Проблемы социализации детей-инвалидов и способы их решения в процессе дополнительного образования

На 2-м месте потребность в упорядоченном мире, дающем знания и опыт.

И вновь родители инвалидов с детства поставлены в неравные с другими условия: их жизненный опыт несравним с опытом остальных. Сколько в нем рухнувших надежд, невероятных трудностей, непреодолимых преград. Исключительность ситуации приводит к изоляции в обществе, или, напротив, заставляет родителей, чуть ли не силком вынуждать понимание к себе и ребенку. По реакции окружения родители должны понять, что они не одиноки в своей беде. Специалисты должны внушать им, что их постигло отнюдь не несчастье, а всего лишь трудное испытание, которое при желании и настойчивости можно преодолеть. Страдает родительское самолюбие воспитателей детей-инвалидов, под угрозой жизненная перспектива, а это очень важно для семьи. Здесь и детям, и родителям надо говорить об их возможностях, а не о том, что им недоступно. Родителям становится легче, если отмечены и оценены по достоинству их усилия. Главное, чтобы родители детей с дефектами понимали свое положение и воспринимали его нормально. Важно понимание родителей здоровых детей и общества в целом. Цель, которую мы преследуем - общественное признание людей с физическими и умственными недостатками. Мы целенаправленно приближаемся к тому, чтобы их жизнь ни в чем не отличалась от жизни нормального ребенка в семье и нормального человека в обществе.

1.3 Дополнительное образование, как пространство для социализации детей-инвалидов. Факторы и условия эффективности социализации детей-инвалидов в учреждениях дополнительного образования

Cоциализация детей инвалидов в учреждениях дополнительного образования - многоаспектный вопрос.

Для нашего исследования важно ответить на вопрос что же такое дополнительное образование, каков его социализирующий потенциал. И свое рассмотрение начнем с этимологии слов «дополнительный», «дополнять», «дополнить» Определяющее, на наш взгляд, значение соответствует понятию «комплементарность» и может быть объяснено следующим образом. Дополнение можно понять как действие, результатом которого является достижение полноты (дополнить - сделать полным), целостности, завершенности. Исходя из названных оттенков значений, можно предположить, что деятельность учреждений дополнительного образования детей представляет собой дополнение результатов школьного образования до целого путем: прибавления, присоединения, добавления. Главная особенность жизнедеятельности учреждений дополнительного образования детей состоит в том, что обеспечение личностной целостности, индивидуальности происходит за счет социально-профессиональных и культурно - досуговых проб (М.И. Рожков) позволяющих выстроить образ будущей своей индивидуальной жизнедеятельности [49].

В задачи учреждений данного вида входит содействие в профессиональном самоопределении учащихся, что обеспечивается предоставлением возможности школьникам выбирать сферу деятельности из предложенного перечня. Индивидуальность развивается в данном случае за счет качественного и количественного приращения социального опыта личности, образования, разрешения тех или иных трудностей. Причем в идеале именно внешкольное воспитание содействует обретению школьником индивидуальности как целостности (завершенности).

Весьма интересным представляется рассмотрение жизнедеятельности учреждения дополнительного образования через призму принципа дополнительности (А.В. Мудрик).

Если воспитание (относительно социально контролируемая часть) дополняет процесс стихийной социализации, то в воспитательной организации, призванной «дополнять воспитание», акцент может быть сделан на уменьшении управляющего начала [36]. Характерной чертой учреждений дополнительного образования детей становится оптимальное сочетание стихийной, относительно направляемой, относительно социально контролируемой социализации и сознательного самоизменения человека, нахождения возможности раскрытия своей индивидуальности черт и качеств, реализации заложенных способностей.

Рассматривать процессы социализации и индивидуализации не как оппозиционные тенденции, но как взаимодополняющие друг друга линии развития человека в социуме, Т.В. Костяк обращается к понятию индивидуального стиля социализации.

По мнению автора, возможности самостоятельного формирования индивидуальных форм социализации в первые 10-12 лет жизни весьма невысоки и существенно снижаются у детей вследствие невысокого уровня рефлексии и жесткого типа трансляции норм в большинстве институтов социализации (семья, школа) [26]. Для нашего исследование очень важно понимание автора о индивидуальном стиле социализации, который предполагает развитие личностной активности, направленной на самореализацию и раскрытие реальных и потенциальных возможностей человека в социально заданном контексте, определяющем ценности, нормы и правила поведения, значимые для общества (там же). Индивидуальный стиль социализации во многом определяет выбор человеком групп идентичности и стиля коммуникации в них, такими группами могут, служит группы дополнительного образования, именно из-за своей специфического социокультурного пространства, отличающимся лояльным нормообазованием, идущим от потребностей детской субкультуры.

По мнению В.И. Панова [42],специфика современного учреждения дополнительного образования, как образовательного учреждения определяется тем, что:

- предоставляется право выбора детям и родителям (делегирование права выбирать от общества человеку) содержание и относиться к избранному содержанию как будущей профессии или к будущему хобби, ребенок самостоятельно выбирает содержание предметной деятельности, ее характер (роль в деятельности и график посещения), длительность участия в жизни того или иного детского объединения;

- процесс обучения носит неформальный характер и поэтому он ближе к природным закономерностям развития детей, акцент ставится не на информационный способ обучения, а на общение, на передачу опыта от старшего к младшему;

- происходит удовлетворение потребностей школьника, связанных как с долговременными существенными планами, так и незначимыми, ситуативными, эпизодическими, эмоциональными причинами (формирование как профессиональных, так и досуговых предпочтений).

