Коррекция саморегуляции у дошкольников с умственной отсталостью посредством целенаправленной игровой деятельности

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта использования в соответствии с функциональным назначением [63].

У значительной части умственно отсталых детей на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов - заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения [61].

Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Разделу «Игра» не случайно, отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых детей. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению в школе.

Выводы по 1 главе

1. Саморегуляция, самоконтроль, как часть саморегуляции, является важным умением для осуществления управления процессом своего учения, психолого-педагогическая сущность которого состоит в умении соотнести полученный результат с поставленной целью. Это анализ своих действий с тем, чтобы установить правильность их выполнения, это сличение с образцом или желаемым результатом.

2. Дошкольный возраст - очень ответственный возрастной период, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желания и умение учиться, уверенность в своих силах. У детей дошкольного возраста должна быть заложена привычка контролировать свои действия с самых первых шагов воспитания и обучения.

Главным способом воспитания и обучения в детском возрасте является игра. Развитие саморегуляции в учебной деятельности через игру у дошкольников подчиняется определенным закономерностям. В старшем дошкольном возрасте у нормально развивающихся детей саморегуляция выступает как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. У умственно отсталых же детей без специального обучения игра не может занять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие, на развитие саморегуляции. Игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. И только постепенно, благодаря многократным и постоянным игровым упражнениям в его осуществлении, саморегуляция превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс его выполнения. Именно с этого момента можно говорить о том, что саморегуляция, самоконтроль вошли в привычку и даже превратились в черту характера.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ПОСРЕДСТВОМ ИГРЫ

2.1 Программа и методы исследования

Исследование проводилось на базе МАДОУ ЦРР ДС № 473 г. Челябинска с октября 2011 года по март 2012 года. В исследование принимали участие воспитанники учреждения групп компенсирующей направленности - 13 детей старшего дошкольного возраста. Средний возраст детей составляет 5, 5 лет, из них:

Легкое когнитивное расстройство - 3 человека;

Легкая умственная отсталость - 4 человека;

Легкая умственная отсталость в сочетании с минимальными нарушениями поведения - 2 человека;

Умеренная умственная отсталость - 1 человек;

Тяжелая умственная отсталость - 1 человек;

Общие расстройства развития. Детский аутизм - 2 человека (данные диагнозы поставлены врачами и взяты нами из личных дел воспитанников МАДОУ ЦРР ДС № 473)

Таблица 1 Список детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью, принимавших участие в исследовании

Ф.И.О., возраст	Краткая характеристика
Ч.А.	Мальчик настолько избалован, что совершенно не умеет вести себя в группе. Он постоянно ломает игрушки, дразнит детей, бегает, кривляется и смешит детей. Когда ему делают замечания, он или притворяется, что не слышит их, или обижается и хамит.
В.С.	Присутствие в группе, по словам воспитателя, опасно для здоровья окружающих. Саша то бегает в помещении, как вихрь, то бросает в детей игрушки, когда они говорят что-нибудь неприятное для него, то пытается выхватить у воспитателя тарелку с супом, проливая содержимое на детей. В тихий час он не спит, а громко кричит, поэтому находится в учреждении неполный день.
С.Т.	Таня в детский сад ходит нехотя, недисциплинированна. На занятиях постоянно отвлекается, не слушает педагога. Когда надоедают занятия, может встать и ходить по группе. Чрезмерно подвижна, часто дерется, бывает агрессивна. Ярко выраженных интересов или наклонностей нет. В группе занимает лидирующее положение, в совместных играх любит командовать.
Д.Н.	Мальчик достаточно воспитанный, но вдруг стал огрызаться, иногда грубить педагогам. Мать не придавала сначала этому большого значения. Но поведение Никиты постепенно ухудшалось. Ко всем взрослым относится с недоверием, отказывается разговаривать с ними, наблюдался частичный аутизм. Категорически отказывался ходить в детский сад.
Н. Я.	По мнению педагога, Люба очень ранимая, неуверенная в себе, плаксивая. Часто грызет ногти. Плачет из-за любого пустяка. Данные наблюдения показали, что девочка действительно застенчивая, тревожная, говорит тихо, чувствуется сильная привязанность к родителям. Когда мать приводит дочь в детский сад, Яна долго не отпускает ее, держит за руку, плачет, в группу входит со слезами, просит, чтобы ее отвели обратно домой.
К.Д.	Мальчик очень замкнут, зажат в общении с детьми. В совместных играх с детьми игнорирует правила. Дети не играют с ним, но стараются постоянно дергать и обижать. Дима стал агрессивным и драчливым.
М.А.	Неуживчив в коллективе. По словам родителей, ребенка обижают дети в детском саду. Алеша требует постоянного внимания к себе, обзывает детей и дерется.
В. В.	Мальчик постоянно улыбается и смеется без причины. С первого взгляда может показаться, что он чему-то рад и жизнелюбив. Но когда ему делают замечания, он продолжает смеяться. Это выглядит грубо. Ваня приветливо относится к детям. Но в игре обижает детей, щипает, смеется.
Ц.Н.	Мальчик очень непоседлив, неусидчивый. Хорошо общается с детьми, быстро находит общий язык. На занятиях его невозможно увидеть на своем месте. Постоянно соскакивает и бегает между столами, пытается помочь другим детям. Если на него не обращают внимания начинает нервничать, кричать и плакать.
Б.Г.	Неусидчивый мальчик. Невнимательный и нестарательный. Постоянно необходимо подталкивание педагога. Часто садиться и отвлеченно смотрит в одну точку. Если его не окликнуть, может просидеть так 1-2 часа. С детьми не общается. Интереса не проявляет ни к чему. Речь не развита. Моторика рук развита плохо.
А.Ж.	Агрессивный, очень обидчивый мальчик. Обижает девочек. Не реагирует на замечания педагога. Очень развит физически. Во время занятий встает и уходит без разрешения. На замечания не реагирует.
К.И.	Мальчик очень непоседлив, неусидчивый. Невнимательный и нестарательный. Постоянно необходимо подталкивание педагога. Во время занятий неусидчив, начинает дергаться, скакать, прыгает. Агрессивно относится к детям в группе.
К.С.	Мальчик жизнелюбив, постоянно улыбается. Саша хорошо общается со сверстниками, на занятиях неусидчив, быстро истощается, требует особого внимания к себе.

