Личностно-психологические качества педагога

-боится изменить своим нормам и ориентирам, взглядам, убеждениям, традициям; [40]

У педагога проявляются основные характеристики рассудительности (чаще всего в привычной, спокойной обстановке, в условиях доброжелательности и душевного комфорта) педагога чаще всего проявляются приоритетные характеристики совести (скорее в условиях бесконфликтных). У педагога в любых условиях проявляется рассудительность (не поддается эмоциям в сложных жизненных и профессиональных ситуациях)

У педагога проявляется чувство совести в любых ситуациях, в том числе при сложных взаимоотношениях в условиях конфликта (противоречия). Рассудительность стала нормой повседневного поведения (своей рассудочностью помогает себе и другим, способен дать мудрый совет, особенно в ситуациях неожиданно-спонтанных и эмоциональных)

Совестливость стала нормой повседневной жизни, в большинстве случаев проявляется в любых ситуациях и во взаимоотношениях с людьми разного ранга и возраста

В структуре профессиональной культуры педагога наряду с интеллигентностью значимыми являются профессионально-личностные качества: педагогическая этика и педагогический такт.

Педагогическая этика, как часть педагогической науки, призвана разрабатывать этические проблемы педагогического труда, теоретически осмысливать и формулировать требования, предъявляемые обществом к нравственному облику учителя, и раскрывать содержание нравственного идеала, исследовать преломление принципов и норм морали в конкретной области человеческой деятельности. На это указывают в своих работах В.И. Писаренко, И.Я. Писаренко. Они рассматривают отдельные проблемы педагогической этики, определяют сущность и закономерности развития нравственного сознания учителя, нравственные основы его профессионального труда и отношений, складывающихся у него с субъектами образования [54].

Различают понятия «этика» и «этикет». Этикет - это внешняя форма поведения, простые, общепринятые нормы нравственности. Профессиональные нормы - это то, что мы соотносим с профессиональными требованиями, с проявлением определенного рода поведения. Профессионально-педагогические нормы - это исторически сложившиеся стандарты профессионального поведения, деятельности, отражающиеся как любая объективная реальность в сознании конкретного педагога. Данная область изучается педагогической деонтологией - наукой о профессиональном поведении педагога.

Нормативные требования профессионального поведения рассматривает профессионально-педагогическая этика. Она выражается в единстве морали и культуры педагога. Профессиональная культура является частью общей культуры педагога, базируется на ней и проявляется в выполнении профессиональной деятельности. В профессиональной культуре педагога особое место занимает культура поведения: культура общения, бытовая культура. Важными атрибутами служат гуманные отношения: тактичность, точность, обязательность [81].

Культура поведения и культура внешнего вида учителя -- это не только средства пробуждения симпатии учащихся к учителю, средства налаживания контактов, но и действенный способ воспитания и воздействия на нравственные и эстетические чувства ребёнка. Повышенные требования к внешнему виду учителя (одежда, выражение лица, мимика, жесты, пантомимика) обусловлены социально-психологическими и профессионально-эстетическими особенностями его труда. Эмоциональное впечатление, которое производит учитель, память чувств, которые он оставляет ученику, - это факторы, способствующие созданию благоприятной атмосферы взаимопонимания между учителем и воспитанником [777].

Одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в эффективном выстраивании отношений профессиональной педагогической деятельности является личностная направленность (по Н.В. Кузьминой). В известном классическом смысле под направленностью понимают сосредоточенность мыслей, направленных к той или иной цели, в общепсихологическом - совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Личностная направленность характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека.

Согласно Н.В. Кузьминой, в педагогике различают три типа направленности:

1) истинно педагогическую,

2) формально-педагогическую,

3) ложнопедагогическую [45].

