Характеристика особенностей общения в юношеском возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

• Введение
• Глава 1. Анализ научной литературы по проблеме общения в юношеском возрасте
• 1.1 Формы, уровни и стили общения
• 1.2 Психологические особенности юношеского возраста
• 1.3 Специфика обения юношеского возраста
• Глава 2. Методические рекомендации по преодолению трудностей общения детей юношеского возраста
• 2.1 Диагностика коммуникативного развития у учащихся
• 2.2 Диагностика межличностных отношений старшеклассников
• Заключение
• Библиографический список
• Приложение
• Введение
• общение юношеский психологический коммуникативный
• Актуальность. В настоящее время увеличивается интерес к проблемам развития коммуникативных навыков у школьников. Сфера общения в последние два - три десятилетия привлекала пристальное внимание исследователей. Природа общения, его индивидуальные возрастные особенности, механизмы протекания и изменения стали предметом изучения философов, социологов, педагогов и психологов.
• Однако разные учёные исследователи вкладывают в понятие общение далеко не одинаковый смысл. Так, Н.М. Щелованов и Н.М. Аксарина называют общением ласковую речь взрослого, обращённую к ребёнку; М.С. Каган считает правомерным говорить об общении человека с природой и с самим собой; также А.А. Бодалёв, Е.Э. Смирнова и другие психологи утверждают, что общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты. Подход к общению у Лисиной как к коммуникативной деятельности позволил определить специфические особенности у детей первых семи лет жизни в двух сферах их контактов с окружающими людьми. Общение - определённое взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются информацией, чтобы наладить отношения и объединить усилия для достижения общего результата.
• Педагогическое общение - сторона целостной деятельности педагога и учащихся, которая определяется особенностями коммуникативной деятельности.
• Психологи определяют коммуникативные способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми.
• Целью исследования будет выступать характеристика особенностей общения в юношеском возрасте.
• Проблема исследования будет связана с противоречием между требованиями к коммуникативным навыкам учащихся юношеского возраста и их реальным развитием.
• Объектом нашего исследования будет выступать процесс общения между людьми.
• Предмет исследования будут выступать особенности общения в юношеском возрасте.
• Гипотеза нашего исследования заключается в предположении о том, что коммуникативные навыки в юношеском возрасте могут быть усилены при организации специального воздействия.
• Задачами исследования выступают:
• 1. Представить особенности юношеского возраста, характеризующие развитие коммуникативных навыков;
• 2. Изучить особенности общения в юношеском возрасте;
• 3. Представить уровень развития коммуникативных навыков учащихся юношеского возраста в конкретном учебном заведении;
• 4. Разработать программу целенаправленного воздействия на развитие коммуникативных навыков подростков.
• Теоретической основой исследования выступили фундаментальные труды следующих ученых: Б.Д.Парыгин, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.А.Карпенко, В.Н. Панферов, Е.Ф. Тарасов, Яноушек и др.
• Методы исследования:
• 1. Теоретический метод;
• 2. Эмпирический метод (В.В. Бойко);
• Эмпирической базой исследования выступила МБОУ "СОШ 30" г. Старый Оскол Белгородской области, среди учащихся 11 классов в возрасте от 16 - 17 лет. В исследовании приняли участие старшеклассники в количестве 38 человек.

Структура исследования: курсовая работа состоит из оглавления, введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

В первой главе "Анализ научной литературы по проблеме общения в юношеском возрасте" проведен анализ форм, уровней, стилей общения и психологические особенности юношеского возраста.

Во второй главе "Методические рекомендации по преодолению трудностей общения детей юношеского возраста" проведен анализ диагностики коммуникативного развития и диагностики межличностных отношений старшеклассников.

В заключении проведен анализ полученных результатов и сделаны выводы.

Глава 1. Анализ научной литературы по проблеме общения в юношеском возрасте

1.1 Формы, уровни и стили общения

Общение, или, как часто определяют этот процесс, коммуникация - чрезвычайно широкое и ёмкое понятие. Это осознанная и неосознанная вербальная связь, передача и приём информации. Общение многолико; оно имеет много форм и видов. Юношеское общение есть частный вид общения людей. Ему присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса. Поэтому прежде чем определять юношеское общение, рассмотрим сначала то, что характеризует общение как феномен в целом.

Проблема слова, речи, выступления, искусства воздействия говорящего на слушателей имеет, как, известно, давнюю историю, насчитывающую более двадцати столетий. Многие важные вопросы этой проблемы были в самом общем виде поставлены и рассмотрены ещё Цицероном. Именно им определены основные коммуникативные задачи говорящего: "что сказать, где сказать и как сказать". Рассматривая каждую из этих задач, Цицерон выделил такое качество речевого высказывания, как уместность, поскольку "ведь не всякое положение, не всякий сан, не всякий авторитет, не всякий возраст и подавно не всякое место, время и публика допускают держаться одного для всех случаев рода мыслей и выражений". В наше время это одно из основных правил общения - правило зависимости формы и содержания высказывания от особенностей конкретной аудитории.

В то же время общение - это новая проблема 20 столетия. Ибо, если в Древней Греции и Древнем Риме ораторское искусство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то в наши дни речевое общение, и в частности юношеское, изучается уже с точки зрения целого ряда других наук: философии, психологии, общей психологии, социолингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей психологии, педагогики и педагогической психологии, каждая из которых рассматривает ту или иную грань этой в целом комплексной проблемы.