По мнению автора, дополнительное образование, может стать тем социокультурным пространством, которое способствует формированию у детей экологического сознания экоцентрического типа, в основе которого лежит личностно-значимое отношение к природе и к человеку (к себе и к другим). Формирование такого сознания, должно происходить как такой процесс обучения и социализации, в ходе которого дети и подростки последовательно овладевают формами сознания, присущими различным уровням и формам развития Природы и Человека. Для этого образовательная среда должна обеспечивать учащимся возможность освоения разных субъектных ролей: субъекта семьи, субъекта своего учебного класса или школы, субъекта этноса, субъекта страны, субъекта планеты Земля и т.д. Освоение этих ролей предполагает также формирование у учащихся способности быть субъектом своего развития: как психического, так и физического [44].

Таким образом, социокультурное пространство данного социального института изначально имеет полифункциональный характер и ориентирована на создание условий для включения в разнообразные виды деятельности, что реализовывается в принципе добровольности.

Принцип комплектования детских объединений как добровольность создает необходимость обеспечить мотивацию участия в деятельности у учащихся. Б.В. Куприянов пишет: « Если рассматривать мотив как результат соотнесения в сознании индивида образа потребности и образа встреченного предмета, то следует предположить что развитие у школьников мотивации участвовать в жизнедеятельности детских объединений предполагает конструирование в них таких ситуаций жизнедеятельности, в которых окружающие предметы порождают у детей привлекательные (подобные образам потребностей) образы занятий, будь то художественные, спортивные, танцевальные или музыкальные направления» [27;51]. Мнение автора, о том что, « индивидуальность развивается в данном случае за счет качественного и количественного приращения социального опыта личности, образования, разрешения тех или иных трудностей » [6;45] очень значимо для нас, так как в нашем представлении именно внешкольное воспитание содействует обретению школьником индивидуальности как целостности (завершенности).

Политнева Н. Э. рассматривая значение УДОД, полагает, что ситуация, когда в учреждения дополнительного образования посещают дети старшего дошкольного и всего школьного возрастного спектра приводит к тому, что в них социально-профессиональная и культурно-досуговая ориентация становятся длительными процессами постепенного уточнения интересов ребенка, восхождения к профессии или хобби путем многочисленных проб в сфере практической деятельности, через углубление и расширение содержания образования, через освоение ребенком способов деятельности, и представляет собой профилизацию (профессионализацию). Профильная ориентация позволяет ребенку обоснованно и ответственно подойти к построению индивидуальной траектории собственного развития и ценностной ориентации, выбору уровня и формы обучения, конкретных образовательных учреждений [41].

Важно отметить и такой момент, как взаимоотношениями дополнительного образования детей с общеобразовательной школой.

В.В. Давыдов отмечал, что «системе массового образования присущ ряд противоречий. Массовость образования далеко не всегда сопровождается высоким его уровнем, ибо, преследуя главным образом утилитарные цели, она довольно далеко отстоит от подлинных богатств культуры» [58;4]. Большое количество детей школьного возраста не посещают образовательные учреждения, вырастая асоциальными людьми, не попадая под влияние социализации со стороны школы. Ограниченность деятельности современной школы лишь образовательной целью влечет негативное отношение школьников к данному институту воспитания не дающему возможности проявить свои таланты в не урочное время в стенах своей школы. Исследования Н.А Разиной показывают, что для значительной части учащихся школа, учебная деятельность побуждается и направляется принуждением (как со стороны родителей, так и со стороны преподавателей). Естественно, что при таком положении дел и учащиеся и педагоги принимают учебную деятельность или воспитательный процесс и все связанное с ними как принуждение [46].

К сожалению, в настоящее время, педагогов интересует только успеваемость. В этих условиях коллективная деятельность не может найти присущих ей организационных форм, отношений [53]. Дополнительное образование, как раз не является унифицированным, оно ориентировано не столько на удовлетворение общественной потребности в подготовке нового поколения, сколько на удовлетворение индивидуально-групповых образовательных потребностей реализуемых определенном образовательной среде, которые объективно не могут быть учтены при организации массового образования.

Применительно к образовательной среде УДОД, социализация предполагает готовность и способность к выполнению различных социально значимых видов деятельности (игровой, учебной, коммуникативной, профессиональной и др.), которые обеспечивают ребенку его социальную успешность в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями (Д.И. Фельдштейн) [57]. Термин «образовательное пространство» довольно часто используется для обозначения той части социального пространства, в рамках которой осуществляется образовательная деятельность. Хотя чаще используется термин «образовательная среда», которая рассматривается как комплекс условий,. влияний, возможностей становления личности ребенка по культурно заданному образцу [68].

И.Г. Шендрик [54], подчеркивал, что следует различать понятия «среда» и «пространство», рассматривая среду как данность, которая не является результатом конкретной деятельности конкретного человека, а пространство - как результат освоения субъектом этой данности. При этом пространство - это «субъективизированная» среда, т.е. избирательно воспринятая, преобразованная, сформированная и поддерживаемая самими субъектами в соответствии с их жизненными принципами, смыслами, ценностями и целями. Вектор развития организационной культуры направлен на изучение ресурсов со стороны внешней среды, поиск средств продуктивного взаимодействия с микросоциумом и ориентирован на развитие субъектов учреждения. Анализ исследований внутреннего пространства УДОД (социокультурного, образовательного, развивающего) позволяет утверждать, что уместным будет выделять особую часть социокультурного пространства УДОД, его организационную культуру. И действительно, рассматривая социализацию, как инкультурацию, мы можем полагать, что в социокультурном пространстве УДОД, существует особая часть, которая участвует в формировании социального поведения, становлении системы персональных ценностей субъектов образовательной деятельности, это часть и обозначается, как организационная культура.