Высокий уровень педагогической направленности она определяет через устойчивую мотивацию на формирование личности учащегося, через призвание, которое соотносится с потребностью в избранной деятельности, при этом отмечается, что только первый тип направленности обеспечивает достижение высоких результатов в педагогической деятельности [81]. В общефилософском смысле «...призвание как специфически общественное отношение органически соединяет личностные характеристики человеческой судьбы с общественными, человекосозидательными программами, идущими из конкретно-исторической формы социальности, с того или иного этноса, государственности и т.д.» [90]. В сфере образования культурно-историческое призвание педагога представляет собой категорию, определенно фиксирующую педагогическое опосредованное общественное отношение, в рамках которой протекает конкретная образовательная деятельность [90]. Путь к профессии должен начинаться с призвания к ней. Еще Л.Н.Толстой считал, что педагогическая деятельность может быть доверена не всякому, что призвание учителя есть призвание высокое и благородное. Многие выбравшие профессию учителя представляют нужность и важность профессии, но воспринимают ее по каким-то внешним атрибутам, концентрируясь только на привлекательных и романтичных ее сторонах, и не предполагают, что, как и во всякой профессии, здесь есть и непривлекательные стороны и сложности.

Призвание - ключевая составляющая педагогической этики - определяется такими дополнительными характеристиками, как гуманистическая направленность и пригодность. Человек черствый, эгоистичный, мелочный, равнодушный может ощущать в себе педагогическое призвание, но если он не научится преодолевать эти недостатки, то не сможет быть хорошим педагогом. В этом случае речь идет о педагогической пригодности, и многие авторы указывают на показания и противопоказания к данной профессии (А. Алферов, Л. Ахмедзянова, Ф. Гоноболин, В.А. Сухомлинский, А.В. Мудрик, В.Успенский и др.). К последним относят неумение преодолевать слабые стороны своего типа высшей нервной деятельности (для сильного типа - неуравновешенность, вспыльчивость, раздражительность, резкость; для слабого - податливость, внушаемость, малодушие, слабоволие, душевная ранимость и излишняя впечатлительность). Выделяют также следующие негативные качества для профессии педагога: отсутствие любви к детям, мстительность, эгоизм, тщеславие, рассеянность. Следует отметить, что некоторые физические недостатки педагога могут вызывать у него ряд проявлений, несовместимых с профессией педагога: ожесточенность, чувство неполноценности и др. [81]

Подчас незнание профессиональных трудностей (высокая психофизическая напряженность и интенсивность труда, высокая нагрузка на зрение, голосовые связки, длительное пребывание на ногах и др.) также приводит к негативным педагогическим проявлениям - раздражительности, равнодушию, разочарованию. Это возникает у той части учителей, которые не умеют профессионально допустимыми способами преодолевать эти сложности. Осознавая это, помогая себе в преодолении этих недостатков (используя психотренинги, профессиональный анализ, самовоспитание и др.), педагог может актуализировать в себе педагогическую пригодность.

Педагогическая направленность предполагает наличие у учителя, воспитателя особых симпатий, привязанностей и отношений к детям и к работе в конкретном учебно-воспитательном учреждении.

Без любви к своей профессии, осознания собственной педагогической миссии, без ощущения страсти к постоянному педагогическому поиску, без увлеченности предметом и обостренной потребности к общению с детьми работать в принципе можно, но труд в таком случае будет казаться изнурительным, общение - тягостным, а сам педагог не сможет испытывать чувство легкости, не станет радоваться в равной мере и процессу, и результатам труда, маленьким каждодневным достижениям и победам. [73]

Направленность в деятельности приходит к педагогу с его заботами об утверждении своего авторитета, о стабильности состояния учебно-воспитательного процесса, о художественности исполнения профессиональной деятельности, о реализации потенциальных возможностей ребенка и т.д.

Мотивационная сфера деятельности педагога, его направленность А.Б. Орловым интерпретируется как центрация. Под ней понимают построенное взаимодействие, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности - одинаковости переживания и поведения. Центрации педагога определяют такие многообразные формы деятельности, как стиль, отношение и т.д. Автор выделяет семь основных типов центрации педагогической деятельности. Ниже приведены модифицированные характеристики (по И.В. Лялиной).