Речевое общение широко исследуется во всём мире. Достаточно сказать, что только в США этой проблемой занимаются несколько десятков тысяч научных работников. Созданы специальные центры изучения общения. При этом до сих пор не достигнуто единство в толковании самого понятия "общение", его форм, механизмов. Естественно, что исследователи по - разному, с разных точек зрения интерпретируют этот процесс, создавая его различные модели, предлагая разные подходы к его изучению: коммуникативно-информационные, интерактивные, деятельностные и т. д.

С позиции деятельностного подхода общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека. Такая трактовка общения основывается на следующих методологических положениях. Во - первых, она исходит из признания неразрывности общественных, товарно - денежных и межличностных отношений, в качестве средства которых или средств взаимодействия выступают "…язык и деньги". Это означает вплетённость общения в систему производственных, общественных отношений, с одной стороны, и отражение характера и содержания этих отношений в самом общении - с другой. Здесь важно подчеркнуть, что сложность и совершенность именно вербального общения позволяют рассматривать его как такую форму, "где общие психологические закономерности процессов общения выступают в наиболее характерном, наиболее обнаженном и наиболее доступном исследовании виде".

Во - вторых, такое понимание этого процесса базируется на утверждении единства общения и деятельности, предполагающем, что "любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей" Данное положение позволяет квалифицировать специфическое для педагогического процесса общения как форму совместной учебной деятельности субъектов.

Утверждение единства деятельности и общения в то же время не предполагает однозначности трактовки характера связи этих явлений. Они могут рассматриваться как стороны социального бытия человека (Б.Ф. Ломов), как явления, находящиеся в отношении род--вид, т.е. общение, есть вид деятельности (Г, П. Щедровицкий, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, Г.В. Гусев и др.). В последнем случае возникает вопрос, какая это деятельность: индивидуальная или коллективная. Будем исходить из того, что возможны обе формы деятельности, но само общение не деятельность, а форма взаимодействия людей, занятых различными видами деятельности в общественно-трудовых отношениях. Такая трактовка совпадает с общей позицией Б.Ф. Ломова, согласно которой общение -- это "не сложение, не накладывание одна на другую параллельно развивающихся ("симметричных") деятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры". Однако разница в трактовке заключается в том, что для Б.Ф. Ломова общение и есть само взаимодействие, тогда как по приводимому в учебнике определению общение -- это его форма.

Форма взаимодействия зависит от тех средств, которые используются в общественно коммуникативной сфере деятельности людей как одном из трех планов взаимодействия человека с окружающей средой, с другими людьми. Сферы человеческой деятельности дифференцируются, прежде всего, в зависимости от изменения направленности, общей цели жизнедеятельности человека. Так, внутри основной цели деятельности человека: создания, сотворения себя и нечто вне себя для других и для себя -- могут быть выделены три группы целей: создание продуктов материальной и духовной культуры; принятие, накопление, усвоение знаний и обмен мыслями, реализация двух первых групп целей для удовлетворения духовной потребности в общении. В соответствии с этим условно разграничиваются три взаимосвязанные и взаимообусловленные сферы деятельности: общественно-производственная (труд), познавательная (познание) и общественно-коммуникативная (общение). Существенно, что аналогичные формы деятельности были выделены Б.Г. Ананьевым на основе подхода к ней с позиции структуры субъекта. Согласно этому подходу, сочетание в человеке свойств субъекта труда, познания и общения определяет организацию человека в целом как субъекта деятельности и личности.

Наряду с деятельностным существуют и другие подходы. Так, один из подходов к вербальному общению соотносится с теорией связи и теорией информации и находит отражение в общепсихологических работах Ч. Осгуда, Дж. Миллера, Д. Брод-бента, в работах по коммуникации Г. Гебнера, Д. Берло и др. Этот подход, восходя к работам Г. Лассвелла, определившего задачу исследования общения формулой "кто, что передал, по какому каналу, кому, с каким эффектом", направлен в основном на изучение психологических особенностей приема (восприятия) информации, характеристик коммуникатора и аудитории, условий, средств общения. В моделях коммуникации рассматриваются компоненты (в общем виде: источник--сообщение-- канал--получатель) и области их изучения (особенности комму никатора и аудитории, условия коммуникации, ситуации, сред - ства и т.д., языковая структура, организация и стиль сообщения, его смысловое и семантическое содержание и т.д.). Полученные в экспериментальных исследованиях выводы в основном относятся к эффектам и формам реакции аудитории, т.е. к эффекту обратной связи, характеристике самой аудитории и к области влияния коммуникации на систему социальных установок реципиентов, например их конверсии. Понятия "информация", "система", "обратная связь" являются центральными в этом подходе.

Системно-коммуникативно-информационный подход позволяет определять критерии, условия и способы эффективности коммуникации на основе учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи. При этом уточняется само понятие коммуникации и взаимодействующих субъектов как систем. Как отмечает Ю.А. Шерковин, при соединении систем в коммуникационную цепь оно уже означает зависимость их состояний. В этом случае взаимодействуют функционально согласуемые системы -- психика коммуникатора и психика реципиента (или реципиентов). "Благодаря коммуникации такие системы могут существовать и действовать в идентичных состояниях -- эмоционального возбуждения или спокойной рассудочности, беспокойной неуверенности или уверенного знания. Они способны иметь одинаковые по направленности и интенсивности установки, пользоваться, одинаковыми стереотипами в качестве материала мышления". Это положение достаточно важно для характеристики педагогического общения.