Т.А. Антопольская, исследовала развитие организационной культуры учреждений дополнительного образования. Автор определила понятие и сущность организационной культуры УДОД как системообразующей доминанты его социокультурного пространства, обеспечивающей взаимосвязь смыслов, целей, ценностей, определенными границами и способами трансляции норм и правил, традиций его субъектов, порождаемую полисубъектным взаимодействием на основе культурозависимых отношений [6].

На групповом уровне, воздействуя на развитие каждого из детей, организационная культура создает условия для их деятельности как уникальных «Я», объединившихся в едином пространстве и проявляющихся в чувстве «Мы», порождает феномен со-причастности. Со-причастность проявляется во взаимопринятии, взаимодоверии, взаимоуважении, в сопереживании за успешность общего дела, занятия.

Содержание организационной культуры УДОД определяется:

1) функцией развития. Организационная культура способствует реализации потенциала каждого из ее субъектов;

2) аксиологической функцией. Вырабатывая общий ценностно-смысловой контекст восприятия действительности в различных сферах деятельности, организационная культура предоставляет личности возможность выбора ценностей, соответствующих ее потребностям, интересам и идеалам;

3) функцией регуляции. Организационная культура позволяет осуществлять контроль за деятельностью субъектов на основе выработанных общих норм и правил существования, задает определенные границы и способы трансляции норм и ценностей.

4) функцией кооперации. Объединяя всех субъектов в едином пространстве учреждения, организационная культура ведет их через диалогическое взаимодействие к согласованию интересов и ценностей;

5) функцией безопасности. Обеспечивая стабильное, комфортное бытие для субъектов учреждения, организационная культура является средством их защиты от неопределенных воздействий внешней среды;

6) функцией экологической. Регулируя деятельность УДОД, связанную с воздействием на физическое, психическое, социальное и духовно-нравственное развитие субъектов, организационная культура помогает учреждению обеспечивать и поддерживать «экологию детства»;

7) функцией фасилитации. Организационная культура «облегчает» процесс взаимодействия между ее субъектами внутри учреждения и за его пределами. Она обеспечивает создание таких взаимоотношений между субъектами, при которых происходит их «возвышение», появляется вера в себя, в свои силы для продвижения по пути развития [6;90].

Разнообразие направлений содержания организационной культуры расширяет для детей инвалидов, возможность применить себя в различных видах деятельности, найти реализацию своих собственных предпочтений в культурной среде, тем самым выявляет большой социализирующий потенциал учреждений дополнительного образования.



1.4 Факторы и условия эффективности социализации детей в учреждениях дополнительного образования

В нашем исследовании нам близка позиция анализа социализации посредством обращения к деятельности и самосознанию личности, предложенная Г.М. Андреевой, где сводятся воедино два направления - социализация и индивидуализация, - которые базируются на основе деятельностного подхода к развитию личности Г. М. Андреевой, содержание социализации раскрывается через процесс становления личности. «Выделяются три сферы, в которых осуществляется, прежде всего, это становление личности: деятельность, общение, самосознание» [1;235]. Можно смело утверждать, что современные досуговые учреждения выступают своеобразным «центром» объединения и взаимодействия этих трех сфер, меняя личность.

В сфере досуга на протяжении всего процесса социализации ребенок осваивает все новые виды деятельности. При этом происходят еще три важных процесса. Во-первых, это ориентировка, в системе связей присутствующих и каждом виде деятельности через посредство личностным смыслом, т.е. означает уяснение для каждой личности особо значимых аспектов деятельности, причем не просто уяснения, но и их освоение. Это можно назвать личностным выбором деятельности.

Второй процесс - это сосредоточение внимания на нем и соподчинения ему всех остальных деятельностей.

И третий процесс - это освоение личностью в ходе реализации деятельности новых ролей и осмысление их значимости. В ходе всех этих трех процессов происходит расширение возможностей индивида именно как субъекта деятельности.

Общение ребенка неразрывно связано с досуговой деятельностью. В сфере общения происходит расширение круга общения ребенка, обогащение его содержания, углубления познания другого человека, развитие навыков общения. Здесь происходит переход от монологического общения к диалогическому, т.е. умение ориентироваться па партнера. Общение составляет фундамент многих видов деятельности па досуге и является важным процессом всей жизнедеятельности человека, повышая статусное положение.

И третья сфера - эго развитие самосознания личности. Здесь осуществляется формирование обрат собственного я, как активного субъекта деятельности, осмысление спаси социальной роли и принадлежности, формирование самооценки. Еще одним свойством самосознания является то, что ото процесс контролируемый, определяемый постоянным приобретением социального опыта в условиях расширения диапазона деятельности и общения.

Таким образом, процесс социализации выступает как единство изменений всех трех сфер. «Они взятые в целом, создают для индивида расширяющуюся действительность в которой он действует, познает и общается, тем самым осваивая не только ближайшую микросреду по и всю систему социальных отношений».

Осваивая это, человек вносит в нее свой опыт, творческий подход, поэтому кроме активного преобразования, нет другой формы освоения действительности. Это и является важным положением, которое необходимость выявления того конкретного «сплава», возникающего на каждом этапе социализации между двумя сторонами этого процесса; усвоением социального опыта и воспроизведением его. Как раз этот процесс и реализуется в институтах социализации, которыми являются учреждения дополнительного образования.