1. Конформная - центрация на интересах (мнениях) своих коллег. Доминирование данной центрации наблюдается у педагогов, склонных к организаторской и воспитательной работе с разными возрастными группами. Они подвержены коллективным идеям, неконфликтны. Отдельные педагоги с ярко выраженной конформной центрациеи легко заражаются духом инертности и консерватизма, быстро перенимают существующий в учебно-воспитательном учреждении отрицательный опыт.

2. Эгоистическая - центрация на интересах (потребностях) своего "Я". Характеризует педагогов с яркой индивидуальностью, отстаивающих право на нешаблонную работу. При ограничении свободы их действий возможны конфликты с коллегами и администрацией. При благоприятных условиях преподавания эти педагоги чаше реализуют свои возможности, создавая педагогические изобретения. Преобладание эгоистической центрации может наблюдаться у педагогов, склонных к самолюбованию, и чревато завышенной самооценкой.

Гуманистическая - центрация на интересах (потребностях) детей. Это профессионально значимая центрация. Вся деятельность педагога направлена на гуманизацию процесса обучения, воспитания и развития личности ребенка. Педагог внимателен и чуток к детям, именно поэтому наиболее успешно осуществляется работа, особенно с педагогически трудными воспитанниками. Успешнее, чем другие, педагог обучает детей в классах (группах) коррекции.

Авторитетная - центрация на интересах (требованиях) администрации. Характерна для педагогов с нереализованными индивидуальными особенностями в силу их исполнительности и репродуктивности в организации деятельности. Им свойственна большая зависимость от оценок их деятельности инспектирующими органами образования и мнения администрации школы. Они меняют стиль и методы преподавания, если это рекомендовано "сверху". При переносе методик не всегда адаптируют их к условиям собственной деятельности.

Ориентация на родителей - центрация на интересах (запросах) родителей. Встречаются, к сожалению, педагоги, попавшие в личную зависимость от родителей своих учеников. В таком случае возможно необъективное оценивание учащихся, связанное с взаимоотношениями между педагогом и семьей ученика. [74]

Методическая (познавательная) - центрация на методической стороне педагогического процесса. Характерна для педагогов теоретического склада ума дидактического типа. Основное направление их деятельности - совершенствование технологии обучения и воспитания. Но увлеченность педагогов совершенствованием методики преподавания иногда приводит к тому, что учитель начинает рассматривать ученика как фон, на котором он творит «безупречный» урок. Что же касается содержания и структуры урока, то они логически завершены, максимально заполнены, профессионально грамотны. Учителя с доминированием данного типа центрации - прекрасные руководители методических объединений [40].

Следует отметить, что: а) направленность педагога к профессиональной деятельности определяется совокупной оценкой положительных характеристик названных выше типов центрации; б) оптимальное преобладание одного из них профессионально оправдано; в) абсолютизация любого типа центрации (постоянная сосредоточенность на чем-то одном) снижает эффективность учебно-воспитательного процесса; г) направленность педагога можно выявить с помощью теста, анкет, опросника и т.д.

Учитывая, что особое место в профессиональной деятельности педагога занимают этико-психологические аспекты его труда, следует остановиться на характеристике понятия «гуманистическая направленность педагога». Л.Н. Антилогова связывает это понятие с осознанием необходимости сделать человечными формы общения с участниками педагогического процесса, с умением радоваться успехам своих воспитанников, верить в их безграничные возможности, терпеть и принимать детей любых природных данных, завоевывать их симпатии. Она выделяет четыре характерных положения гуманистической направленности: а) уважать личное достоинство каждого воспитанника; б) требовать от других после того, как научился требовать от себя; в)ощущать постоянную потребность общаться с людьми, жить их нуждами, интересами; г) испытывать стремление завоевывать доверие воспитанников [74].

Все это - составляющие характеристики позиции педагога-гражданина. Важно определить, что следует понимать под гражданственностью педагога.

Часто задаются вопросом - гражданином становятся или рождаются? Когда к человеку приходит гражданская зрелость - с вручением паспорта? с правом на участие в выборах? с вступлением в самостоятельную профессиональную жизнь? с рождением ребенка? Ответить трудно. У каждого человека путь гражданского становления индивидуален. В отличие от физической зрелости, гражданская не приходит сама по себе. Если человек не выращивает скороспелых притязаний, научился соизмерять желания с возможностями, брать ответственность за себя и других, считает своим долгом заботиться о них - значит, к нему пришла гражданская зрелость. Человек может прожить всю сознательную жизнь и не состояться в известном смысле гражданином.