Внутри интерпсихологического взаимодействия его субъектов как двух сторон коммуникации существует сложное интрапсихо-логическое взаимодействие восприятия и производства речевого сообщения внутри каждой из этих систем. Так, если рассматривать этот процесс в ходе чтения лекции лектором А и слушания лекции слушателем Б, то А "-" Б представляет собой сложное интерпсихологическое взаимодействие, тогда как и А и Б каждый внутри себя как системы также осуществляют прием, переработку информации и принятие решения. Слушатель Б не просто принимает информацию от А, он ее перерабатывает, включая потенциальную готовность говорить на основании принятого решения. В то же время слушатель Б получает информацию и от других слушателей, т.е. вступает в сложную систему внутриаудиторных отношений. Лектор А не только источник информации, но и в то же время приемник информации, поступающей по каналам обратной связи от аудитории и т.д. Другими словами, интерпсихологическая система осуществляет не только одну функцию выдачи или приема информации, но всю ее коммуникативную обработку, только в обратном ко всей цепи порядке, т.е. от приема невыдаче. Таким образом, коммуникативная цепь А " - " Б представляет собой макросистему, внутри которой в пределах каждой системы происходит прием, обработка и принятие решения. В системе Б, представляющей "класс" или "аудиторию", этот процесс еще более усложняется за счет установления многоканальных связей между всеми слушателями.

Коммуникативный подход позволяет наглядно представить схему педагогического взаимодействия, во всем многообразии входящих в нее звеньев (источник, ситуация, канал связи, обратная связь и т.д.), что используется современной педагогикой. Но данный подход не вскрывает внутренней природы этого взаимодействия, характера двусторонней активности его объектов и т.д. Для того чтобы вскрыть эту природу, необходим подход, позволяющий не только установить связь говорящего и слушателей, но и определить ее психологические механизмы. Это можно сделать, только проанализировав потребности и мотивы, цели и задачи деятельности, ее психологическую структуру, особенности субъектов, другими словами, на основе деятельностного подхода.

Существует также и более общий социально-психологический подход к интерпретации речевого общения с позиции взаимодействия людей, интеракционизма. В русле этого подхода подчеркивается неразрывность связи коммуникации (или общения) и других более широких планов взаимодействия людей.

Общение определяется как "взаимодействие людей, содержа нием которого является взаимное познание и обмен, информа цией с помощью различных отношений, благоприятных для процесса совместной деятельностью".

В. Н. Панферов выделил в общении четыре момента: связь, взаимодействие, познание, взаимоотношение, соответственно наметив и четыре подхода к изучению общения: коммуникативный, информационный, гностический (познавательный) и регулятивный. Б. Ф. Ломов описал три стороны (функции) общения: информационно - коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную, подчеркивая обязательность собственно коммуникативного компонента как приема и передачи сообщения, регуляции поведения и наличие отношения, переживания, т.е. аффективного компонента.

В настоящее время распространен подход, согласно которому в общении рассматриваются коммуникативная, интерактивная и персептивная стороны. Существенно, что все эти стороны общения проявляются одновременно. Коммуникативная сторона реализуется в обмене информацией, интерактивная -- в регуляции взаимодействия партнеров общения при условии однозначности кодирования и декодирования ими знаковых (вербальных, невербальных) систем общения, перцептивная же -- в "прочтении" собеседника за счет таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция, рефлексия. В зависимости от степени сформированности группы обучающихся в коммуникативном воздействии учителя может быть больше выявлена та или другая сторона этого процесса.

Субъекты общения несут собственную функциональную нагрузку и рассматриваются как изначально реализующие разные функции общения. Так, согласно А.А. Брудному, в коммуникации (общении) могут быть выделены три начальные функции: активационная -- побуждение к действию; интердиктивная -- запрещение, торможение ("нельзя--можно"); дестабилизирующая -- угрозы, оскорбления и т.д., и четыре основные>функции общения: инструментальная -- координация деятельности путем общения; синдикативная -- создание общности, группы; самовыражения; трансляционная. Последняя представляет для педагогического общения особый интерес, так как "эта функция лежит в основе обучения: через общение и происходит обучение личности, как институциональное, санкционированное и организованное государством, так и собственно индивидуальное, неформальное, происходящее в процессе повторяющихся контактов с людьми, способными передавать данному лицу свои знания и навыки".

Более детальный анализ функций общения позволяет дифференцировать контактную, информационную, побудительную, координационную, функцию понимания, эмотивную функцию установления отношений и функцию оказания влияния (Л.А. Карпенко). Анализируя речевое общение, Р. Якобсон выделил шесть основных функций речи, существенно дополняющих три основные функции языка, названные еще в начале 40-х годов Н.С. Трубецким (экспликативную, апеллятивную, экспрессивную). По Р. Якобсону, основными функциями речи являются:

1. Эмотивная (экспрессивная, аффективная) -- отношение говорящего к сообщаемому ("Как жаль, какая неприятность!", "Снова дождь пошел").

2. Конативная -- побуждение адресата к действию, просьба, приказ.

3. Референционная (когнитивная, денотативная) -- выражение мысли.

4. Поэтическая -- демаркация реального и воображаемого.

5. Фатическая -- поддержание контакта (например, "Алло", "Привет", "Как живете?").

6. Метаязыковая -- уточнение, регуляция собственного высказывания.

