Личностно-психологические качества педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Понятие индивидуально-психологических особенностей

психологический педагог мышление

Наряду с понятием «личность» нередко говорят об индивидуальности человека. Что же это такое -- «индивидуальность»? Личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием черт и особенностей, образующих ее индивидуальность, то есть индивидуальность -- это сочетание психологических особенностей человека, составляющих его уникальность, своеобразие, его отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в разных чертах характера, темперамента, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов, в способностях, в индивидуальном стиле деятельности. Подобно тому, как понятия «индивид» и «личность» не тождественны, личность и индивидуальность, в свою очередь, образуют единство, но не тождество. Если черты индивидуальности не представлены в системе межличностных отношений, они оказываются несущественными для оценки личности и не получают условия для развития. Поэтому индивидуальные особенности человека до известного времени никак не проявляются, пока они не станут необходимыми в системе межличностных отношений.

Несмотря на то, что индивидуальность -- лишь одна из сторон личности человека, описание личности в ее чертах часто встречается в обыденном плане. В психологии такой подход назван идеографическим. Чертами выступают устойчивые характеристики, которые выражаются в разных ситуациях и заметно выделяют человека [6].

В таком подходе всегда возникают сложности с уточнением критерия, по которому человек рассматривается как наделенный чертой личности. Универсальные критерии черт отсутствуют, потому что в каждой культуре или научной системе существуют разные способы оценки поступков, действий человека. Критерии оценки различно присущи и отдельным личностям. Так, один человек назовет поступок выражением упрямства, другой сочтет это принципиальностью. В этом подходе черт также не рассматривается вопрос о развитии личности -- как черта возникает и как личность развивается и выходит из системы черт.

Иначе рассматривается индивидуальность в типологическом подходе. Здесь под индивидуальностью понимают устойчивый склад личностных характеристик. В индивидуально-своеобразном описании индивидуальность выступает как уникальная связь индивидуальных особенностей, которую подвести под тип нельзя.

Эксперименты И.П. Павлова позволили выявить физиологические основы темперамента, связанные с работой нервной системы. Впоследствии труды других физиологов и психофизиологов позволили уточнить те динамические характеристики нервной системы, которые определяют особенности появления психологических черт. В то же время исследования В.Н. Мясищева, Б.М. Теплова, В.Л. Небылицына, Г. Айзенка, Г. Олпорта, Р. Кеттела и других психологов достоверно показали невозможность отождествить физиологические основы темперамента с психологической индивидуальностью, со степенью активности, эмоциональности или быстроты реакции людей. Материалы этих многочисленных работ дали возможность выявить так называемые психодинамические качества, позволяющие соединить некоторые психофизиологические характеристики с психологическими чертами. В настоящее время описано шесть основных психодинамических качеств, хотя, возможно, в будущем это число может измениться. Это импульсивность -- рефлексивность, пластичность -- ригидность, экстравертность -- интровертность, экстрапунитивность -- интрапунитивность, эмотивность, способности. Каждое качество имеет как бы два полюса, характеризующие психологические проявления при крайних (верхнем и нижнем) уровнях развития данного параметра [81].

Импульсивность - рефлексивность характеризует соотношение ориентировочной и исполнительской частей деятельности. У импульсивных людей свернута ориентировка (иногда практически отсутствует), они сразу же приступают к исполнению, которое часто бывает ошибочно из-за недостаточно адекватного понимания условий и задач деятельности. Рефлексивные люди, наоборот, прежде чем начать что-либо делать, обязательно должны досконально разобраться, как и что им требуется выполнить, поэтому при развернутой ориентировке у них свернуто исполнение, которое часто уже с первого раза проходит безошибочно.

Важное значение имеет и такое качество, как пластичность, которое связано с быстротой переключения от одной деятельности к другой, от одного настроения к другому. Противоположное качество -- ригидность характеризует невозможность такого быстрого переключения, фиксацию на каком-то настроении или действии. Ригидные люди часто просто не могут начать новое дело до того, как кончили старое. Точно так же отличаются у пластичных и ригидных людей стили общения: пластичные быстрее формируют определенное отношение, но быстрее и изменяют его, в то время как ригидные люди придерживаются своих стереотипов и ценностей, которые развиваются постепенно, в течение длительного времени, но зато и изменяются с трудом.

Экстравертность или интровертность характеризует степень открытости миру, доверия к окружающему, которое, развиваясь в течение жизни, обусловливает контакты человека с внешним миром. Экстраверты -- это люди, изначально открытые миру и доверяющие ему, они легче сходятся с окружающими. Отсутствие барьера в общении помогает не только вступать в контакты с незнакомыми, но и преодолевать конфликты, легко входить в новые компании и для интровертных людей такая широкая связь с миром крайне затруднительна. Их закрытость, жесткие барьеры, препятствующие общению, приводят к тому, что новые ситуации, новый челе век воспринимаются первоначально настороженно и лишь посте пенно это недоверие проходит [82]. В то же время с близкими людьми могут налаживаться теплые, очень доверительные отношения, не всегда доступные экстравертированным людям. Однако наличие этого психодинамического качества не означает, что люди рождаются общительными или замкнутыми, эта черта формируется уже в процессе жизни в зависимости от окружения, прежде всего от стиля общения, доминирующего в семье. У холодных, отгороженных матерей даже ярко выраженные экстравертированные дети не всегда вырастают открытыми и общительными. В то же время умение создать для ребенка теплую атмосферу, привязанность к близким помогают преодолеть его закрытость. Хотя широкие контакты, oобщение с незнакомыми людьми способны вызывать у человека некоторый внутренний дискомфорт, тем не менее он может быть достаточно общительным, любить компании и интересоваться другими людьми.