Понятие гражданственности имеет несколько значений: осознание своих прав и обязанностей по отношению к Отечеству; высшая ступень духовной жизни человека, поднимаясь на которую, он отдает себя служению идеалу; способность понимать и осмысливать все, что происходит в мире, стране; мужество поступка [6].

Позиция педагога-гражданина может предполагать все названные выше характеристики, но непременно, на наш взгляд, дополняться специфическими. Выделим три уровня сформированности гражданской позиции педагога:

1) стремление передавать свое миропонимание воспитанникам;

2) не навязывая своих взглядов, помогать им разобраться в плюрализме мнений;

3) воспитывать у них отношение терпимости к чужим взглядам.

Опираясь на исследование Е.Г. Юдиной, отметим также, что педагогическая этика имеет дело с ситуациями, которые должны непременно ставить ребенка перед необходимостью морального выбора, и призвана помочь ему самому сделать его осознанно [91].

В педагогической этике наряду с выделенными нами в процессе изучения психолого-педагогической литературы по данной проблеме направленностью, призванием, гражданственностью, пригодностью и другими использовали критерии и характеристики педагогической этики, выявленные названными авторами: нравственные взгляды, нравственные убеждения, нравственные чувства, нравственное просвещение, нравственное самовоспитание и др.

Эффективность взаимоотношений между педагогом и детьми в большей степени зависит от его личностных качеств, умения правильно оценить ситуацию, от экспрессивных, дидактических, перцептивных, коммуникативных, организаторских, мажорных, психомоторных способностей, наконец от такта - основного показателя педагогической этики.

Знание нравственных норм и правил общения, культура речи, виртуозное, мастерское владение приёмами и методами взаимодействия и воздействия на личность ребёнка в сочетании с педагогическим тактом - все эти элементы профессиональной культуры обеспечивают эффективность педагогического общения. Педагогический такт - это способность выбрать правильный, адекватный подход к воспитаннику, проявляющийся в уважении к его личности укрепляющий его чувство собственного достоинства. Для этого педагогу необходимо быть деликатным, обладать чувством меры, саморегуляции, эмпатией, выдержкой [13]. Английский моралист Д. Лебок отмечал, что при помощи такта можно добиться успеха даже в тех случаях, когда нельзя ничего сделать при помощи силы

Проблема педагогического такта рассматривается в исследованиях Л.А.Байковой, И.Я. Зязюна, Р.С. Немова, И.Е. Синицы В.А. Сластёнина, М.И. Станкина, И.В. Страхова и др. М.И. Станка рассматривает педагогический такт как условие формирования эффективных взаимоотношений. Такт преподавателя, считает он одна из основных педагогических способностей, важная состав - часть педагогического мастерства, особое чувство оптимума, кроме того, что он делает. Многие исследователи полагают, что основой такта являются выдержка и уравновешенность педагога, а главная уличительная черта его - ценнее уважение к воспитанникам Понятие «такт» включает много компонентов, но все они так или иначе связаны с заботой о человеке, внимательным и чутким отношением к нему. Профессиональный такт появляется во внешнем облике педагога, в умении быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку, сдерживать свои чувства, не терять самообладания в южной ситуации, в сочетании разумной требовательности с чутким «отношением, в самокритичной оценке своего труда [81]

По мнению В.А. Сластёнина, педагогический такт - это соединение педагогического принципа меры общения с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся исходя из их личностных особенностей и ношении с ними. Педагогический такт есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка воздействия, и способность И.Е. Синица определяет такт как часть культуры взаимодействия педагогах воспитанником, как природную способность педагога влиять на детей, уважение к человеческому достоинству ребёнка. Такт -- это профессиональный признак педагога, профессиональное качество, чувство уместности и цеелесообразности. Отмечая, что педагогический такт -- это совокупность многих личностных качеств, умений и навыков, она называет среди них такие, как внимательность, наблюдательность, выдержка, самообладание, справедливость и другие. И.Е. Синица полагает, что такт есть результат творческой деятельности педагога, и что он не может быть усвоен в результате заучивания, механического запоминания. Особое внимание автор уделяет бестактности и предупреждает, что этот человеческий изъян противопоказан педагогу и вызывает незаслуженную обиду и ответную бестактность у воспитанников [81].