Несколько иначе речевые функции определил М. Холлидей. Наблюдая за речевым развитием своего сына, он выделил семь функций речевого поведения: инструментальную (удовлетворение материальных потребностей); регулирующую (контроль поведения окружающих); взаимодействия (поддержание контакта); личную (самопредъявление); эвристическую, поисковую (почему?); воображаемую (внутренний мир); информативную (сообщение новой информации). Очевидна многосторонность содержания и названия речевых функций. Важно то, что все они широко используются при интерпретации педагогического общения, отражая разные стороны коммуникативного взаимодействия.

Рассмотрим общие характеристики общения с тем, чтобы с этих позиций охарактеризовать в дальнейшем педагогическое общение обучающего и обучающихся (учителя и учеников, преподавателя и студентов). |

Формальная сторона процесса речевого общения может быть охарактеризована на основе типологии речевого поведения (речи), описанной А.А. Холодовичем. Он предложил пять бинарных признаков идентификации речевого акта: средстве выражения, коммуникативность, ориентированность, квантификативность, контактность.

Признаком "коммуникативность" автор отмечает наличие или отсутствие партнера и в случае наличия -- либо непосредственную (Например, диалог), либо опосредованную коммуникативность -- через посредника, через третье лицо (например, перевод). "Ориентированность" означает либо переходность (один говорит, другой (другие) слушает), либо взаимность (два собеседника попеременно говорят и слушают). "Квантификативность" определяет количество слушателей (один -- много) и характер воспринимающей стороны. По терминологии А.А. Брудного, в этой связи различают два вида общения: аксиальное и ретиальное (сетевое). Признаком "контактность" отмечается наличие или отсутствие собеседника в поле зрения. По сочетанию названных признаков теоретически возможны 32 типа речевого общения. В терминах этой концепции педагогическое общение может характеризоваться преимущественно как звуковое, непосредственное, контактное, переходное (которое должно быть взаимным), массовое и аксиаль - но-ретиальное.

Определяя общение как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении, А-А. Леонтьев выделяет следующие его характеристики: контактность, ориентированность, направленность, семиотическую специализацию и психологическую динамику процесса. В последней редакции они определены А.А. Леонтьевым как семиотическая специализация и степень опосредованности, ориентация общения и психологическая динамика. При этом некоторые из ранее названных характеристик он наполняет новым содержанием. Так, отмечается двоякая природа направленности: на изменение особенностей взаимодействия людей и изменение их самих.

При определении ориентации отмечается не только направление обмена информацией, но и социальная или личностная природа самой направленности ориентации. На этой основе А.А. Леонтьев, Б.Х. Бгажноков выделяют два типа общения -- личностно ориентированное и социально ориентированное. Они отличаются коммуникативной, функциональной, социально-психологической и речевой структурой. Высказывания в социально ориентированном общении адресуются многим людям и должны быть понятны каждому. Поэтому к ним предъявляются требования полноты, развернутости, прозрачности, точности и высокой культуры. Содержание семиотической специализации общения подчеркивает важность объединения всех средств -- вербальных и невербальных -- для повышения эффективности речевого воздействия. Контактность рассматривается по степени сближения во времени и пространстве произносимого сообщения и его восприятия. Важной характеристикой общения является его психологическая динамика, определяемая особенностями воздействия словесной информации.

В зависимости от того, каковы степень и характер воздействия словесной информации на психику человека, различают: сообщение, убеждение и внушение. По этим характеристикам можно вслед за А.А. Леонтьевым определить, например, лекцию как социально ориентированное общение "с различной психологической динамикой (но предполагающее в основном убеждение и информирование), приближающееся к межличностному общению (беседа) по характеру используемых в нем средств и по социальной опосредованности".

Добавим к перечисленным еще две характеристики общения: репрезентативность и полиинформативность. Первой обозначается субъектная представленность говорящего (учителя или ученика) в тексте, второй -- многоплановость речевого общения, где реализуются одновременно все его характеристики (содержательность, выразительность, воздейственность), отражаются разные уровни (предметный, смысловой и т.д.).

Социальная природа репрезентативности определяется тем, что беспредметного общения между людьми нет, оно всегда содержательно, исторически конкретно и "может существовать только по какому-либо конкретному поводу, в определенных видах общественной деятельности и отношений -- производственно-технических, экономических, политических, нравственных и др.". Эти виды деятельности влияют на общение и отражаются в нем. Репрезентативность предполагает, что всякое общение отражает индивидуально-личностные особенности общающихся, например учителя (преподавателя) и учащихся (студентов), их культурный уровень, возраст, пол, а также интересы, потребности, вкусы, наклонности и т.д. Особое значение приобретает анализ речевого общения, его основных форм, продукта общения -- текста, который позволяет вскрывать и те Социально-общественные отношения, в которые включены реализующие это общение люди, их личностные особенности.

Не менее важной характеристикой речевого общения является полиинформативность. Она заключается в том, что передаваемое в процессе вербального общения речевое сообщение имеет сложное коммуникативно-предметное содержание, представляющее собой единство собственно содержательного выразительного и побудительного планов высказывания. Естественно, что каждый из них может быть более или менее явно: выражен, но их внутреннее единство определяет полиинформативность вербального (речевого) общения в общественно-коммуникативной деятельности людей.

Таким образом, речевое (вербальное) общение описывается, по меньшей мере, семью характеристиками: контактностью, ориентированностью, направленностью, семиотической специализацией, динамикой, репрезентативностью, полиинформативностью.