Исследование была организовано в 3 этапа:

1 этап - констатирующий - выявление первоначального уровня сформированности и характерных особенностей саморегуляции у детей с умственной отсталостью:

а) принятия из инструкции взрослого общей или конкретной программы деятельности;

б) действий самоконтроля по заданным параметрам деятельности детей на протяжении всего срока занятия;

в) сличения достигнутого результата с заданием взрослого;

2 этап - формирующий - подборка и апробация комплекса игровых упражнений, направленных на развитие саморегуляции.

3 этап - контрольный - повторное обследование уровня сформированности саморегуляции у детей с умственной отсталостью и, с помощью метода математической статистики, определение эффективности коррекционной программы.

В работе использовались следующие методы:

Наблюдение

Беседа

Метод количественного анализа

2.2 Организация и анализ констатирующей части эксперимента по выявлению особенностей саморегуляции у детей с умственной отсталостью

Для реализации первого этапа эксперимента нами были подобраны следующие методики:

Методика Ульенковой Н.В.

В основу методики Ульенковой Н.В. положен принцип моделирования интеллектуальной деятельности, в структуре которой на передний план выведен регулятивный компонент. Дети должны принять задание взрослого, содержащее ряд правил и подчинить ему свою деятельность в отведенном временном интервале (см. приложение 1).

Методики для выявления особенностей саморегуляции в некоторых видах детской деятельности (извлечение из комплекта методик Семаго Н.Я., Семаго М.М. для оценки развития деятельности детей):

Конструктивная деятельность:

«Пирамидка»

Методика предназначена для выявления умений принимать инструкцию, работать самостоятельно.

Цель: задание направлено на выявление особенностей саморегуляции, т. е. умения работать самостоятельно, ориентируясь на инструкцию.

«Разрезные картинки»

Методика складывания разрезных картинок используется для исследования перцептивного моделирования, основанного на анализе и синтезе пространственного взаиморасположения частей целого изображения, способности соотнесения частей и целого и их пространственной координации, то есть синтез на предметном уровне (конструктивный праксис).

Цель: задание направлено на выявление особенностей саморегуляции, т. е., умения работать на результат.

«Дорисуй фигуры»

Методика предназначена для исследования воображения, умений понимать инструкцию, выполнять задание самостоятельно, работать на достижение конечной цели.

Цель: задание направлено на выявление особенностей саморегуляции, т. е., умения понимать инструкцию, выполнять задание самостоятельно, работать на результат.

Коммуникативно-речевая деятельность:

«Диалог по картинке»

Методика предназначена для исследования умений диалогической речи, правильно излагать свои мысли, речевой активности.