Если вышеназванные исследователи рассматривали педагогический такт через призму личностных качеств, умений и навыков, как меру непосредственного влияния на субъектов образования, то И.А. Зязюн рассматривает такт как способность поддерживать психологический контакт, т.е. как нравственную категорию, помогающую регулировать взаимоотношения людей. Педагогический такт в таком понимании - это возможность педагога показать своё уважение к воспитаннику. При этом особое место уделяется требовательности: чем выше мера уважения, тем выше должна быть мера требовательности. Связь уважения и требовательности, по мнению И.А. Зязюна, диалектична. Интересно отметить, что педагогический такт проявляется в доверии к ребёнку. Вместе с тем доверие не является попустительством, если оно действенно, проявляется искренно, подкрепляется конкретными делами, сочетается с контролем и известной долей бдительности педагога. Причём контроль не должен быть педантичным, угнетающим подозрением.

По мнению И.О. Клебанова, педагогический такт - это ценное качество воспитателя, главное условие в воспитании. С одной стороны, это умение педагога подойти к разрешению своей задачи, отыскать тонкие и своеобразные пути и средства для достижения поставленных целей. С другой - это ещё и умение найти подход к ребёнку, отыскать ключ к его сердцу; умение повлиять на ум и чувства ребёнка, придать им желательное содержание и направление. В таком случае целью воспитания является и помощь родителям в воспитании у них педагогического такта [90]. Подлинный такт определяется Ю.П. Поповым гражданской заинтересованностью воспитателя в судьбе ребёнка. Такт есть одновременное чувство меры, и сознательная дозировка воздействия, и способность своевременно проконтролировать и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим [23]. Многие рассматривают такт как форму реализации педагогической морали в деятельности учителя, в которой мысли и действия совпадают. В этом случае такт представляется ими как нравственное поведение, которое включает в себя предвидение всех объективных последствий поступка и субъективного его восприятия. От педагога в таком случае требуется высокая гуманность, чуткость, забота о человеке. Для того чтобы оставаться тактичным и верным педагогической этике, педагог обязан учитывать ряд требований к своему поведению. В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко к ним относят:

а) умение оценить ситуацию, в которой существует возможность нарушить какое-либо требование педагогической этики;

б) владение максимумом информации о причинах нравственных противоречий, а при выборе поступка учёт неполноты и неточности информации;

в) умения учитывать субъективные особенности каждого и объективные условия, в которых протекает противоречие: от кого зависит исправление ситуации, в силах ли это сделать ученик и как учитель может этому помочь;

г) умение учитывать возможный эффект, который вызывает педагогическое воздействие на ученический коллектив отдельных учащихся.

Авторы отмечают, что педагогический такт - это не отдельные факты поведения учителя, а его стиль, при котором учащиеся остаются уверенными в доброжелательности учителя, его чуткости и доброте [6].

Исследователи различают понятия «такт» и «тактика». Если такт - это мера отношений, педагогический такт - это мера педагогически целесообразного воздействия, умения устанавливать эффективные взаимоотношения, то тактика - это гибкость поведения педагога, владение разнообразными средствами, с помощью которых можно воздействовать на воспитанников в зависимости от обстоятельств. Тактика поведения и действий воспитателя состоит в предвидении возможных последствий применения тех или иных методов и своевременной их корректировке, а также в том, чтобы, предвидя последствия, выбрать стиль и тон, время и место педагогического воздействия [79].