Связь разных сторон (функций) общения, их динамика наиболее явно прослеживаются в уровневой схеме общения, предложенной Я. Яноушеком (1981).

На первом уровне этой схемы коммуникация представляет собой, прежде всего передачу и принятие информации, ее кодирование и декодирование, осуществляющие выравнивание различий, имеющихся в исходной информированности вступивших в контакт индивидов. Однако уже на этом уровне коммуникация не сводится только к передаче и принятию информации, в скрытом виде она включает и взаимное отношение участников. Так, со стороны говорящего имеет место антиципация (предвосхищение) того, как воспримет слушатель (реципиент) передаваемую ему информацию. В свою очередь реципиент реконструирует контекст получаемой им информации: исходный замысел говорящего, его опыт, знания и т.п.; Непосредственной связи с совместной деятельностью на этом уровне нет.

Коммуникация приобретает явно взаимный характер на втором уровне, где она представляет собой взаимную передачу и принятие значений участниками. На этом уровне коммуникация непосредственно связана с их совместной деятельностью по решению общей задачи, которая ведет к некоторой дифференциации функций не только в деятельности, но и в связанной с ней коммуникации. Последняя в этом случае может принимать характер информирования, опрашивания, обучения, инструктажа, приказывания и т.д., обеспечивая слаженность совместной работы. Обмен знаниями, соображениями, решениями, на который данная коммуникация направлена, подчинен здесь совместному решению задачи -- получению нужных сведений, усвоению учебного материала, открытию новых знаний, передаче приказа и т.д.

На третьем уровне на передний план выступает то, что для коммуникации наиболее существенно, а именно: стремление понять установки и взгляды друг друга, прислушаться к мнению других, даже когда с ним не соглашаются и т.д. В этом случае коммуникация направлена на формирование общей оценки достигнутых результатов, вкладов отдельных участников. Стремление к общей оценке может натолкнуться на препятствие, заключающееся в разности основных ценностей, с которыми отдельные участники вступают в коммуникацию. Этот третий уровень коммуникации связан с коллективным характером взаимных отношений.

Стиль общения как типичная форма реагирования в человеческих контактах обусловленная индивидными, личностными, социальными факторами, имеет большое значение для становления и успешного развития человеческих взаимоотношений, для создания благоприятного психологического климата на работе и не в неё; это важный регулятор поведения.

В отечественной психологической литературе имеются фундаментальные работы по формированию индивидуального стиля деятельности (например, "Индивидуальный стиль деятельности", Е. А. Климова; Климов 1969). Индивидуальный стиль рассматривается как присущая данному человеку система психологических приёмов и способов деятельности с учетом природных, индивидных и личностных характеристик. Эта система используется человеком стихийно или сознательно в целях эффективного приспособления к существующим условиям и позволяет компенсировать те особенности личности, которые мешают успеху деятельности.

Стиль общения - это индивидуальная стабильная форма коммуникативного поведения человека, проявляющаяся в любых условиях взаимодействия - в деловых и личных отношениях, в руководстве, в воспитательных беседах с детьми, в способах принятия и осуществления решения, в избираемых приемах психологического влияния на людей в методах разрешения межличностных и деловых конфликтов.

Сформированный устойчивый индивидуальный стиль общения свидетельствует об уровне коммуникативного мастерства достигнутым данным человеком. Стиль допускает дальнейшее обучение новым умениям и навыкам общения приёмам воздействия и влияния на людей, способам снятия напряженности и приспособления адаптации, преодоления испытываемых трудностей. Особое влияние на стиль общения человека накладывает профессиональная деятельность, требующая интенсивного и разностороннего общения. Поэтому можно говорить о своеобразно организованном и профессионально - типичном стиле общения педагога, врача, режиссера, экскурсовода, тренера, следователя и т. д.

Стиль общения имеет внешние (экспрессивные и интенсивные характеристики, своеобразную, эмоционально - волевую окраску, определяемую темпераментом, психофизиологическими и личностными особенностями человека, арсеналом используемых им вербальных и невербальных средств. Он обладает также содержательными характеристиками, в которых отражаются:

а) доминирующая мотивация личности (потребность в общении и принятии, в эмоциональной поддержке, самоутверждении;

б) специальные способности к сопереживанию и понимаю других людей (мягкость, доброжелательность, терпимость или жесткость, рационализм, эгоцентризм, приписывание недостатков, предубежденность);

в) уровень собственного достоинства (навязывание своих мнений, навязчивое и публичное самооправдание или естественность и спонтанность; признание своих ошибок и недостатков или амбиция и отстаивание "чести мундира");

г) направленность личности и в связи с этим избираемый характер воздействия на людей (манипуляторский, демократический, и партнерски - уступчивый стили).

В стили общения многое определяется прирожденными особенностями человека, такими как темперамент, нейродинамические особенности, деятельность эндокринной, гуморальной, кровеносной систем.

Определенный тип темперамента обуславливает высоко или низкоэкспрессивный стиль общения, а также открытость или закрытость стиля, специфические жесты (закрытый стиль - человек прикрывает рот, опускает глаза и; открытый стиль - раскрытые ладони, прямой взгляд.