Цель: задание направлено на выявление особенностей саморегуляции, т. е., умения понимать инструкцию, умения вступить в диалог, правильно излагая свои мысли.

«Игровая ситуация»

Методика предназначена для исследования умений самостоятельного общения.

Цель: задание направлено на выявление особенностей саморегуляции, т. е., умения самостоятельно задавать вопросы.

Протоколы детей представлены в приложении 3.

2.3 Организация и содержание формирующего эксперимента

На основе результатов диагностики развитие саморегуляции исследуемой группы детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью находится на низком уровне. Можно сделать вывод о необходимости проведения коррекционной работы по развитию саморегуляции посредством игры.

Формирующий этап был осуществлен в период с октября 2011 года по март 2012 года.

Основная цель формирующего этапа - разработать и апробировать комплекс занятий, игровых упражнений, способствующих развитию саморегуляции.

В соответствии с этой целью определены следующие задачи:

Способствовать самопознанию ребенка, помогать ему осознавать свои характерные особенности и предпочтения;

Развивать навыки социального поведения, чувство принадлежности к группе, способы поведения во взаимоотношениях с другими людьми;

Формировать у детей представления о языке эмоций как знаках, подаваемых человеком о себе; знаний о средствах выражения различных эмоциональных состояний;

Формировать у детей основы нравственного поведения, положительных черт характера, способствующие лучшему взаимопониманию в процессе общения; корректировать его нежелательные черты характера и поведения;

Комплекс игровых упражнений, представленных нами, рекомендуется применять на общеобразовательных, коррекционных занятиях, а также в свободное от занятий время, что способствует развитию самоконтроля, саморегуляции поведения в некоторых видах детской деятельности.

Развитие саморегуляции - одна из центральных линий развития детей. Разнообразие видов деятельности, которые осваивает дошкольник, объединяет одно - в них формируется важнейшее личностное новообразование этого возраста - произвольная регуляция поведения и деятельности, способность к самоконтролю.

Отечественными психологами и педагогами (Н.Д. Соколова, Г.В. Косова, О.П. Гаврилушкина, Е.А. Стребелева и др.) доказано, что дети, имеющие умственные отклонения в развитии требуют более внимательного и целенаправленного руководства и контроля за их поведением со стороны педагога (дефектолога, психолога, воспитателя), чем их нормально развивающиеся сверстники.

Предлагаемый нами комплекс занятий, построен на основе органичного единства игры, речи и рисования с целью коррекции саморегуляции поведения у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью и проведен нами с исследуемой группой детей.

Данные занятия составлены на основе методических рекомендаций Кряжевой Н.Л. и Карабановой О.А.

Занятия по формированию саморегуляции поведения у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью проводились нами в исследуемой группе детей во второй половине дня. Всего было проведено 16 занятий. Форма организации групповая. Занятия проводились 1 раз в неделю.

Проведенная коррекционная работа не ограничивалась занятиями. Мы также обратили внимание педагогов и воспитателей на необходимость коррекции поведения детей во время игры в группе и на улице. С этой целью, на основе методических рекомендаций О.А. Карабановой, мы разработали рекомендации для воспитателей (см. приложение 4). Также были даны советы родителям (см. приложение 5).

Подбирая игры (особенно подвижные) для детей с нарушениями поведения, мы учитывали следующие особенности таких детей: дефицит внимания, импульсивность, очень высокую активность, а также неумение длительное время подчиняться групповым правилам, выслушивать и выполнять инструкции (заострять внимание на деталях), быструю утомляемость. В игре им трудно дожидаться своей очереди и считаться с интересами других. Поэтому включать таких детей в коллективную работу целесообразно поэтапно. Надо начинать с индивидуальной работы, затем привлекали ребенка к играм в малых подгруппах и только после этого переходили к коллективным играм. Желательно использовать игры с четкими правилами, способствующие развитию внимания.

Тематическое планирование занятий представлено в таблице № 2.