Такое качество, как экстрапунитивность (или интрапунитивность), связано с оценкой сложных ситуаций, реакцией человека на фрустрацию, т.е. барьер, вставший на пути реализации потребнести. Экстрапунитивные люди в случаях затруднений решают поле житься на случай, на внешние обстоятельства. Эти же внешние обстоятельства в случае неудач становятся их причиной. Интрапунитивные люди, наоборот, во всем полагаются только на себя и случае неудачи обвиняют тоже себя, а не других. В процессе жизни, общения с окружающими, на основе этого качества, так же кап в случае с экстра-интровертностью, формируются уже собственно психологические, личностные качества, зависящие не только от особенностей психодинамики, но и от своеобразия той социальной ситуации, в которой живет человек. Так появляется агрессивность (связанная с экспрапунитивностью) или тревожность (с интарпунитивностью). Необходимо помнить о том, что эти черты безоценочные, так как с ними могут быть связаны и положительные, и отрицательные моменты в деятельности. Агрессивность помогает увлечь окружающих каким-то делом, идеей, организовать их, настоять на своем в сложной ситуации, принять ответственность на себя, не перекладывая ее на других [82]. В случае же неблагоприятных условий развития это же свойство может привести к агрессии, к стремлению силой добиться каких-то уступок, привилегий себе. Точно так же тревожность помогает лучше понять (хотя и не всегда отчетливо) состояние окружающих, интуитивно почувствовать их настроение, предугадать способ поведения в определенной ситуации. Однако она может стать и основой тревоги, неуверенности в себе, снижения самооценки и даже агрессии, которая часто связана не с силой, а со страхом.

Эмотивностъ -- качество, которое характеризует эмоции человека. Оно проявляется в пороге эмоциональных реакций (высоких или низких) и форме их выражения (открытой или закрытой). Порог определяет величину стимула, вызывающего эмоциональную реакцию, что связано и с некоторыми личностными характеристиками человека. Бывают люди, которым достаточно пустяка для того, чтобы рассмеяться или расплакаться, в то время как других очень трудно рассмешить или расстроить. Если у человека низкий эмоциональный порог, то он будет чаще испытывать, например, чувство вины и высоко оценивать значение этой черты, в отличие от человека с высоким эмоциональным порогом. Форма эмоциональной реакции характеризует степень ее внешней выраженности. У некоторых людей их эмоции «написаны на лице», они ясны всем (открытая форма), а другие «закрыты», и никто не догадывается о том, как им тяжело или весело. Чем более низкий порог эмоциональной реакции и чем более скрытая форма этой реакции у человека, тем менее устойчив он к стрессам, тем труднее ему общаться с окружающими, так как любое, даже мелкое замечание вызывает у него сильные, но незаметные для других эмоции [57].

Особенность эмоционального отношения к людям называется эмпатией, и существуют люди эмпатийные, которые быстро понимают эмоциональное состояние окружающих, у них почти мгновенно возникает стойкое эмоциональное отношение к другим, как положительное, так и отрицательное. Неэмпатийные люди, наоборот, могут строить общение на основе разума, и эмоциональное отношение к другим у них возникает после продолжительного знакомства.

Некоторые психологи (например, известный американский Ученый Айзенк выделяют и такое индивидуальное, качество, как нейротизм. Это качество также связано с характеристикой эмоциональной сферы и проявляется в эмоциональной неустойчивости Человека. Люди с низким уровнем нейротизма устойчивы в своих симпатиях и антипатиях. Хотя они достаточно эмоциональны, но их эмоции более или менее постоянны, в отличие от эмоций людей с высоким уровнем нейротизма, для которых характерно постоянное их изменение, резкие переходы от веселого настроения к грустному, от симпатии - к враждебности. Отличием этих эмоциональных реакций является и их неадекватность, например плач, сильная обида на, казалось бы, незначительное замечание. В неблагоприятных обстоятельствах (например, при стрессах) у таких людей скорее развиваются невротические комплексы, чем у людей с низким уровнем нейротизма.

Способности были выделены в качестве одной из ведущих характеристик человека еще в античности, где они связывались с интеллектом и ораторским искусством, а также с быстротой усвоения материала. В XVII--XVIII вв. исследование способностей привело ученых к мысли о том, что возможен и другой подход к их определению. С точки зрения французских просветителей (Дидро и Гельвеция), именно среда (то обучение и воспитание, которые получает ребенок) является важнейшей,образующей его судьбы, определяет его умственное и личностное развитие, его социальный статус и успехи. Однако воздействие среды -- это не прямой, но опосредованный когнитивный процесс, т.е. воздействие внешнего мира проявляется главным образом в том, что люди получают разную информацию, разное образование, у них формируются различные способности и, как следствие, различные стили жизни. При этом под способностями они понимали возможность хорошо или отлично выполнить определенную деятельность [57]. Таким образом, способности исследовались только в ходе выполнения определенного задания и имели качественную характеристику -- уровень выполнения. При этом совершенно не учитывалась быстрота и легкость обучения, скорость переработки информации и другие параметры, которые являются важным свойством способностей в современной психологии. Естественно, что при таком понимании Гельвеции приходил к выводу о том, что способности не являются врожденными, но приобретаются в процессе обучения.