Отдельные исследователи (А.Б. Добрович, И.А. Зязюн и др.) считают, что выбор тактики связан с умением пользоваться ролевыми позициями: взрослый, ребёнок, родитель. Целесообразность использования той или иной позиции диктуется ситуацией и требует соблюдения педагогического такта в разных тональностях: на занятиях необходимы чёткость, корректность, строгость, иногда даже суховатый тон общения; на экскурсиях - непринуждённость, задушевность; во время игры - доверие; в конфликтной ситуации - выдержка, самообладание, чувство юмора, справедливость и другие. Многие авторы (Р.С. Немов, М.И. Станкин и другие) отмечают, что педагогическая тактика всегда индивидуальна, она предполагает запас разных тактических средств: знание мотивов сопротивления воспитанников, оценивание их внутреннего состояния, предвидение возможной реакции на педагогическое воздействие [76]. Педагогическая тактика зависит от уважения к человеческому достоинству, правильной дозировки влияния, выбора решения (самое правильное решение - это обдуманное, принятое в состоянии спокойствия); своеобразия психологических барьеров между воспитанником и воспитателем (обида, психологическая несовместимость и другие), умения индивидуализировать разговор, выбирать обходные пути (незаметное, ненавязчивое для детей влияние), оценивать знания с учётом индивидуальности ребёнка, регулировать настроение, использовать свой и детский юмор и остроумие. Гибкость выстраивания отношений субъектов образования предполагает наличие у педагога определенного уровня педагогического такта. [90]

Педагог учится соблюдать целесообразную меру в интонировании, дозировке воздействия, морализировании, требованиях, ответственности за других, в передаче собственных полномочий и т.д.

Педагог в основном соблюдает целесообразную меру в выстраивании отношений, однако иногда допускает типичные ошибки: (предъявляет целесообразные требования без предварительного научения в выполнении их; проявляет гиперответственность; берет на себя все, «заедая других»; попадает в условия ложной авторитетности: доброты - добренькое попустительство, равнодушие, дружбы - панибратство и др.)

Педагог проявляет целесообразно - оптимальную меру в выстраивании отношений (профессиональные знания в данной области и самоконтроль помогают ему исключить типичные ошибки). Педагогически целесообразная мера в отношениях стала профессионально-нормативной и безусловно-действенной (профессиональная мера обеспечивается духовной близостью субъектов отношений, истинной авторитетностью педагога, его культурой и уважением достоинства других

Список литературы

1.Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография / Красноярск: КГУ, 1998. - 310 с.

2.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. - В 2 томах. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - С. - 77, 84, 95, 102.

3.Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М: Изд. центр «Академия», 1999. - 160 с.

4.Антилогова Л.Н. Этико-психологические аспекты труда учителя. - Омск: Интеллектика, 1992. - 37 с.

5.Ануфриев Е.М. Социальный статус и активность личности: Личность как объект и субъект социальных отношений. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - С. - 49, 83, 92.

6.Асмолов А.Г. Мы обречены на толерантность // Семья и школа. - 2001. -№№ 11-12.-С. 32-49.

7.БайковаЛА., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учеб.пособие.- М.: Педагогическое общество России, 2001.-256 с.

8.Бачинин В. А. Интеллигентность - категория нравственная. - М.: Знание, 1985. - 64 с.

9.Белкин А. С. Учитель и ученики: стиль отношений // Воспитание школьников. - 1996. ~№1.- С. 10-12.

10.Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. Ч. 1.-М., 1996.

11.Битянова Н.Р. Культура самосовершенствования преподавателя. - М., 1994.

12.Бодапев А.А. Об одаренности человека как субъекта общения // Мир психологии. - 1998. - №4. - С. 272-275.

13.Бондаревская ЕВ. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. - 1999. - №3. - С. 37-43.

14.Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. - М.: Знание, 1991. - С. - 56, 67, 77.

15.Буева Л. П. Духовность и проблемы нравственной культуры // Вопросы философии. - 1996. - №2. - С. 3-9.

16.Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. - 1998. - №4. -С.12-17.

17.Введение в педагогическую культуру /Под ред.Е.В. Бондаревской.-Ростов н/Д, 1995.