Таблица 2. Тематическое планирование занятий по развитию саморегуляции поведения у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

№ п/п	Тема блока занятий	Цель занятий	Сроки	Содержание занятий
1	I блок «Я и другие» Занятие № 1 «Мое Я» Занятие № 2 «Каждый привлекателен по-своему» Занятие № 3 «Мы все разные, но живем в одной группе» Занятие № 4 «Волшебные средства понимания»	Развитие произвольных движений и самоконтроля. Развитие самосознания; развитие способов поведения во взаимоотношениях с другими людьми. Осознание собственной неповторимости, физических особенностей. Развитие у детей чувства принадлежности к группе. Получение опыта позитивного взаимодействия с другими людьми; понимание детьми эмоций и настроения других людей на вербальном и невербальном уровне.	июнь 1-я неделя июня; 40 минут 2-я неделя июня 40 минут 3-я неделя июня 40 минут 4-я неделя июня 40 минут	1. Упражнение «Слушаем себя» 2. Игра «Свет мой, зеркальце, скажи!» 3. Игра - разминка «Ветер дует на...» 4. Игра «Знакомство-представление» 5. Рисунок «Мне это нравится» 1. Беседа «Мой внутренний мир» 2. Упражнение «Солнечный зайчик» 3. Игра «Выдуманная биография» 4. Игра «Угадай, кто я» 5. Рисунок «Ладошка» 1. Чтение отрывка из сказки А. Пушкина «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях» 2. Игра «Составь фоторобот» 3. Игра «Найди друга» 4. Игра «Встань по порядку» 5. Игра-ассоциация «На кого я похож» 6. Ролевая игра «На границе» 1. Упражнение «Слушаем себя» 2. Игра «Свет мой, зеркальце, скажи!» 3. Игра-разминка «Ветер дует на...» 4. Игра «Знакомство -представление» 5. Рисунок «Мне это нравится»
2	II блок «Радуга настроений» Занятие № 5 «На что похоже настроение?» Занятие № 6 «Разделенная радость - двойная радость» Занятие № 7 «У страха глаза велики» Занятие № 8 «Делая зло, на добро не надейся» Занятие № 9 «Печаль беде не помощник»	Формирование у детей представлений о языке эмоций как знаках, подаваемых человеком о себе; знаний о средствах выражения различных эмоциональных состояний. Развитие умений у детей описывать вербально, графически свое настроение. Развитие внимания к эмоциональным состояниям других. Знакомство с мимикой и пантомимикой; ознакомление детей с различными эмоциями. Формирование у детей представлений о языке эмоций как знаках, подаваемых человеком о себе; знаний о средствах выражения различных эмоциональных состояний. Ознакомление детей со способами снятия психомышечного напряжения.	июль 1-я неделя июля 40 минут 2-я неделя июля 40 минут 3-я неделя июля 40 минут 4-я неделя июля 40 минут 5-я неделя июля 40 минут	1. Знакомство с томами 2. Игра «Кубик» 3. Упражнение «Выбери такое же настроение» 4. Игра «Хоровод» 5. Игра «Волны» 6. Игра «Зеркало» 7. Этюд «Разные настроения» 8. Игра «Облако» 9. Игра «Нарисуй облако» 1. Прослушивание веселой музыки 2. Чтение стихотворения А. Барто «Две сестры глядят на братца» 3. Рассматривание пиктограммы «радость» и изображений веселых людей 4. Упражнение «Зеркало» 5. Игра «Клоун Тяп-Ляп» 6. Этюды: «Золотые капельки», «Цветок» 7. Рисунок «Оживи кружочки» 1. Чтение отрывка из русской народной песенки «Ти-ли-бом» 2. Рассматривание пиктограммы «страх» и изображений людей с испуганными лицами 3. Упражнение «Зеркало» 4. Игра «Медвежонок» 5. Упражнение «Тренируем эмоции» 6. Этюд «Лисенок боится» 7. Рисунок «Оживи кружочки» 8. Упражнение «У страха глаза велики» 1. Чтение отрывка из произведения К. Чуковского «Мойдодыр» 2. Игра «Ругаемся овощами» 3. Игра «Море волнуется» 4. Игра-ассоциация «Злость» 5. Игра «Тигр на охоте» 6. Этюд «Гневная гиена» 7. Рисунок «Злой человечек» 8. Упражнение «Уходи, злость, уходи!» 1. Чтение сказки «Волк и семеро козлят» 2. Когда я грустил (рассказы детей) 3. Игра «Море волнуется» 4. Игра-ассоциация «Горе» 5. Этюд «Северный полюс» 6. Рисунок «Грустный человечек» 7. Упражнение «Дружба начинается с улыбки»
3	III блок «Каков характер - таковы и поступки» Занятие № 10 «Добрые волшебники» Занятие № 11 «Вежливость необходима каждому» Занятие № 12 «Честность всего дороже» Занятие № 13 «Язык жестов и движений»	Формирование у детей нравственного поведения, положительных черт характера. Обогащение способами преодоления негативных черт характера. Ознакомление детей с правилами доброты. Формирование у детей нравственного поведения, положительных черт характера. Обогащение способами преодоления негативных черт характера. Ознакомление с правилами вежливости. Формирование у детей нравственного поведения, положительных черт характера. Ознакомление с правилами честности. Формирование у детей нравственного поведения, положительных черт характера. Развивать умения проявлять эмоции различными социально-приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими).	1 -я неделя августа 40 минут 2-я неделя августа 40 минут 3-я неделя августа 40 минут 4-я неделя августа 40 минут	1. Игра «Паровозик с именем» 2. Игра «Поем имя» 3. Игра «Колокольчик» 4. Игра «Потерялся мальчик» 5. Игра «Соседи» 6. Игра «Ветер шепчет имя» 7. Оформление листа «Меня зовут...» 1. Чтение рассказа Я. Тайца «Карандаш» 2. Беседа с детьми о необходимости уступать друг другу 3. Чтение стихотворения С. Михалкова «Бараны» 4. Разыгрывание сценки 5. Игра «Не поделили игрушку» 6. Рисунок «Общая игрушка» 1. Игра «Башенка из игрушек» 2. Игра «Мы - разные» 3. Игра «Заяц-хваста» 4. Игра «Спиной друг к другу» 5. Игра «Испорченный телефон» 6.Игра «Знакомство-представление» 7. Игра «Встань на его место» 1. Беседа «Как можно общаться без слов» 2. Чтение стихотворения П. Воронько «Лучше нет родного края» 3. Игра «Через стекло» 4. Упражнение «Артисты пантомимы» 5. Упражнение «Расскажи стихи руками» 6. Игра «Кто я?» 7. Игра «Заколдованный ребенок»
4	IV блок «Я и животные» Занятие № 14 «Общение с животным» Занятие № 15 «Мой ласковый и нежный зверь» Занятие № 16 Итоговое «Наши эмоции»	Развивать у детей понимание того, как важно учиться у животных доброте, чуткости и бескорыстию; формировать умение переносить все хорошее из мира животных в общение с людьми. Формирование у детей представления о связи и взаимозависимости человека и животного. Формирование у детей представления о связи и взаимозависимости человека и животного Закрепление полученных знаний, умений и навыков понимать свои чувства и чувства других людей; рассказывать об этом, уметь контролировать свои эмоции.	сентябрь 1-я неделя сентября 40 минут 2-я неделя сентября 40 минут 3-я неделя сентября 40 минут	1. Чтение стихотворения К. Чуковского «Путаница» 2. Рассказы детей об их домашних животных 3. Игра «Хоровод» 4. Беседа «Отличия животных от человека» 5. Игра «Мама и детеныш» 6. Игра «Повстречались» 7. Рисунок «Любимое животное» 1. Слушание аудиокассеты «Голоса животных» 2. Игра «Придумаем клички животным с картинки» 3. Игра «Большой - маленький» 4. Игра «Я и животное» 5. Игра «Изобрази животное» 6. Игра «Сказочная зверюшка» 1. Рассказываем сказки 2. Игра «Кривые зеркала» 3. Игра «Повтори фразу» 4. Упражнение «Слушаем музыку» 5. Игра «Профессии» 6. Игра «Азбука настроения» 7. Рисунок «Разные человечки»