Такой подход подкреплял его концепцию о всеобщем равенстве людей, индивидуальные различия которых являются лишь результатом разного социального положения и воспитания. Но он же приводил, как ни странно, к фатализму, поскольку человек воспринимался как игрушка судьбы, которая по своей прихоти, по воле случая может поместить его в ту или иную среду, определив его социальный статус и жизненный сценарий. Отсутствие каких-либо врожденных особенностей в концепции Гельвеция приводило в значительной степени и к отрицанию ответственности человека за свои способности, знания, наконец, за свою судьбу.

Уже работы Дидро показали односторонность такого понимания чисто социальной природы способностей, роль врожденных задатков в их становлении продемонстрировали и работы психологов и психофизиологов XIX--XX вв. В то же время и в современной психологии при определении способностей учитывается два параметра -- уровень выполнения деятельности, тесно связанный с социальной ситуацией, обучением, и темп обучения, скорость переработки информации, которая является психодинамическим качеством, обусловленным врожденными задатками. Так как даже во время деятельности у детей, а тем более у взрослого человека проявляется и скорость усвоения, и уровень знаний, качество обучения, способности, как правило, диагностируются в процессе овладения деятельностью, в том, насколько быстро и основательно осваивает человек способы ее организации и осуществления [76].

Психодинамические, природно-обусловленные способности получили название текучих. Этот термин, использованный первоначально Д. Гилфордом и Р. Кеттелом, получил на сегодняшний день широкое распространение в психологии. Текучие способности связаны, прежде всего, с общим уровнем интеллекта, с умением отыскивать связи, выявлять отношения и зависимости. На их развитие оказывает влияние генетический фактор, так как темп их становления выше в ранние годы, а возрастное снижение может начаться сравнительно рано (в третьем десятилетии жизни). Более высокий, чем у сверстников, темп развития текучих способностей, может обеспечить и большую продуктивность детей, диагностируемую как одаренность. Тем не менее такая гетерохронность психического развития не является одаренностью в полном смысле этого слова, так как количественное опережение возрастных норм по отдельным психическим процессам не сопровождается качественными изменениями в структуре интеллекта. Выравнивание с возрастом темпа интеллектуального развития приводит к снижению и постепенному исчезновению признаков одаренности, чем часто и объясняется феномен «детей-вундеркиндов», не оправдавших в зрелом возрасте надежд, которые они подавали в детстве.

На основании текучих способностей формируются кристаллизованные способности, развитие которых обусловлено культурой, к которой принадлежит человек, его активностью и интересами, а также уровнем его образования. Генетические факторы не оказывают на кристаллизованные способности непосредственного воздействия, а возрастное снижение может не проявляться до глубокой старости [76].

Выделение различных видов способностей связано и с той деятельностью, которую они организуют. Исходя из этого различают общие способности, отвечающие требованиям не одной, а многих видов деятельности и отождествляемые многими учеными с интеллектом, и специальные способности, отвечающие более узкому кругу требований конкретной деятельности. Среди специальных способностей лучше всего изучены музыкальные и математические, проявляющиеся очень рано, часто еще в дошкольном возрасте. Таланты в области литературы, живописи, естественных наук, физики и т.д. проявляются позже, иногда уже в подростковом возрасте. Уровень и степень развития как общих, так и специальных способностей отражаются в понятиях «талантливость» и «гениальность».

Система индивидуальных черт складывается в тип личности, т.е. в структуру, имеющую четкую иерархию черт, которая определяет предрасположенность к конкретному, «типичному» характеру взаимодействия со средой. Наиболее общим параметром для типологии является разделение по половому признаку, которое наблюдается уже у животных. Современные исследования показали, что для мускулинного типа характерен больший разброс выраженности признаков, чем для фемининного, а также более выраженная склонность к риску, предприимчивость и вариативность поведения.

Одной из наиболее распространенных типологий является концепция К. Юнга, которая базируется на двух основаниях -- доминирование экстра-интровертности и развитие четырех основных психических процессов (мышления, чувствования, интуиции и ощущения). При этом понятия «экстравертность» и «интровертность» у Юнга существенно отличаются от содержания той психодинамической характеристики, о которой говорилось ранее. Исходя из своего понимания структуры души, Юнг доказывал, что интроверты в процессе индивидуализации обращают больше внимания на внутреннюю часть своей души, строят свое поведение, исходя из собственных идей, собственных норм и убеждений. Экстраверты, наоборот, больше ориентированы на персону, на внешнюю часть своей души. Они прекрасно ориентируются во внешнем мире, и в своей деятельности исходят главным образом из его норм и правил поведения. Если для интроверта опасностью является полный разрыв контактов с внешним миром, то для экстравертов не меньшей опасностью -- потеря себя. В своих крайних проявлениях экстраверты являются догматиками, в то время как интроверты -- фанатиками [82].

Однако стремление к сохранению целостности личности не дает возможности одной из ее сторон полностью подчинить другую. Поэтому эти две части души, два типа как бы делят сферы своего влияния. Как правило, экстраверты хорошо строят отношения с большим кругом людей, учитывают их мнения и интересы, в то же время в узком кругу близких им людей они открываются другой стороной своей личности, интровертной. Здесь они могут быть деспотичны, нетерпеливы, не учитывают мнения и позиции других людей, стараясь настоять на своем. Общение с широким кругом незнакомых и плохо знакомых людей чрезвычайно затруднительно для интроверта, который исходит только из своих позиций и не может выстроить адекватную линию поведения, понять точку зрения собеседника. Он либо настаивает на своем, либо просто уходит от контакта. В то же время в общении в близкими он, наоборот, раскрывается, верх берет его экстравертная, обычно подавляемая сторона личности, и он является мягким, заботливым и теплым семьянином. Как и Фрейд, Юнг часто иллюстрировал свои выводы ссылками на ту или иную историческую личность. Так и в описании экстра- и интровертов он, в частности, упоминал и известных русских писателей Толстого и Достоевского, относя Толстого к типичным экстравертам, а Достоевского -- к интровертам [82].