Достаточно большой интерес представляет рассмотрение самого стиля общения, вызываемого и требуемого самим характером учебного сотрудничества, в котором ставится и решается совместно с педагогом проблема, мыслительная задача. В стиле общения находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностей учителя, б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников, в) творческая индивидуальность педагога, г) особенности ученического коллектива". Стиль общения есть устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом, в данном случае -- педагогического. Отмечается, что стиль общения самого преподавателя должны отличать: "1) пристальное внимание к мыслительному процессу учащихся, малейшее движение мысли требует немедленной поддержки одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена; 2) наличие эмпатии -- умения поставить себя на место учащихся, понять цели, мотивы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее, не "post factum"; 3) доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги (друга) в успехе ученика; 4) рефлексия -- непрерывный строгий анализ своей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс.

Общение представляет многостороннее и многофункциональное явление, характер которого определяет и само взаимодействие. На основе анализа различных подходов к рассмотрению общения наиболее адекватным оказывается деятельн6с|гный демократический, дружеский стиль общения.

Одна из возможных классификации основана на зависимости межличностного общения от различных мотивов и целей его участником. Одной целью общения выступают психологический контакт, психологические взаимоотношения собеседников, то говорят о мотивах общения, лежащих в пределах самого общения, или о модальном общении: люди получают удовольствие от самого процесса общения или занимаются "выяснением отношений". Если же цели общения иные -- передача информации, побуждение партнера, но общению к какому-либо действию, желание изменить его взгляды, стремление оказать эмоциональную поддержку -- и этих случаях творят о мотивах общения, лежащих за его пределами. Это характерно для так называемого диктального общения, то есть общения, связанного с тем или иным предметным взаимодействием (Леонтьев, 1997),

Характер цели и, как следствие, возникающая между партнерами психологическая дистанция позволяют выделить различные уровни общении. Среди них:

* ритуальный, или социально - ролевой уровень; целью общения на этом уровне является выполнение ожидаемой от человека роли, демонстрация знания норм социальном среды. Общение при этом носит, как правило, анонимный характер, независимо от того, происходит оно между незнакомыми, знакомыми или близкими людьми;

* деловой, или манипулятивный, уровень; целью такого общения является организация совместной деятельности, поиск средств повышения способности сотрудничества. Партнеры при этом оцениваются не как уникальные, неповторимые личности, а с точки зрения того, насколько хорошо они могут выполнить поставленные перед ними задачи, то есть оцениваются их функциональные качества. Соответствен но, общение является психологически отстраненным -- доминирует Я-Ты контакт;

* интимно-личностный уровень; цель -- удовлетворение потребности в понимании, сочувствии, сопереживании. Для общения на этом уровне характерны психологическая близость, эмпатия, доверительность -- доминирует.

Главной единицей общения является взаимодействие:

В широком смысле взаимодействие - это случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт двух или более человек, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок.

В узком смысле - система взаимоотношений обусловленных индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью при котором поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных

1.2 Психологические особенности юношеского возраста

Юношеский возраст - один из самых спутанных и противоречивых в психологических и педагогических представлениях и теориях. Спутанность и противоречивость представлений можно объяснить (как и подросткового возраста) становящимся характером самого возраста в истории цивилизации. По гипотезе Д.Б. Эльконина (1996) об историческом содержании детства, как подростковый, так и юношеский возраст исторически молоды и поэтому не обрели своей культурно-исторической формы и механизмов развития [1; 223].

Юношеский возраст - период индивидуальной жизни, в котором становится (развивается) способность деятельно, практически соотносить цели, ресурсы и условия для решения задач строительства собственной жизни, перспективы, характерной для взрослого человека (решение профессиональной, производственной задачи; проявление общественной позиции; осуществление общественно значимого поступка или действия; построение собственной семьи и т.п.) [1; 224].

Юность не так давно выделилась в самостоятельный период жизни человека, исторически относясь к "переходному этапу" возмужания, взросления. Если у животных наступление взрослости достаточно тесно связано с возможностью самостоятельного существования и произведения потомства, то в человеческом обществе критерием взросления становится не просто физическое возмужание, но и овладение культурой, системой знаний, ценностей, норм, социальных традиций, подготовленность к осуществлению разных видов труда [1; 225].

Юность разделяют на раннюю и позднюю. Ранний юношеский возраст - это вторая стадия фазы жизни человека, названная взрослением или переходным возрастом, содержанием которой является переход от детства к взрослому возрасту. Определим возрастные рамки этой стадии, т.к терминология в области взросления несколько запутана. Внутри перехода от детства к взрослости границы между подростковым и юношеским возрастом условны и часто пересекаются [2;278]. Никто не назовет 13-летнего мальчика юношей, а 18-19-летнего - подростком, но возраст между 14-15 и 16-17 годами не обладает такой определенностью и в одних случаях относится к юности, а в других - к концу отрочества. В схеме возрастной периодизации онтогенеза границы юношеского возраста обозначены между 17-21 годом для юношей и 16-20 годами для девушек, но в физиологии его верхнюю границу часто отодвигают к 22-23 годам у юношей и 19-20 годам у девушек [4; 229]. В связи с явлением акселерации границы подросткового возраста сдвинулись вниз и в настоящее время этот период развития охватывает примерно возраст с 10-11 до 14-15 лет. Соответственно раньше начинается юность. Ранняя юность-это старший школьный возраст-15-17лет. В это время вырастающий ребёнок оказывается на пороге реальной взрослой жизни. Позднюю юность считают периодом жизни молодого человека, который характеризуется самостоятельностью в решении задач строительства собственной жизни, перспективы, характерной для взрослого человека (решение профессиональной, производственной задачи; проявление общественной позиции; осуществление общественно значимого поступка или действия; построение собственной семьи и т.п.). Позднюю юность относят к 20-23 годам.