Таблица 3. Структура коррекционного занятия

№ п/п	Элемент занятия	Комментарий
1	Организационной момент Ритуал приветствия	Позволяет сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия. Ритуал может быть придуман самой группой
2	Разминка - воздействие на эмоциональное состояние детей, уровень их активности. (Музыкотерапия, телесная терапия, пальчиковые игры.)	Разминка выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Она проводится не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями. Разминочные упражнения выбираются с учетом актуального состояния группы. Одни позволяют активизировать детей, поднять их настроение; другие, напротив, направлены на снятие эмоционального возбуждения
3	Основное содержание занятия - совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного занятия. (Игротерапия, проигрывание ситуаций, этюды, групповая дискуссия.)	Приоритет отдается многофункциональным техникам, направленным одновременно на развитие познавательных процессов, формирование социальных навыков, динамическое развитие группы. Важен порядок предъявления упражнений и их общее количество. Последовательность предполагает чередование деятельности, смену психофизического состояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике. Упражнения располагаются в порядке от сложного к простому (с учетом утомления детей). Количество игр и упражнений 5 - 7
4	Рефлексия занятия - оценка занятия. Арт-терапия, беседы	Две оценки: эмоциональная (понравилось - не понравилось, было хорошо - было плохо и почему) и смысловая (почему это важно, зачем мы это делали)
5	Ритуал прощания	По аналогии с ритуалом приветствия

Развернутые конспекты занятий представлены нами в соответствии с тематическим планированием в приложении 4.