Юнг считал также, что у каждого человека доминирует тот или иной процесс, который в сочетании с интро- или экстраверсией и индивидуализирует путь развития человека. Мышление и чувствование являются альтернативными способами принятия решения. Так как мышление ориентировано на логические посылки, то люди, относящиеся к мыслительному типу, превыше всего ценят абстрактные принципы, идеалы, порядок и системность в поведении. Чувствующие люди, напротив, принимают решения спонтанно, ориентируясь на эмоции, предпочитая любые чувства, даже отрицательные, скуке и порядку.

Если мышление и чувства характеризуют активных людей, способных по той или иной причине принимать решения, то ощущение и интуиция характеризуют скорее способы получения информации, и люди этого типа более созерцательны. При этом ощущение ориентируется на прямой, непосредственный опыт, и ощущающие типы, как правило, лучше реагируют на непосредственную ситуацию, в то время как интуитивные -- на прошлую или будущую. Для них то, что возможно, важнее того, что происходит в настоящем. Хотя все эти функции и присутствуют в каждом человеке, доминирует же одна из них, которая частично дополняется второй функцией. Причем, чем более осознанной и доминирующей является одна из этих функций, тем более бессознательны остальные. Поэтому данные их опыта могут восприниматься человеком не только как чуждые ему, но и как прямо враждебные.

Хотя отголоски типологии Юнга и прослеживаются в современных концепциях индивидуальности и личности, более совершенной и распространенной на сегодняшний день является структура индивидуальности, предложенная Г. Олпортом. Важнейшая заслуга Олпорта в том, что он одним из первых заговорил о специфичности каждого человека, о неразрывной связи индивидуальной типологии и уникальности личности. Он утверждал, что каждый человек неповторим и индивидуален, так как является носителем своеобразного сочетания качеств, которые Олпорт называл trite -- черта. Эти черты личности он разделял на основные и инструментальные. Основные черты стимулируют поведение и являются врожденными, генотипическими, а инструментальные -- оформляют поведение и формируются в процессе жизни человека, т.е. являются фенотипическими образованиями. Набор этих черт и составляет ядро личности, придает ей уникальность и неповторимость [76].

Хотя основные черты и являются врожденными, но они могут видоизменяться, развиваться в процессе жизни, в процессе общения человека с другими людьми. Общество стимулирует развитие одних черт и качеств личности и тормозит развитие других. Таким образом, постепенно и формируется тот уникальный набор черт, который лежит в основе Я человека. Важным для Олпорта является и положение об автономности этих черт, которая также развивается со временем. У ребенка еще нет этой автономности, так как его черты еще неустойчивы и полностью не сформированы. Только у взрослого человека, осознающего себя, свои качества и свою индивидуальность, черты становятся по-настоящему автономными и не зависят ни от биологических потребностей, ни от давления общества. Эта автономность потребностей человека, являясь важнейшей характеристикой сформированности его личности, и дает ему возможность, оставаясь открытым для общества, сохранять свою индивидуальность.

Иерархия черт, которая определяет тип личности, может быть не очень ярко выраженной, уровень разнообразных параметров может приближаться к среднему, оптимальному. Но возможны и случаи интенсивного развития той или иной черты (или группы черт), которые и определяют специфику данного типа -- акцентуацию характера. Это понятие, введенное К. Леонгардом, предполагает чрезмерную выраженность отдельных черт характера. Крайние случаи акцентуации граничат с психопатиями, хотя и не выходят за пределы нормы. Акцентуация наглядно демонстрирует сильные и слабые стороны каждого типа, их преимущества в одних сферах деятельности и общения и уязвимость к определенным раздражителям. В случае постоянного и активного воздействия именно этих раздражителей возможен выход за пределы нормы и появление реактивных состояний и психопатий [57].

Индивидные свойства личности исследуются в дифференциальной психофизиологии, психогенетике и нейропсихологии, а также некоторых других дисциплинах.

Индивидные свойства включают возрастно-половые и индивидуально-типические свойства. Индивидуально-типические состоят из трех групп: конституциональные особенности, нейродинамические и особенности, связанные с функциональной асимметрией мозга. Конституциональные особенности как индивидуально-типические свойства включают особенности телосложения и биохимические свойства. Такие свойства рассматривал Э.Кречмер, выделяя три типа морфологической конституции, лептосоматический, или астенический, характеризующийся малым количеством жира в подкожной клетчатке, тонкими длинными частями тела, общим слабым (астеник) типом сложения; атлетический, характеризующийся сильным, мощным телосложением, широким торсом, узкими бедрами, развитой мускулатурой, крепкими конечностями; пикнический тип, характеризующийся большим количеством жира в подкожной клетчатке, округлыми формами. Эти конституциональные свойства связывают с психическими свойствами личности.

Нейродинамические свойства как индивидуально-типические выражены в особенностях нейродинамических процессов, состояний. Нейродинамические свойства выступают основой формирования типов высшей нервной деятельности -- ВНД. Нейродинамические свойства изучаются в рамках антропоцентрической стратегии исследования человека и позволяют выделить психологические типы на основе нейрофизиологии. Нейродинамические свойства изучались в научной школе Б.М.Теплова, Н.Д.Небылицына и напрямую связаны с теорией И.П.Павлова. К.М.Гуревич, В.М.Русалов и др. рассматривают общие и частные свойства нервной системы и расширяют тем самым представления о природных предпосылках индивидуальных различий, общих и специальных способностях [57].