Границы юности связаны с возрастом обязательного участия человека в общественной жизни. Юность - возраст обязательного участия в выборах органов государственной власти. В юности человек делает выбор внутренней позиции и это весьма многотрудная работа. Молодому человеку, обратившемуся к анализу и сопоставлению общечеловеческих ценностей и своих собственных склонностей и ценностных ориентаций, предстоит сознательно разрушить или принять исторически обусловленные нормативы и ценности, которые определили его поведение в детстве и отрочестве. Он выбирает для себя неадаптивную или адаптивную позицию в жизни, при этом считает, что именно избранная им позиция является единственно для него приемлемой и, следовательно, единственно правильной [22; 282-284].

Юность направлена на поиск своего места в мире. Но как бы ни была она интеллектуально готова к осмыслению всего сущего, многого она не знает ещё нет опыта реальной практической и духовной жизни среди близких и других людей [22; 286].

Часто юность считают бурной, объединяя её в один период с подростковым возрастом. Поиски своего места в этом мире, поиски смысла жизни могут стать особенно напряжёнными. Возникают новые потребности интеллектуального и социального порядка, удовлетворение которых станет возможным только в будущем. Этот период у одних может оказаться напряженным, а у других плавно и постепенно передвигаться к переломному моменту в своей жизни. При благополучном протекании ранней юности старшеклассника радует спокойный упорядоченный уклад жизни, им не свойственны романтические порывы, у них хорошие отношения с родителями и учителями. Но при этом дети менее самостоятельны, более пассивны, иногда более поверхностны в своих привязанностях и увлечениях. Вообще считается, что к полноценному становлению личности приводят поиски и сомнения, характерные для юношеского возраста. Те, кто прошёл через них, обычно в большей мере независимы, творчески относятся к делу, обладают более гибким мышлением, позволяющим принимать самостоятельные решения в сложных ситуациях по сравнению с теми, у кого процесс формирования личности проходил в это время легко. Существуют ещё два варианта развития. Это, во-первых, быстрые, скачкообразные изменения, которые благодаря высокому уровню саморегуляции хорошо контролируются, не вызывая резких эмоциональных срывов. Старшеклассники рано определяют свои жизненные цели и настойчиво стремятся к их достижению. Однако у них слабее развиты рефлексия и эмоциональная сфера. Другой вариант связан с особенно мучительными поисками своего пути. Такие дети не уверены в себе, и себя плохо понимают. У них недостаточное развитие рефлексии, отсутствие глубокого самопознания. Такие дети импульсивны, непоследовательны в поступках и в отношениях, недостаточно ответственны. Часто они отвергают ценности родителей, но вместо этого не в состоянии предложить ничего своего [13; с.314-316].

Главное психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира. Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юноша заново открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Он (юноша) начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния собственного "Я". Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское "Я" ещё неопределённо, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растёт потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении [24; с.17].

Таким образом, юность - период жизни после отрочества до взрослости, включающий в свои рамки возраст от 16-17 лет до 22-23 лет.

Становление мировоззрения.

В это время начинает развиваться нравственная устойчивость личности. В своем поведении старшеклассник все более ориентируется на собственные взгляды, убеждения, которые формируются на основе приобретенных знаний и своего, пусть не очень большого, жизненного опыта. Так самоопределение, стабилизация личности в ранней юности связаны с выработкой мировоззрения.

Интеллектуальное развитие, сопровождающееся накоплением и систематизацией знаний о мире, и интерес к личности, рефлексия оказываются в ранней юности той основой, на которой строятся мировоззренческие взгляды.

Как считает В.Э. Чудновский, старшеклассник, познавая окружающее, возвращается к себе и задается мировоззренческими вопросами: "А что я значу в этом мире?", "Какое место я занимаю в нем?", " Каковы мои возможности? ", "Какой я? ". Он ищет четкие, определенные ответы и в своих взглядах категоричен, недостаточно гибок. Максимализм характерен не только для подросткового возраста, но и для юношеского [2; 11; 12].

Юность - решающий этап становления мировоззрения, потому что именно в это время созревают и его когнитивные, и его эмоционально-личностные предпосылки. Юношеский возраст характеризуется не просто увеличением знаний, но и громадным расширением умственного кругозора юноши, появлением у него теоретических интересов и потребности свести многообразие фактов к немногим принципам. Мировоззренческие установки ранней юности обычно весьма противоречивы [16; с.159].

1.3 Специфика общения в юношеском возрасте

Исследование социальной перцепции показывают, что в юношеском возрасте возрастает внимание к личностным, внутренним, собственно-психологическим качествам людей, а внимание к внешности, одежде, манерам, присущего подросткам, снижается. В настоящее время формируются устойчивые стремления прогнозировать интеллектуальные и волевые качества других, свойства их характеры, жизненные планы и мечты с опорой на образец, идеал. Многие юноши считают себя достаточно проницательными в этом плане и склонны делать выводы о людях на основе собственных впечатлений, атрибуций.

Возрастные сдвиги в восприятии других в равной степени относятся и к самовосприятию, и к самосознанию. В настоящее время отмечается тенденция подчеркнуть собственную индивидуальность, непохожесть на других. У юношей формируется собственная модель личности, с помощью которой они определяют свое отношение к себе и другим.