Большое значение имеет понимание процессов, связей и взаимоотношений, происходящих в группах сверстников, Оли являются центральным звеном в цепи «личность-общество», потому что от их посредничества и наибольшей мере зависит степень гармоничности сочетания общественных интересов с личными интересами и интересами окружающей человека микросреды.

В целом цикле общественных наук под группой понимается реально существующее образование, в котором люди собраны вместе, объединены каким-то общим признаком, разновидностью совместной деятельности. А для социально- психологического подхода характером немного другой угол зрения. Выполняя различные социальные функции, человек является членом многочисленных социальных групп, он формируется как бы на пересечении этих групп, является точкой, в которой скрещиваются различные групповые влияния. Это имеет для личности два важных следствия: с одной стороны, определяет объективное место личности в системе социальной деятельности, с другой - сказывается на формировании сознания личности. Личность оказывается включенной в систему взглядов, представлений, норм, ценностей многочисленных групп. Итак, группа может быть определена как «общность взаимодействующих людей во имя сознаваемой цели, общность, которая объективно выступает как субъект действия» [62;80]. Выполняя различные социальные функции, человек является членом многочисленных социальных групп, он формируется как бы в пересечение этих групп, является точкой, в которой скрещиваются различные групповые влияния. Это имеет для личности два важных следствия: с одной стороны, определяет объективное место в личности в системе социальной деятельности, с другой - сказывается па формировании сознания личности. Личность оказывается включенной в систему взглядов, представлений, норм, ценностей многочисленных групп.

Важным составляющим системы дополнительного образования на уровне групповых субъектов, является детский коллектив или детское объединение, организованное по интересам детей, обладающее собственным социальным статусом и являющимся носителем детской субкультуры.

Детское объединение понимается как формирование детей, объединенных для совместной творческой, познавательной деятельности, способствующее развитию личности ребенка [7]. Можно сказать, что по своей природе они являются результатом соединения усилий конкретного человека или группы лиц с запросами общества. Помимо воспитательной функции, детские объединения способны служить генератором множества социально-культурных изменений во взаимоотношениях конкретного человека и общества.

Необходимо отметить, что в процессе обучения в начальной школе все больше усиливается потребность в общении со сверстниками, В ходе общения у ребенка происходит формирование важнейших коммуникативных навыков и усвоение нравственных норм поведения. В процессе взаимодействия людей (и детей в частности) друг с другом возникают ситуации, где совершение поступка, представляющего узко индивидуальный интерес, приходит в столкновение с интересами более широкого общественного окружения и человек имеет возможность совершить выбор между своими интересами и интересами этого окружения. Способность человека ориентироваться на интересы социума, учитывать требования общества в своей деятельности является проявлением особой формы общественной регуляции поведения. Данная категория не является врожденной, Л.С. Выготский отмечал, что нормативная регуляция поведения возникает из социальных факторов, направляющих и помогающих ребенку приспособить свое поведение [16].

Человек практически всегда находится в социальном окружении, его деятельность сопряжена с взаимодействием с другими людьми, К числу внутриличностных факторов, определяющих характер и успешность общения, можно отнести: умение устанавливать и поддерживать социальные контакты. Ребенок, став школьником, впервые осознает отношения между ним и окружающими, начинает разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, т.е. формирование личности в этом возрасте вступает в сознательную фазу. Отношения в детской группе имеют уровневую организацию:

1) функционально-ролевые отношения представлены в виде ролей, норм, ценностей, определяющих присущие данной культуре особенности совместной деятельности;

2) эмоционально-оценочные отношения проявляются в эмоциональных предпочтениях - симпатии, дружеских привязанностях;

3) личностно-смысловые отношений со значимыми для него другими. В детской группе происходит поуровневое структурирование картины межличностных отношений.

Согласно В.А. Петровскому выделим:

предметный план совместной деятельности представлен функционально-ролевыми отношениями, изучения которых связано с ответами на вопрос «Где разворачиваются отношения» и «Что они отражают»;

инструментальный план совместной деятельности представлен эмоционально-оценочными отношениями, изучение которых связано с ответами на вопросы «Какие это отношения» и «Как они функционируют»;

мотивационный план совместной деятельности представлен личностно-смысловыми отношениями, изучение которых связано с ответом на вопрос «Ради чего, во имя кого осуществляется совместная деятельность» [43;162].

Анализ зарубежной литературы по проблеме "ребенок в обществе сверстников" показывает, что исследования, выполненные в необихевиористических традициях (А. Бандура, В. Хартуп и Р. Чарльсворт др.), предполагал изначальное противопоставление ребенка группе. В исследованиях психоаналитического направления (Г. Каган, П. Мюссен и др.) проявляется повышенный интерес к конфликтным отношениям между детьми и преувеличивается значение биологического начала в этих отношениях. В советской психологии и педагогике вопрос о развитии личности неразрывно связан с изучением реальной детской группы, в качестве важнейшей функции которой выделяется функция регулирования отношений ребенка к сверстникам на основе социально-принятых норм (Я.Л. Коломинский, В.С. Мухина, и др.). В социальной психологии процесс развития рассматривается через такие параметры, как нравственная направленность, организационное и ценностное ориентационное единство, подготовленность к той или иной деятельности в рамках социально-психологической общности, возникающей в коллективе (А. В. Петровский, Л.И. Уманский и др.) [55]. Детское объединение, где взрослый является организатором работы, а ребенок имеет право выбора вида деятельности; усвоенные ценности сами приобретают силу непосредственных побуждений, именно они будут определять поведение ребенка. Это определяет направленность личности (Л.И. Божович, А.В. Петровский). Группа дополнительного образования (в нашем случае детское объединение) являясь полем институциональной социализации имеет направления деятельности группы влияющие на развитие каждого индивида, которые выделил Л.И. Уманский:

первый - оценки, мнения друзей или старших, авторитетных людей (деятельность ребенка в объединении всегда заметна, она получает оценку детского коллектива и руководителя);

второй - социальное сравнение (в объединении, сравнивая себя с другими, ребенок делает заключение о том, не отстал ли он от своих друзей, понимают ли его сверстники. Он постоянно держит себя под контролем: не быть хуже, стать таким же, как они, или быть лучше, не отстать от других, быть на уровне времени);

третий - самооценка (в объединении ребенок как бы извне наблюдает за своими поступками; анализируя их, делает выводы о их мотивах, об отношениях с окружающими и о своих личностных качествах) [55]. На уровне групповых субъектов, детское объединение интересно и как носитель детской субкультуры.

Это очень важный момент, так как успешная социализация подразумевает также нахождение ребенком адекватного для себя, своих возможностей и способностей места в детской субкультуре как мире детей для детей.

Понятие «детская субкультура» объединяет смысловое пространство ценностей и установок, способов деятельности и форм общения, реализуемых в детских сообществах данной конкретно-исторической социальной ситуации развития.

Исследования В.В. Абраменковой раскрывают уникальность детской субкультуры и ее значение в построении ребенком картины мира - целостной системы. «Ребенок, находясь в особом психологическом пространстве равных себе сверстников объединенных привлекательной, творческой деятельностью, приобретает социальную компетентность и группе, что совершается взаимное принятие ребенка и группы»(8;68). Детская субкультура - это тот мир, который детское сообщество создавало «для себя» на протяжении всего социогенеза. Ее содержание составляют традиционные народные игры, детский фольклор, детский правовой кодекс, детский юмор, детская магия и мифотворчество, детское философствование, детское словотворчество, эстетические и религиозные представления детей, детские прозвища, представления о мире (вселенной), способы создания детских продуктов (рисунков, поделок и пр.).

Носителем детской субкультуры выступает детская группа, детское сообщество, обладающее собственным социальным статусом. Исследования детских сообществ в онтогенезе, их влияния на процесс социализации и формирования личности ребенка показали, что группа сверстников предоставляет разнообразные возможности построения новых отношений с самими собой и с другими, помогая человеку понять себя, свое предназначение, позволяя испытать чувство риска и попробовать силы в ситуации соревнования. Это означает, что ребенок, погружаясь и особое психологическое пространство, приобретает социальную компетентность и группе равных себе сверстников, что совершается взаимное принятие ребенка и группы. Таким образом, основная функция детской субкультуры - социализирующая, поскольку именно там происходит подчинение ребенка групповым нормам и овладение им собственным поведением, а значит, формирование его как личности [20].

Группы дополнительного образования, именно из-за своей специфической организационной культуры, обеспечивающей взаимосвязь смыслов, целей, ценностей, норм поведения, традиций его субъектов, имеет возможность идти от потребностей детской субкультуры, является контекстом нормообразования компетентности в том виде деятельности, который осваивается ребенком: спортивные, хореографические, либо художественные направления. Здесь возможен четкий баланс: с одной стороны совместная деятельность детей регламентирована, подчинена социальным требованиям и контролю со стороны педагогов, с другой стороны здесь всегда есть место самодеятельной организация досуга и общения в группах сверстников. Достижения в них обеспечивают ребенку высокий социальный статус среди сверстников, который не всегда совпадает с оценкой окружающих взрослых. Таким образом, успешная социализация ребенка в ее индивидуальной форме отличается признанием его достижений взрослым и детским сообществом.

Следовательно, дополнительное образование способствует развитие личности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста посредством тех процессов, которые формируются внутри детского коллектива.

Младший школьный возраст, как отмечает ряд ведущих психологов, является сензитивным для возникновения и становления таких характеристик как формирование «Образа Я», «Я - концепции», картины мира, появления рефлексивного мышления, возникновения общественных мотивов, становление социальной позиции ребенка «Я в обществе», расширение границ идентичности, овладение социальным опытом. Младшие школьники стремятся к самоутверждению различных видах деятельности, наряду с учебной деятельностью важной составляющей становиться и досуговая деятельность. Добровольная учебная (досуговая) деятельность, сопровождающаяся успешным и продуктивным «проживанием», переживанием себя в учебных и творческих достижениях, позволяет создать предпосылки интеграции, социализации и индивидуализации личности, что в результате выражается в развитии ее индивидуального стиля социализации. Дополнительное образование детей рассматривается как подсистема общего образования, а их взаимодействие дает результат, основной характеристикой которого является полнота и целостность. Оно, с его механизмами социально-психологического выравнивания различных категорий детей для получения образования в соответствии с их потребностями, нуждается в развитой организационной культуре, помогающей расширять и обогащать культурное пространство самореализации личности ребенка и других его субъектов. Индивидуальный стиль социализации во многом определяет выбор человеком групп идентичности и стиля коммуникации в них, такими группами могут, служить группы дополнительного образования, именно из-за своей специфического социокультурного пространства, отличающимся вариативным нормообазованием, идущим от потребностей детской субкультуры. Кроме того, пространство организационной культуры сопрягается и переплетается с другими видами пространств учреждения (образовательным, воспитательным, игровым), что создает мозаичную картину организационной культуры УДОД, его неповторимый, уникальный облик.