Особенности индивида, связанные с функциональной асимметрией, выражены в специфике психических и психофизиологических особенностей у людей с разными особенностями функциональной асимметрии. Так, у людей с доминированием правого полушария (левши) выражены эмоциональность, образность, интуиция, беспорядочность. У людей с доминированием левого полушария (правши) выражены склонность к четкому, аналитическому анализу, последовательности в поведении, волевой упорядоченности действий. Кроме того, индивидные свойства включают возрастно-половые, выраженные в связи с индивидуальными свойствами.

Системно индивидные свойства представлены в работах А.Г.Асмолова. Индивидные свойства отличаются своеобразием, индивидуальной вариацией. Выражены они различно, но характеризуют в целом каждую личность. Индивидные свойства выступают формально-динамическими особенностями. Они обусловливают динамические характеристики поведения человека, энергетический уровень протекания психических процессов.

Конечно, содержательные стороны поведения не определяются такими особенностями, но форма поведенческих реакций зависит от динамических характеристик человека. Когда этот вопрос не рассматривается, то часто оказывается, что типологии формально-динамических характеристик выступают как типологии личности в целом, выражая также и содержательные стороны личности, даже ее позиции, мировоззрение, диспозиции.

Подстановка индивидных свойств на место целостной личности исходит из предположения, что стремление «быть личностью» выступает как естественное, почти врожденное свойство. Индивид не разделяется с личностью. Эту позицию А.Г. Асмолов назвал индивидно-природным фетишизмом. Приемы исследования естественных наук прямо переносят на исследования личности. Традиционная психометрика, представленная тестами, опросниками, опирается на объектную парадигму анализа, которая представлена как антропометрическая, нормографическая. Данные суммируются в виде таблицы, в которой индивид обладает рядом характеристик. Строчки в таблице -- индивиды, колонки таблицы -- свойства. Каждый характеризуется рядом параметров. Психометрика выступает как часть антропометрии [82].

В противоположность этого подхода существует субъектный, в котором человек представлен в своих смыслах, в особенностях видения объек_тов. Индивидные свойства обусловливают формальные стороны поведения, поэтому, воздействуя на них, гормональные стимулы влияют на интенсивность, но не содержание влечения. Индивидные свойства должны рассматриваться не в отрыве от личности, но в системе исторических связей личностных факторов. Индивидные свойства не влияют на личность, но включены в ход становления и развития личности, в развертывание исторических факторов.

Индивидные свойства обусловливают некоторый диапазон возможностей развития, выбора некоторой деятельности, определяют границы, которые оставляют возможность вариаций социально определенных свойств. Социальные условия, деятельность, активность личности ограничены индивидным диапазоном, но в его рамках развитие не предрешено и способно вести к значительным социальным достижениям. В психологии ставятся задачи изучения взаимодействия индивидных и личностных свойств.

В процессе социального взаимодействия возникает означивание индивидных свойств. Индивидные свойства становятся как бы знаками некоторого личностного фактора, свойства. В результате такого означивания, оценивания, категоризации индивидные свойства начинают особо определять развитие личности. У человека происходит становление образа его индивидных свойств, тем самым возникает и возможность управления. Так, например, йога обеспечивает возникновение стимулов-средств, знаков или психологических орудий, как о них говорил Л.С. Выготский, которые означивают индивидные особенности. В ходе формирования биологической обратной связи также происходит управление человеком этими свойствами.

В свое время Л.С. Выготский указывал на опосредствование высших психических функций, но оказалось, что возможно опосредствование также и индивидных сторон человека. Сознательная саморегуляция, построенная на опосредствовании, освоении знаков, обусловливает и развитие индивидных свойств [20]. Также З.Фрейд, говоря о психоанализе, его результате, отмечал, что там, где было Оно, должно стать Я, т.е. осознанная инстанция.

Управление индивидными особенностями и их коррекция лежат в основе формирования индивидуально-стилевых особенностей поведения личности. Индивидуальный стиль включает индивидные свойства и формируется в ходе деятельности. Возникают условия для компенсации, коррекции природных способов реагирования. Обучение профессии, психотерапия и психокоррекция реализуют возможности управления индивидными сторонами человека.

Индивидуально-психологические особенности педагога, необходимые для осуществления профессиональной деятельности

В психологическом исследовании учителя одной из первых возникает задача определения индикаторов, характеристик, которые фиксируют профессионально значимые особенности личности педагога, проявляющиеся в его деятельности. Данная проблема является собой актуальной в отношении данной профессии, как компоненты, характеризующие личность учителя, обеспечивают выполнение им его профессиональных функций и дают определенные преимуществ у воспитателя над воспитанником.

Большинство разработанных психологических концепций строения личности выглядят излишне сложными: большинство из них сводится к тому, что в личности, как в микрокосме, все компоненты представлены в нерасчленимой, неразложимой целостности. Субъективное и объективное спаяны, сплетены в духовной целостности человека, и невозможно определить, какая из сторон является ведущей. Не останавливаясь на содержательных моментах, отметим, что если собрать воедино все перечни личностных свойств учителя, сформировавшиеся во всех психологических дисциплинах, то получится весьма длинный список [72].