Открытие "Я", своего уникального внутреннего мира связано чаще с рядом психодраматических переживаний. Вместе с осознанием ценности собственной личности, ее неповторимости, непохожести на других приходит осознание чувства одиночества, поэтому возрастает потребность в общении с одновременным повышением избирательности общения, поскольку не каждому юноша может доверить свой внутренний мир. Но и часто проявляется потребность в одиночестве, желание побыть наедине с самим собою.

Как известно, "Я" ребенка сводится к сумме ее идентификаций с другими - значимыми взрослыми людьми. В юношеском возрасте ситуация формирования "Я" меняется: ориентация одновременно на нескольких значимых других делает психологическую ситуацию неопределенной, противоречивой, часто внутренне-конфликтной. Неосознаваемое желание избавиться от детских или навязанных взрослыми идентификаций активизирует рефлексию и чувство неповторимости. Именно поэтому для юности характерны чувства и страх одиночества.

С другой стороны, представление о себе в юности обусловлено и групповым образом "Мы" - образом типичного сверстника своего пола. Причем типичный ровесник существует в сознании юноши как набор общих, психологически менее дифференцированных черт, чем образ собственного "Я", который тоньше, детальней и мягче, чем групповой. В одном из исследований юношам и девушкам предлагалось описать, какие психологические качества типичны для юнашей и девушек их возраста, а затем - для них самих. Оказалось, что юноши считают себя менее смелыми, менее общительными и жизнерадостными, но добрее и способными понять другого человека. Девушки предписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость, верность.

Присущая юношеским группам избирательность в общении и жестокость к "чужакам", отличающихся цветом кожи, социальным происхождением, вкусами, способностями, манерами - это защита для чувства областной идентичности от обезличивания и смешения. Именно поэтому детали одежды, жаргон или жесты становятся знаками, которые отличают "своих" от "чужих". Создавая замкнутые группы и распространяя свое поведение, идеалы, юноши не только помогают друг другу справиться с идентификацией, но и таким образом проверяют друг друга на способность сохранять верность, готовность к такой проверке, в частности, и тот отклик, который тоталитарные секты и концепции находят у молодежи тех стран и классов, которые потеряли или теряют свою групповую идентичность.

Юношеский возраст традиционно считается возрастом проблем отцов и детей "Мы и Они (взрослые)" - одна из ведущих тем юношеской рефлексии, основа формирования особой юношеской субкультуры (в одежде, манерах, с вкусах, интересах, поведении, суждениях).

Практически не существует ни одного социального или психологического аспекта поведения юноши, которые не были бы связаны с семейными условиями. Максимальную роль в формировании их личности и моделей взаимодействия играет уровень образованности и общей культуры родителей. Второе по значению и влиянию - это состав семьи и характер взаимоотношений между ее членами, во многом это определяет в дальнейшем и собственную семейную ситуацию юношей и девушек . Третье - это стиль взаимоотношений с родителями и степень эмансипации от них.

Юноши стремятся быть со взрослыми на равных и хотели бы видеть в них друзей и советчиков, а не наставников. Поскольку идет интенсивное усвоение "взрослых" ролей и форм можно наблюдать, как часто юноши и девушки ищут совета и дружбы у старших по возрасту.

В юношеском возрасте возрастает стремление освободиться от влияния семьи, освободиться от зависимости. Поэтому неумение или нежелание родителей признать автономию своих детей часто приводит к конфликтам.

В юношеском возрасте автономия от взрослых и значение общения со сверстниками возрастает. Общая закономерность такова: чем хуже, сложнее складываются отношения со взрослыми, тем интенсивнее будет столкновения со сверстниками. Значимость родителей и сверстников принципиально неодинакова в разных сферах юношеской деятельности. Максимум автономии они требуют в сфере досуга, развлечений, свободного общения, потребительских ориентаций. Поэтому психологи говорят не о снижении влияния родителей, а о качественных сдвигах в юношеском общении.

Примерно такая же ситуация складывается и в учебном заведении Поскольку формально старшеклассник сохраняет зависимость от преподавателей-взрослых, возрастает потребность в сверстниках, в идентификации с общей массой . Отношение к преподавателям учебного заведения зависит от нескольких факторов:

- от отношения к школе, гимназии, колледжу или училищу как учреждения (его престижности, специализации, содержанию образования и т.д.);

- от отношения к будущей специальности, процесса обучения и знаний;

- от отношения к преподавателям и одноклассникам;

В первую очередь речь идет о профессиональном самоопределении, что формирует отношение к преподавателям как знающим, профессионалам. Если подростки оценивают преподавателя по внешним факторам преподавания, захватом предмета и наглядностью формы обучения, то юноши делают акцент на его профессиональной компетентности и необходимости тех или иных знаний и умений для будущей профессиональной деятельности. В целом отношение юноши к преподавателям более зрелое, "взрослое", но часто оно вырождается в примитивном практицизме, который переносится на отношения с преподавателями как людьми. У юношей появляется сильное критическое отношение к людям вообще и к преподавателям в частности. Но оно сочетается с пассивным, неумелым, извне мотивированным отношением к учебе и самообразованию: в частности, жалобы на учебное перегрузки часто сочетаются с нежеланием работать самостоятельно, требованием давать больше материала поддиктовку.

Важным моментом этого возрастного этапа является выбор будущей профессии. Уже на предыдущих возрастных этапах складываются представления о ряде профессий. Отношение юноши к той или иной профессии складывается на основе определенных знаний о специфике профессиональной деятельности, положительного или отрицательного эмоционального восприятия всего, что связано с профессией: учета личностных, физических, психических и материальных возможностей.