Изучение потенциальных возможностей учреждений дополнительного образования, а именно процессов происходящих в детских коллективах различной направленности (изобразительной, хореографической, спортивной), а так же влияние их на успешность социализации личности представляет особую значимость, поскольку иллюстрируют не только общие тенденции в процессе становления личности под влиянием социальных институтов, но и позволяют наметить пути оптимизации процесса вхождения детей в мир взрослых

Анализируемые инновационные разработки предполагают активное использование потенциала дополнительного образования, содержание которого изначально персонифицировано и имеет вариативную основу, так как отбирается, структурируется и организуется с учётом интересов детей в пространстве, не ограниченном образовательными стандартами. Цели и результаты дополнительного образования определяются при участии самих детей с ограниченными возможностями здоровья, на основе сделанного ими выбора.

Эта форма образования максимально адаптирована к возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям детей с ограниченными возможностями, к основной социальной характеристике детства, как периода ограниченной правовой дееспособности человека. Здесь ребёнку с ограниченными возможностями здоровья предлагаются к освоению продуктивные способы использования временного ресурса детства в целях формирования социальной зрелости, обеспечивающей возможность безболезненного перехода из мира детства в мир взрослой жизни.

Дополнительное образование не имеет пределов обучению. Оно рассчитано на постоянное обновление всех системных компонентов: целей и результатов, содержания, форм и методов, обучающих и обучающихся, образовательных программ и технологий их реализации.

Учреждения дополнительного образования детей свободны в определении содержания своей деятельности. Зафиксированные в Типовом положении характеристики позволяют им рассматривать образование, как организованный, длительный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение. Одним из важнейших смыслов учреждений дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья является установление доверительных отношений взрослых с детьми, позволяющих своевременно выявлять возникшие у детей проблемы и оказывать помощь в их разрешении.

Дополнительное образование в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья включает в себя системы:

знаний о жизни как предмете познания;

опыта реализации человеком разных социальных ролей;

способов осуществления различных видов и типов деятельности;

опыта творческого подхода к решению новых проблем;

культурного контекста ценностного отношения человека к окружающему его миру.

По мнению Н.Г. Филоновой дополнительное образование детей с ограниченными возможностями здоровья может быть рассмотрено, как предоставление ребёнку права выбора образовательной области, вида, типа и формы деятельности, образовательной программы, объёма учебного материала и темпа его освоения [2].

Дополнительное образование может иметь множество разных концепций. Допускаются различные схемы продвижения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья от одного образовательного результата к другому. Освоение любой образовательной программы может начинаться с любого, достигнутого ребёнком, уровня готовности к восприятию предлагаемого учебного материала.

Важно использовать объективно присущие дополнительному образованию особенности в определённой логике, это позволит включить эту категорию детей в формирование готовности к полноценной независимой жизни.

Мы считаем, что основными задачами учреждений дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья являются:

уточнение базовой концепции образования детей с ограниченными возможностями в условиях учреждения дополнительного образования;

разработка образовательных программ, рассчитанных на компенсацию недостающих детям возможностей, и их реализация в экспериментальном режиме;

обработка (анализ, обобщение, осмысление, интерпретация) полученных результатов, оформление на их основе системных представлений об образовании детей с ограниченными возможностями в учреждении дополнительного образования;

оформление комплексной программы образования детей с ограниченными возможностями в учреждении дополнительного образования и комплекта методических материалов;

создание соответствующей материально-технической базы;

организация социального партнёрства в интересах детей с ограниченными возможностями

Ожидаемыми результатами дополнительного образования, как системы, являются:

комплексная образовательная программа, на основании и в соответствии с которой осуществляется образование детей с ограниченными возможностями;

обновлённая организационная структура учреждения;

социальные проекты, разработанные и реализуемые детскими проектными группами;

описанные методики и технологии образования детей с ограниченными возможностями.

Реализация данных задач должна обеспечиваться педагогическим коллективом в соответствии и на основании комплексной образовательной программы. Предполагается, что педагогическая система будет соответствовать следующим требованиям:

1. Цели, задачи и ожидаемые результаты должны предоставлять ребёнку с ограниченными возможностями здоровья возможность выбора их направленности, объёма предстоящей деятельности и темпа её осуществления.

2. Содержание образования, предлагаемого детям, должно быть соотнесено с их возможностями, адаптировано к ним, но при этом требовать от детей приложения усилий.

3. Формы и методы реализации программы предполагают включённость всех детей в деятельность, осуществление которой не может нанести вреда их здоровью.

Эффективность освоения программы детьми обеспечивается следующими новыми организационными структурами:

менеджерская служба (организация обследования детей с ограниченными возможностями здоровья, диагностики их возможностей, оформление соответствующих рекомендаций, профессионального сопровождения);

информационно-методическая служба (отбор информации, необходимой для освоения образовательной программы, предоставление педагогам, детям и их родителям нужной им методической помощи);

служба педагогического мониторинга (последовательное отслеживание достижений детей с ограниченными возможностями здоровья в накоплении адаптационных ресурсов).

Создаваемая новая педагогическая практика должна быть открытой социальной системой, базирующейся на принципах доступности, педагогической целесообразности, вариативности, реальности, продуктивности, личностной ответственности и корпоративной солидарности.