В рамках педагогики чаще всего решение данной проблемы ограничивается задачей выявить те личностные качества, которые являются типичными для представителей педагогической профессии, с тем чтобы на их основе осуществить профессиональный отбор, профессиональную подготовку. Еще в 1929 г. С.М. Фридман, отмечая неразработанность вопроса о выявлении и изучении качеств педагога, писал: «Вопрос об анализе изучения особенностей и тех качеств, которыми должен обладать педагог, вопрос о выработке способов получения этих качеств именно из имеющейся в наличии рабочей силы -- есть основная задача, без решения которой не удается обеспечить просветительные учреждения необходимой рабочей силою. В созданные им бланки оценки труда педагога С. М. Фридман включил специальный раздел педагогических свойств личности. Сюда входят: академическая подготовка; педагогическая подготовка; сведения по отдельным предметам; подход к детям; интерес к жизни учащихся; товарищество и верность; интерес к педагогике; ежедневная подготовка к урокам; развитие речи и т. д. Большинство из них являются вполне объективными показателями, которые можно непосредственно использовать в практике педагогической деятельности [47].

Поиск главенствующих, определяющих профессиональных качеств, на основе которых зиждется и разворачивается вся педагогическая деятельность, привел к созданию целой «коллекции». Не рискуя дать полный обзор (хотя анализ литературы позволил выявить более 70 профессионально важных качеств), назовем лишь те из них, которые чаще всего встречаются на страницах психолого-педагогических изданий, посвященных личности учителя. Сюда обычно помещаются эмоциональность (А. О. Прохоров, Т. Г. Сырицо, В. П. Трусов и др.), общительность (Н.В.Кузьмина, В. И. Гинецинский и др.), идейно-политическая активность (М. Ачилов, Ф. Н. Гонобо-лин и др.), пластичность поведения (Н.В.Кузьмина и др.), способность понимать учащихся и руководить ими (Э. А. Гришин, ф. Н. Гоноболин и др.), владение в совершенстве методами преподавания (Л. М. Портнов и др.), любовь к детям (Ш. А. Амонашвили, Н. И. Поспелов и др.), эмпатия (В. Н. Козиев, А. Э. Штейнмец и др.), социальная зрелость личности (И. А. Зязюн, Н. П. Лебедик и др.) и т. д. Вполне очевидно, что, если говорить о целостной личности, не всегда можно обнаружить полный набор этих качеств в одном человеке. Указывая на методологический просчет описательного подхода, А.Н. Леонтьев подчеркивал, что, несмотря на множественность проявлений человека, это вовсе не означает, что необходимо стремиться к глобальному их охвату: «Падая из окна многоэтажного дома, он, конечно же, обнаружит свойства, присущие ему как физическому телу, обладающему массой, объемом и т. д. Никому, однако, не придет в голову включать подобные свойства в характеристику личности, сколь бы статистически надежно ни были установлены связи между весом тела или индивидуальными особенностями скелета и, скажем, памятью на цифры» [14]. Поэтому, продолжал автор, если идти путем перебора и сопоставления отдельных психологических и иных особенностей, то критерий различения «личностных» и «неличностных» особенностей вообще не может быть найден, так как одни и те же особенности человека могут стоять в разном отношении к его личности. В одних случаях они выступают как безразличные, в других -- те же особенности существенно входят в ее характеристику.

Очевидно, что если взять только один абстрактный критерий, каким бы обобщенным он ни был, как мерило педагогических способностей, то это приведет к унификации требований к педагогической деятельности, в результате чего одна часть учителей, чьи параметры полностью соответствуют выдвинутым критериям, -- идеализируется, а другая деградирует, так как не соответствует и не может перестроиться, тогда как третья успешно адаптируется к любым новым условиям. Изменение официальной точки зрения на ценность критерия обычно ведет к переименованию групп внутри профессиональной общности, развивая взгляды на школу одних теоретиков и препятствуя другим [71]. В связи с этим в настоящий момент назрела настоятельная потребность отказаться от коллекционирования многочисленных внешних критериев оценки профессиональности педагога и попытаться определить внутренние, сущностные, образующие пространство, в котором развивается профессиональная личность, с тем чтобы уже в рамках этого пространства выделить наиболее типичные направления становления учителя-профессионала.

В каждом конкретном случае значимость и, соответственно, иерархическая структура личностных качеств учителя будет меняться и зависеть от многих факторов (пол, возраст, стаж работы, преподаваемый предмет, сложившиеся отношения с ребятами и проч.). Логично предположить, что наиболее наглядно включенность деятельности в структуру личности проявляется при анализе особенностей преподавателей разных предметов. М. Л. Портнов на основе исследования учителей-мастеров выделил у них такие отличительные качества, как владение в совершенстве методами преподавания, умение активизировать мышление учащихся, развивать их способности, умение эффективно проводить разнообразную воспитательную работу в процессе обучения, обладание высоким уровнем педагогической техники [15]. Очевидно, что здесь имеет место подмена собственно психологической структуры личности учителя умениями и навыками его деятельности. Е.И. Тютюнник более определенно и целенаправленно подошел к выявлению профессионально значимых качеств и характеристик личности мастеров производственного обучения. На основе анкетного опроса и экспертных оценок автор разделил все профессионально значимые качества личности на две большие группы: социально-психологические и психофизиологические, которые образуют первый уровень обобщения внутри этих групп, на втором или среднем уровне обобщения Е. И. Тютюнник более подробно выделяет подгруппы качеств. К первой группе социально-психологических качеств мастеров производственного обучения он относит ценностно-ориентационные, этические, коммуникативные и практические, а ко второй группе -- эмоционально-волевые, интеллектуальные и особенности темперамента. Автор рассматривает и третий уровень обобщения, который конкретизирует каждую подгруппу профессионально значимыми качествами.