18.Видт И.Е. Педагогическая культура: становление, содержание и смыслы // Педагогика. - 2002. - №3. - С.3-8.

19.Воспитание молодого российского интеллигента: Мат. респ. науч.-практич. конф. Красноярск, 25 января 1999. - Красноярск: СибГТУ, 1999. - 102 с.

20.Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - Т.3. - М.: Педагогика. - С. 239, 205, 268.

21.Газман О.С. Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя (воспитателя) II Вестник образования. - 1991. - №8.

22.Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Книжный дом «Университет», 1999. - С. 62, 95, 145.

23.Гапузяк В.М., Сметанский Н.И. Проблема личностной референтности педагога// Педагогика. - 1998. - №3. - С. 18-24.

24.Грехнев ВС Культура педагогического общения. - М.: Просвещение, 1990.- 144 с.

25.Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление // Перспективы (вопросы образования). - 1992. - №1-2.

26.Диагностика индивидуального стиля деятельности педагога/ Сост. И.В. Лялина.- Тюмень: Фонд социальных изобретений, 1991. - 29 с.

27.Диагностика коммуникативной культуры педагогов и руководителей образовательных учреждений: Метод, рекоменд. для психол. служб / Сост.: Ю.А. Гагин, В.А. Шрам, Т.Т. Тимофеева. - СПб.: ГАСУ, 1994. - 53 с.

28.Дьяченко ММ, Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность: образование, самообразование, профессия. - Минск: Хэлтон, 1998. - 399 с.

29.Жидкова Е. Профессиограмма воспитателя // Дошкольное воспитание. - 1998. -№1.

30.Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога: Учебное пособие- М.: АПК РО, 2002. - 101 с.

31.Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога - М.: АПК Мин. образования РФ, 2001. -67 с.

32.Захарченко Е.Ю. Становление педагогической культуры молодого учителя // Педагогика. - 2002. - №3. - С. 45-50.

33.Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно-ориентированное профессиональное образование // Педагогика. - 2002. - №3. - С. 16-21.

34.Зеер ЭФ. Интегративные конструкты содержания профессионального образования //Вестник учебно-методич. объединения по профессионально педагогическому образованию. - Екатеринбург: Рос. гос. проф. ун-т, 2002.-Вып. 1 (30).-С. 115-182.

35.Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособ. -Ростов н/Д, 1997. -480 с.

36.Игнатова В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе: Монография. - Красноярск: СибГТУ, 2000. - 272 с.

37.Климов Е.А. Психология профессионального определения: Учебное пособие для студентов вузов. - Ростов н/Дону: Феникс, 1996.- С. - 56, 69, 89, 93.

38.Ключарев Г., Огарев Е. Компетентность или грамотность: к разработке государственного стандарта. - Виртуальная библиотека РНИС и НП, 2002.

39.Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самоопределения педагога / Под ред. Ю.М. Забродина. - М., 1994.

40.Козлов А.С. Яшин Б.Л. Культура общения. Теория и практика коммуникаций. -М: МОСУ, 1995. - 12 с.

41.Коломинский Я.Л. Человек: Психология. - М.: Просвещение, 1986. - С. - 43, 77.

42.Котова И.Б., Мареев В.И., Рогов Е.И. Феноменология и типология профессионального взаимодействия педагога. - Ростов/н/Д, 1990. - 35 с.

43.Котова И.Б., Рогов Е.М. Эффекты и феномены педагогического взаимодействия: педагогический аспект. - М., 1990.

44.Крупник Е.П., Сизова Т.Б. Теоретические аспекты психологической культуры межличностных взаимодействий. - С. 40-49.

45.Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1989.

46.Кульневич СВ. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. - 1997. - №5. - С. 108 -115.

47.Левитан К.М. Культура педагогического общения. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 1985.

48.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. - В 2х т. - М., 1983 г. - С. - 79, 83, 85.

49.Лобок А., Козлов В. Нравственные основы педагогики // Народное образование.-1996.-№10. - С. 14-15.

50.Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя// Педагогика. -2001. - №10. - С. 56-61.

51.Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование - актуальная проблема современной школы//Педагогика.-1999.-№4.-С.З-10.