Предполагается, что перечисленные принципы могут быть реализованы, если образование детей с ограниченными возможностями будет организовано в игровых формах, предусматривающих переход от игровой деятельности к познавательно-учебной. Образовательная программа в учреждениях дополнительного образования должна содержать следующие виды деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья: занятия в мастерских; внутриклубные игровые, театральные занятия; тренинги общения; адаптация к школе; занятия с репетиторами; психологическое консультирование; помощь в профориентации; занятия по формированию здорового образа жизни; читательский клуб; занятия мировой художественной культурой; физкультурно-спортивная работа; родительский клуб; выездные мероприятия. Успешное развитие ребёнка с ограниченными возможностями здоровья не только возможно, но и должно рассматриваться как норма, независимо от того, какими бы факторами не был деформирован процесс его развития. Содержание образования, предлагаемого детям с ограниченными возможностями, рассчитано не столько на учёт имеющихся ограничений, сколько на компенсацию недостающих возможностей. Предполагается, что профессиональное сопровождение детей с ограниченными возможностями будет осуществляться в соответствии с новой образовательной системой, сориентированной на использование ресурса детства в интересах личности ребёнка, оказавшегося по разным причинам в неблагоприятных для нормального развития условиях. Таким образом, дети с ограниченными возможностями нуждаются в профессиональном сопровождении, обеспечивающем создание условий, необходимых для их нормального развития. Создание таких условий осуществляется совместными действиями педагогов, детей и их родителей по мобилизации творческого потенциала детей в целях преодоления препятствий, мешающих им получать образование, необходимое для независимой жизни.



ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРАКТИКИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ ИНВАЛИДОВ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1 Анализ опыта работы по организации процесса социализации детей-инвалидов на примере Центра внешкольной работы г. Уральск

Исследование проводилось на базе Центра внешкольной работы г. Уральск, при котором с 2011 года осуществляет свою деятельность по оказанию социальных услуг детям-инвалидам Детское и молодежное общественное объединение «Досты? аланы». В течении всего 2012-13 учебного года реализовывался социальный проект «На пути к мечте!»

Концептуальная идея проекта «На пути к мечте» заключается в том, что в процессе обучения и воспитания происходит социализация, накопление жизненного опыта, знаний, подготовка к активному участию во всех сферах деятельности.

Цель проекта в обеспечении равных возможностей для общения и обучения детям, имеющим особые образовательные потребности.

Задачи проекта «На пути к мечте»:

- воспитать ребенка с ограниченными возможностями здоровья как представителя культуры человечества;

- сформировать у взрослых, у педагогов, у окружающих детей новое, цивилизованное отношение к ребенку с особыми потребностями: толерантность, терпимость, заботу;

- обеспечить адекватными способами каждому ребенку-инвалиду условия для развития и совершенствования;

- выработать трудовые навыки, ориентировать на посильную трудовую деятельность, проводить профориентационные мероприятия;

- интегрировать детей с особенностями развития в общество, удовлетворять их потребность жить, учиться, работать и иметь друзей в коллективе сверстников, быть желанным и равноправным членом общества.

Очень важна в опыте «Достык аланы» основная идея инклюзивного (включенного) образования - интеграция детей-инвалидов в обычный детский коллектив, включение каждого ребенка с ограниченными возможностями в образовательную среду учреждения, возможность вместе с родителями и со всеми детьми участвовать в различных праздниках, мероприятиях, выставках работ, совместных концертах и спектаклях.

Участниками проекта стали 35 детей с ограниченными возможностями здоровья. Небольшая часть из них обучается в коррекционных классах школ города, основная масса целевой группы ребята обучающиеся на дому. Волонтеры ДМОО «Досты? ала?ы» разработали план действий местного сообщества с целью поддержки детей с особыми нуждами в возрасте до 18 лет в городе Уральск. Была проведена оценка нужд и потребностей детей -инвалидов и определено в какой конкретно социальной, образовательной услуге они нуждаются. Опрошено 50 родителей, проведены встречи с представителями государственных структур, НПО и родителями с целью оказания в последующем услуг для детей-инвалидов. В результате проведенной работы было выявлено 11 потребностей по развитию творческих способностей детей с ограниченными возможностями. Содействие в решении задачи по предоставлению услуг оказал городской Центр внешкольной работы. Так мечта детей с особыми нуждами и их родителей, научиться любимому делу, стала претворяться в жизнь. В проекте по особой программе развития творческих способностей и социализации ребенка в обществе обучалась группа детей с ограниченными возможностями здоровья. Ребята, наравне со здоровыми сверстниками, занимались в кружках по 10 направлениям: вокал, хореография, ИЗО, шахматы, шашки, то?ыз ??мала?, декоративно-прикладное искусство, бисероплетение, юный поэт, школа лидера. Социальным педагогом были проведены практические занятия по обучению навыкам самообслуживания, умения вести себя в общественных местах и т.д. На протяжении всего проекта осуществлялось психологическое сопровождение детей-инвалидов, их родителей и педагогов.

Распределение детей по кружковым направлениям:

№	Название детского объединения	Ф.И.О. педагога дополнительного образования	Количество детей	Форма обучения
1	Шахматно-шашечный кружок	Ибрагимов А.И.	6	Инклюзия
2	Кружок «Тогыз кумалак»	Кяпбергенов К.К.	6	Инклюзия
3	Студия изобразительного искусства «Кылкалам»	Каражанова Г.Ж.	10	Инклюзия
4	Клуб бисероплетения «Берегиня»	Новикова Г.Н.	11	Инклюзия
5	Вокальная студия	Иванова Н.В.	5	Инклюзия
6	Танцевальная студия «Жулдыз»	Салыхова А.Г.	4	Инклюзия
7	Кружок декоративно -прикладного искусства «Мастерица»	Масалимова М.К.	6	Инклюзия
8	Школа юного акына «Акберен»	Утибаева Д.А.	6	Инклюзия
9	«Школа лидеров »	Сихова Г.М.	4	Инклюзия
10	Психологическая служба	Сихова Г.М.	35 детей и их родители	Инклюзия
11	Социальная служба	Логашкина Н.Ф.	35 детей и их родители	Инклюзия

Помимо занятости детей кружковой деятельностью, организаторами проекта был составлен план культурно-досуговой работы:

1. Включение детей с ограниченными возможностями в различные виды индивидуальной и коллективной деятельности, расширение их круга интересов, творческих возможностей.