Данное исследование представляет определенный интерес с точки зрения систематизации многочисленных профессионально значимых качеств (так, например, подгруппа интеллектуальных включает в себя 18 качеств), разведения их по подгруппам и по уровням. В то же время большие сомнения вызывает включение в сферу личностных качеств психофизиологических показателей, роль которых в педагогической деятельности, как было показано выше, до конца не выяснена, хотя, возможно, в отношении мастеров производственного обучения они занимают более важное место. В целом, вероятно, именно предметная специализация учителя диктует значимость его профессионально важных качеств [26].

В работе Т.Ф. Цыгульской сделана попытка определить профессионально важные качества учителей музыки [72]. Результаты также привели автора к выводу, что имеются две основные подструктуры: музыкальная одаренность и педагогические способности. Взаимосвязь между обеими подструктурами осуществляется за счет их более точных компонентов -- точности и скорости восприятия, имеющихся в микроструктурах музыкального слуха и персептивных способностей, а также логического и образного мышления, общего для микроструктур музыкального общения, музыкального воображения и организаторских способностей. Т.ф. Цыгульская утверждает, что различия в структурах профессионально важных качеств влияют на выбор индивидуального стиля деятельности. Для индивидов со слабой нервной системой характерны большая чуткость, тонкость, устойчивость круга общения, эмоциональная отзывчивость, выразительная мимика; «сильным» же присущи непостоянство и широта круга общения, активность, решительность, мощь исполнения, выразительная пантомимика.

Л.И. Уманским было произведено исследование, в котором было выделено 18 типичных личностных качеств, характерных для хороших организаторов. В данном исследовании указывались следующие параметры:

способность «заряжать» своей энергией других людей;

способность находить наилучшее применение каждому человеку;

психологическая избирательность, способность понимать и верно реагировать на психологию людей;

4} способность видеть недостатки в действиях и поступках других людей -- критичность;

5} психологический такт -- способность установить меру воздействия;

общий уровень развития как показатель сообразительности, разносторонности общих умственных способностей человека;

инициатива, как творческая, так и исполнительская;

требовательность к другим людям;

склонность к организаторской деятельности;

практичность -- способность непосредственно, быстро и гибко применять свои знания и свой опыт в решении практических задач;

самостоятельность, в отличие от внушаемости и подражательности;

наблюдательность;

самообладание, выдержка;

общительность;

настойчивость;

активность;

работоспособность;

организованность [74].

Проведенное исследование наглядно показывает, насколько сложная и многоаспектная структура качеств требуется педагогу для реализации организаторской функции. В то же время подробное изучение каждого отдельного качества личности способ но еще более усложнить общую картину структуры профессиональной личности учителя. Так, Г.И. Якушева в своей работе доказывает наличие в рамках коммуникативной деятельности нескольких уровней рефлексии, высший из которых включает в себя чувство эмпатии, чувство меры или такта, чувство причастности, выражающееся в чувствительности к достоинствам и недостаткам собственной деятельности и деятельности другого человека [24].

В исследовании Рогова Е.И. была предпринята попытка выявить различие между взглядами на важность отдельных личностных качеств у учителей, преподающих различные предметы.

С целью определения влияния специфики преподаваемого предмета на личностные особенности педагога, а также для определения существующих профессиональных стилей педагогической деятельности Рогов Е.И. провел специальное исследование. Как отмечалось, стилевые особенности поведения педагога определяются прежде всего теми его личностными особенностями, которые в наибольшей степени включены в профессиональную деятельность, а также особенностями самой этой деятельности [74].

В роли испытуемых-экспертов в эксперименте приняли участие учителя школ, проходящие переподготовку в системе повышения квалификации. Для удобства анализа вся выборка испытуемых была составлена из трех примерно равных профессиональных групп, условно обозначенных «биологи», «филологи», «математики». На первом этапе исследования работники народного образования выступили в качестве экспертов, выбравших из предложенного им множества 15 наиболее значимых качеств личности педагога.

Обработка результатов опроса с помощью методов статистического и факторного анализа показала, что значимость отдельных профессионально важных качеств личности для реализации педагогических задач существенно различается [74].

В целом значимость отдельных качеств личности для реализации функций педагогической деятельности может быть определена через их суммарный рейтинг. Сравнение частотных характеристик рангов показало, что подобная процедура вполне позволяет прогнозировать ожидаемый личностный потенциал педагога. По своей значимости личностные качества получили следующее иерархическое расположение (см. табл. 1).

Таблица 1. Значимость профессиональных качеств педагога для выполнения деятельности

Для удобства рассмотрения можно разбить всю совокупность качеств на три последовательные группы, среди которых наибольший интерес будет представлять первая и последняя, т. е. группы, объединяющие наиболее и наименее важные, по мнению учителей, качества. В первую группу все учителя включают традиционные качества, связанные с проявлением их интеллектуальных способностей, культурой, организованностью, профессиональными знаниями. Интересно, что, кроме отмеченных, биологи включают в первую группу качеств «стремление к творчеству», филологи -- «наблюдательность», а математики -- «высокую нравственность», что в общем-то также соответствует традиционным воззрениям на личность учителя. Особенно ярко свидетельствуют о неизменности традиционного мышления педагогов качества, попавшие в третью группу, т. е. поставленные учителями на последнее место по важности их проявления в педагогической деятельности. Сюда были отнесены: «внешняя привлекательность», «доброта», «эмоциональность», а, кроме того, биологи и филологи включили в этот список «энергичность», математики и филологи -- «пластичность поведения» [74].

Таким образом, уже здесь ярко вырисовывается профессиональная поляризация рационального и эмоционального с явным преимуществом первого компонента. В результате этого учителя выступают для учащихся как «механизм» для передачи предметных знаний, скрывая от них проявление своих эмоций и просто человеческого отношения.

