг, эрудиция, этика, чуткость, толерантность и др.

Нравственность педагога:

- общечеловеческие ценности не всегда являются основными ориентирами жизнедеятельности педагога;

-недостаточная активность в профессиональной деятельности;

-нет готовности к постоянной духовной работе над собой;

-нет нацеленности на бескорыстные действия на благо других;

-не способен ценить прекрасное (скорее псевдоинтеллигент)

В профессиональной деятельности у педагога не всегда проявляются добрые качества:

-уважение, сочувствие другому, желание прийти на помощь другому; может причинить намеренное зло способен отомстить чело-

-в целом непреходящие общечеловеческие ценности являются основными ориентирами жизнедеятельности педагога;

-репродуктивно реализует в конкретных условиях свои ценностные качества;

-проявляет должный уровень саморегуляции, владеет собой в жизненных и профессиональных ситуациях, в основном в стандартных и типичных ситуациях) и т.д.

Основные качества доброты проявляются из этических соображений, или в условиях контроля, или когда все хорошо и от педагога не требуется дополнительных сил, времени и т.д.

-оптимально реализует в конкретных жизненных и профессиональных условиях присущие ему ценностные качества; -проявляет оптимальный уровень саморегуляции (владеет собой в нестандартных жизненных и профессиональных ситуациях);

-обладает внутренней культурой (готовность к постоянной духовной работе над собой), внешней культурой (способен бескорыстно действовать на благо других) и т.д.;

-способен ценить прекрасное, видеть красоту в повседневности и привносить ее в жизнь. [26]

Основные качества доброты проявляются в любых жизненных и профессиональных ситуациях, а также при самоконтроле для него характерна требовательная доброта)

-нормативной характеристикой педагога;

-имеет высокий уровень духовного развития и саморегуляции;

-потребность в духовной работе над собой стала повседневно необходимой в его профессиональной деятельности;

-в конкретных условиях реализует внешнюю и внутреннюю активность и др.

Доброта - приоритетная характеристика педагога, профессионально необходимое качество потребность нести людям доброта стала повседневной нормой).

Педагог не всегда проявляет основные характеристики рассудительности: -нередко бывает безрассудным, принимает решения сгоряча;

-не способен к суждениям, постижению смыслов и выбору логичных средств в достижении цели;

-с глубоким вниманием и интересом относится ко всему происходящему;

-соблюдает меру в добродетелях (в меру осторожный, бережливый);

-не способен дорожить расположением других и сохранять его

У педагога не всегда проявляются приоритетные характеристики совести: -не всегда испытывает чувство совести:

-не всегда осознает причиненное зло;

-судит себя с пристрастием в сторону вины, а не оправдания;