2. Участие в коллективных творческих делах, конкурсах и выставках.

3. Развитие коммуникативных навыков поведения в обществе.

4. Организация семейных праздников.

5. Приобщение детей с особыми нуждами к активному, творческому образу жизни, физической культуре.

6. Помочь ребенку с особыми нуждами осознать свою значимость в коллективе сверстников, обществе.

7. Организация тренинговых занятий.

Воспитанники с увлечением принимали участие в различных выставках, конурсах, соревнованиях и концертах что дало возможность увидеть и оценить работы других детей, сформировало умение представить свою работу, дать интервью, рассказать о технологии выполнения работы, о себе, что для детей, воспитывающихся в условиях ограниченного социума очень важно. В основе воспитательной системы лежит комплекс приоритетных ценностей: добро, красота, культура, искусство, традиции; осуществление созидательной деятельности различной направленности. Воспитательная система имеет социокультурную ориентацию, где воспитание трактуется как процесс проживания и присвоения ценности культуры в специально созданной социально - культурной среде.

Так, например,7 декабря 2012 г. в шахматной школе ЦВР был организован и проведен спортивный турнир по шахматам и шашкам, тогыз кумалак. В турнире приняли участие 17 бенефициаров и 15 их здоровых сверстников, а также 10 родителей и 10 социальных работников, 10 ребят - кружковцев ЦВР. Всего - 49 человек. Как и планировалось, ребята мерялись силами между собой на равных. Атмосфера была по спортивному напряженной и деловой. Все были сосредоточены и показали хорошую игру. Мероприятие цели достигло. Бенефициары получили возможность показать знания, полученные на занятиях. Эмоциональный бонус получили не только дети, но и взрослые болельщики. В итоге каждый почувствовал себя победителем, всем были вручены дипломы и поощрительный приз - развивающая игра. Также, в преддверии Нового года проектной командой был проведен обучающий семинар - практикум по арт-терапии в форме выставки - дефиле с участием целевой группы. Экспонатами выставки стали сами дети, одетые и разукрашенные художниками в технике «Фейс - арт» в нарядные костюмы сказочных персонажей. Было проведено дефиле, где каждый продемонстрировал свой наряд и получил подарок от Деда Мороза. Вместе с тем, каждому была предоставлена возможность показать все, чему он научился на занятиях: Лукпанова Дана, Сагадинова Дария, Сударушкин Семен, Нуржигитов Аслан исполняли песни выученные на занятиях по вокалу. Дощанова Молдир, Чапурин Саша, Палуанова Нургуль, Темирханова Зульфия, Каниева Анель рассказали стихотворения, Имангалиева Дильназ танцевала танец «Восточных змей». В данном мероприятии приняло участие более 70 человек: 44 бенефициара проекта, 21 родитель, 4 социальных работника, а также 10 детей с ОП вне проекта.

Получился большой праздник «Новогоднее чудо». Были подведены итоги выставки, волонтеры провели хороводные музыкальные игры и игры - кричалки.

Таким образом, за время осуществления проекта с детьми-инвалидами было проведено 2 турнира по шахматам,шашкам и тогызкумалак; 4 семинара по арт-терапии и 4 семинара по сказкотерапии.

Самое важное, к чему стремятся на занятиях с детьми-инвалидами педагоги проекта это то, что каждое такое занятие становится звеном в системе социализации ребенка. В итоге дети начинают чувствовать и осознавать себя нужными и любимыми, способными ставить цели и добиваться их. Опыт реализации проекта «На пути к мечте» доказывает, что творчество является самым мощным стимулом развития человека - от самого талантливого и одаренного природой до ребенка с очень ограниченными первоначальными возможностями.

2.2 Организация опытно-экспериментальной работы по социализации детей-инвалидов в процессе дополнительного образования

Как показал теоретический анализ литературы, основные задачи социализации заключаются в формировании ценностей и общепринятых норм поведения необходимые для жизни в обществе, коммуникативной и социальной компетентности. Ведь любая совместная деятельность - проверка способности людей согласовывать свои интересы, вступать в отношения взаимопонимания и диалога, подчинять свой интерес интересу общего дела. Задача педагогов состоит в том, чтобы научить детей некоторым правилам жизни среди других людей. Как бы хороши ни были методы социализации, эффективный результат они дают лишь при определенных условиях:

любой метод (группа методов) должен быть гуманным, не унижающим ребенка, не нарушающим его прав. Это относится к детям любого возраста - и младенческого, и дошкольного, и школьного;

метод должен быть реальным, осуществимым, он требует логического завершения.

Для проведения исследования была разработана программа, которая состояла из следующих этапов:

Организация и проведение 1-го среза психолого-педагогической диагностики - в период с 18 по 30 сентября 2012 года;

Организация и проведение комплексной психолого-педагогической коррекционной работы с учащимися - в период с 30 сентября 2012 года по 30 апреля 2013 года, которая включает трениговые занятия, классные часы, профориентационную работу.

3. Организация и проведение 2-го среза психолого-педагогической диагностики - в период с 30 апреля по 15 мая 2013 года.