Полученные результаты свидетельствуют, что учителя придерживаются устойчивых, давно сложившихся взглядов «чистой» педагогики. Очевидно, что здесь продолжает существовать стереотип, определяющий главным звеном школьного обучения передачу знаний в ущерб развитию целостной личности. Этот факт, вероятно, может объяснить многие конфликты между учащимися и учителями, от которых ждут более теплых, человеческих отношений. Однако логика исследования предполагала определение важности отдельных личностных качеств не вообще, а в соответствии с выполнением определенной деятельности, входящих в ее структуру функций.

Как подчеркивает А. Н. Леонтьев, это связано с тем, что особенности личности, «взятые сами по себе, в абстракции от системы деятельности, вообще ничего не говорят о своем отношении к личности. Едва ли, например, разумно рассматривать как "личностные" операции письма, операции чистописания» [48].

Таким образом, рассматривая личность как целостный субъект деятельности, необходимо ввести в сферу исследования и саму профессиональную деятельность. Это обусловлено тем, что целостность личности проявляется прежде всего в том, что личность оказывается в состоянии осознать, выявить (выбрать из множества своих потенций) определенные возможности, максимально их проявить, превратить потенциальные особенности в формы реальной деятельности.

По мнению Т.А. Артемьевой, целостность личности предполагает в первую очередь возможность выбора не только деятельности, максимально соответствующей ее психологическим особенностям, но и определение основной линии своего развития среди множества возможных путей, соответствующих разным психическим особенностям. Кроме того, целостность личности характеризует ее и в плане социальной активности, выступающей показателем того, насколько и как индивид использует свои возможности [22].

Анализ полученных результатов показывает, что педагоги проявили высокую согласованность, выделив в качестве важнейшей для реализации воспитательной функции высокую нравственность, для информационной -- высокий интеллект, для исследовательской -- стремление к творчеству, для коммуникативной -- общительность, а для обучающей -- профессиональную компетентность.

Очевидно, что подобное сплочение мнений может также свидетельствовать о наличии жестких стереотипов, которые затрудняют или даже лишают путей реализации собственной личности через эти функции. В то же время наличие значимых различий указывает на то, что среди педагогов нет единства в определении качеств личности, позволяющих реализовывать такие функции, как пропагандистская, развивающая, функция самосовершенствования и т.д., что может свидетельствовать, с одной стороны, об имеющемся у каждой личности большом диапазоне индивидуальных возможностей для их выполнения, а с другой -- об отсутствии устойчивого, сложившегося мнения на этот счет, основанного на личном опыте, а, следовательно, и об отсутствии разработанного инструментария реализации данных функций.

Следует заметить, что из 15 возможных в число наиболее важных попало 10, а из оставшихся ²/з реализуются за счет трех качеств: высокий интеллект, организованность, профкомпетентность. Это также свидетельствует о традиционных механизмах воздействия учителей, видящих свою задачу прежде всего в передаче определенного объема знаний.

Еще ортодоксальнее выглядят взгляды учителей при рассмотрении качеств, условно обозначенных как категория «незначимые», т. е. тех качеств, которые были поставлены ими при оценке их возможностей для реализации функций на последнее место. Чаще всего в этой категории встречаются «внешняя привлекательность», а также «доброта», «сильная воля», «стремление к творчеству», «требовательность».

Таким образом, было показано, что та часть профессионально значимых качеств, которая получила наивысший рейтинг, является полифункциональными (или универсальными) качествами, что позволяет, по мнению опрошенных, реализовать через них сразу несколько педагогических функций. Так, например, высокий интеллект указывается как необходимое качество при выполнении воспитательной, информационной, гностической, пропагандистской, развивающей функции. Другие же качества выступают как монофункциональные, участвующие в реализации одной функции (так, например, требовательность связывалась опрашиваемыми лишь с функцией мобилизации учащихся). Качества, отнесенные испытуемыми в конец ряда, имеют лишь вспомогательное значение, не являясь самостоятельными детерминантами педагогического процесса (эмоциональность, доброта) [74].

Полученные результаты вполне соответствуют сделанному ранее предположению, что, вступая в реальную деятельность, личность как бы попадает в жесткую структуру, изменить которую, т. е. сформировать свой личностный стиль деятельности, оказывается под силу лишь наиболее сильным и ярким личностям. Однако вся предшествующая практика подготовки учителя свидетельствует о том, что главные усилия направлены на нивелирование этих личностных различий, не на подготовку специалиста-профессионала как субъекта деятельности, а на тиражирование исполнителя, полностью соответствующего некой идеальной модели. Это позволяет объяснить столь малое количество учителей-новаторов в многочисленной армии учителей так называемого «застойного периода».

Полученные данные свидетельствуют также о том, что в реальности учителя не разделяют личностные качества учителя на «общечеловеческие» и «профессионально-педагогические», как это делают многие исследователи, так как практически очень трудно отделить собственно педагогические качества от других многообразных свойств личности учителя, влияющих на успех его деятельности. Они проявляются, формируются, развиваются и нередко переходят друг в друга в общей структуре свойств, отношений и действий личности учителя как субъекта профессиональной деятельности. И хотя для практических целей, вероятно, можно рассматривать отдельно качества личности, влияющие на успешность профессиональной деятельности по преподаваемому предмету, однако в отношении собственно педагогической профессии такого быть не может. Каждая личность -- это неповторимый ансамбль свойств и качеств, который своеобразно преломляется в профессиональной деятельности, изменяется и в результате превращается в профессиональную личность [56].