52.Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.

53.Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед. - М.: Педагогическое общество России, 1999.-288 с.

54.Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя// Педагогика. - № 1. - 2002. - С.61.

55.Мудрик A3. Учитель: мастерство и вдохновение. - М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

56.Мурашов В.И. Духовность отечественного образования как интегральный ресурс российских реформ //Школа духовности. - 1998. - № 4. - С. 23-40.

57.Немов Р.С. Психология: Учебное пособие для студентов вузов в трех томах - Т.2. - М.: Владос, 2000. - С. - 48, 66, 53.

58.Никоноров Н.Д. Духовность - залог свободы человека // Школа духовности. - 1998. - № 2 . - С. 40-44.

59.Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов/Под ред. Н.Б. Крыловой. - М.: Инноватор, 1995. -103 с.

60.Обозов Н.Н. Психологическая культура отношений: Методическое пособие.- СПб.: МАПН, 1995. - 33 с.

61.Общение и оптимизация совместной деятельности / Под редакцией Г.М. Андреевой, Я.М. Яноушека. - М.: МГУ, 1987. - 304 с.

62.Педагогика и психология: Учеб. пособие для вузов / Под ред. А.А. Радугина. - М: Центр, 1999. -256 с.

63.Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Уч. пособие /Под ред. Л.А. Байковой, Л.К. Гребенкиной. - М.: Педагогическое общество России, 2001.-256 с.

64.Петровская Л. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг.- М., 1989.

65.Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. 3-е изд. -Минск, 1986. - 240 с.

66.Платонов Ю. П. Психология коллективной деятельности. Ленинград: ЛГУ, 1990. - 217 с.

67.Постапюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. - Казань, 1992.

68.Профессиональная культура учителя: Программа изучения /Сост. В.А.Сластенин, Н.И. Филиппенко. - М., 1993.

69.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология: Учебное пособие для студентов и аспирантов психологических факультетов. - СПб.: Питер, 2000. - С. - 96, 99.

71.Ризз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве // Педагогика. - 1995. - №5.

72.Рогов Е.И. Выбор профессии: Становление профессионала. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - С. - 17, 138, 142.

73.Рогов Е.И. Психология общения. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 335 с.

74.Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. - М.: Гуманитарный издат. центр ВЛАДОС, 1998. - С. - 48, 214.

75.Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. Учеб. пособие. - М.: Российский открытый университет, 1994. - 144 с.

76.Рубенштейн С.А. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. - С. -39, 53, 83, 117.

77.Рыданова И.И. Основы педагогики общения. - Минск, 1998.

78.Рындак В. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве// Педагогика. - 1995. - №4. - С. 114-117.

79.Сагатовский В.Н. Так что ж такое духовность? //Школа духовности. -- 1998. - № 2. - С. 45-49.

80.Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления: учебное пособие. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. - С. - 66.

81.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие. - М: Школа-Пресс, 2002. - 512 с.

82.Слободчиков Л.С., Исаев Е.И. Психология человека. - М., 1996. - С. - 47.

83.Современная психология/ Под редакцией В.И. Дружинина. - М. 1999.

84.Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. - М., 1998. - 368 с.

85.Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. - Ростов на/Д: Феникс, 2000. - 544 с.

86.Тарасова Н.А. Практика диагностики и коррекции педагогических способностей // Психология учителя. - М: Флинта, 1989. - С. 44 - 49.

87.Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе непрерывного педагогического образования. - М. Курс, 1997.

88.Шварц И.В. Внушение в педагогическом процессе. - Пермь, 1971;

89.Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. - М., 1997.

90.Эверт Н.А. Диагностика профессиональной культуры и мастерства работников образования. - Красноярск: РИО КГПУ, 2004. - 356 с.

91.Юдина Е.Г. Педагогическая этика и профессиональное сознание педагогов // Человек. - 1998. - №4. - С.57-66.

92.Якушева Т.Н. Коммуникативные способности как фактор развития профессиональных умений и навыков педагога. Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. - Воронеж, 1992. - С. 122 - 124.

Размещено на Allbest.ru