Таким образом, в результате проделанной нами работы мы пришли к выводу о возможности, целесообразности и необходимости развития саморегуляции старших дошкольников с умственной отсталостью. В процессе работы нами было отмечено, что детям не всегда удавалось понять инструкцию, правильно выполнить упражнение, а также сдерживать эмоции - и это понятно, ведь способность к произвольной регуляции эмоций у них не развита. Наша спланированная работа с испытуемыми, отчасти, позволила помочь им в развитии волевой и эмоциональной саморегуляции

Глава 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКПЕРИМЕНТА

3.1 Оценка эффективности коррекционно-развивающей программы по формированию саморегуляции средствами игры у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

В результате обследования по методике Ульенковой Н.В. на первом этапе эксперимента нами получены следующие данные, которые представлены в таблице № 4.

Таблица 4 Результаты испытуемых по методике Ульенковой Н.В. (1 этап)

№ п/п	Ф.И. испытуемого	Уровень развития саморегуляции	Баллы
1	С. Т.	V	1
2	Н. Я.	V	1
3	Д. Н.	V	1
4	Ч. А.	V	1
5	В. С.	V	1
6	К. Д.	IV	2
7	М. А.	V	1
8	В. В.	IV	2
9	Б. Г.	V	1
10	Ц. Н.	V	1
11	А. Ж.	V	1
12	К. И.	V	1
13	К. С.	IV	2

Из приведенной таблицы видно, что трое испытуемых (23 %) отнесены нами к IV уровню, так как при выполнении работы они приняли самую малую часть инструкции, написали первую часть черточек и палочек без продолжения строки. Остальные испытуемые (10 человек - 77 %), совсем не приняли задания, более того, они вообще не понимали, что перед ними поставлена какая-то задача; они не улавливали из инструкции, что им надо делать с карандашом и бумагой; пытались что-то делать, исписывая или разрисовывая лист, как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе.

Работы детей представлены в приложении 1; индивидуальные дневники наблюдения за детьми в момент обследования представлены в приложении 2.

В процентном соотношении показатели испытуемых выглядят следующим образом:

Рис. 1. Уровень сформированности саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

В результате исследования по методикам для выявления особенностей саморегуляции в некоторых видах детской деятельности (извлечение из комплекта методик Семаго Н.Я., Семаго М.М. для оценки развития деятельности детей) нами получены следующие показатели, которые представлены в таблице № 5.

Таблица 5 Сводная таблица результатов испытуемых по методикам на выявление особенностей саморегуляции в различных видах деятельности

№ п/п	Ф.И. испытуемого	Методика исследования
		пирамидка	Разрезные картинки	Дорисуй фигуры	Диалог по картинке	Игровая ситуация
		у-нь	б	у-нь	б	у-нь	б	у-нь	б	у-нь	б
1	С. Т.	IV	2	V	1	V	1	V	1	V	1
2	Н. Я.	V	1	V	1	V	1	IV	2	V	1
3	Д. Н.	IV	2	IV	2	V	1	V	1	V	1
4	Ч. А.	V	1	V	1	V	1	V	1	V	1
5	В. С.	V	1	V	1	V	1	V	1	V	1
6	К. Д.	III	3	IV	2	IV	2	IV	2	IV	2
7	М. А.	V	1	V	1	V	1	V	1	V	1
8	В. В.	IV	2	IV	2	IV	2	IV	2	IV	2
9	Б. Г.	V	1	V	1	V	1	V	1	V	1
10	Ц. Н.	V	1	V	1	V	1	V	1	V	1
11	А. Ж.	IV	2	V	1	V	1	V	1	V	1
12	К. И.	IV	2	V	1	V	1	V	1	V	1
13	К. С.	III	3	IV	2	IV	2	IV	2	IV	2

Как видно из таблицы, у большинства испытуемых (10 человек - 77 %) особенности развития саморегуляции не выражены, а именно, по методике «Пирамидка» 6 испытуемых (46%) показали общий результат в 1 балл, что соответствует V (низкому) уровню развития саморегуляции, т. е. дети не смогли собрать пирамидку, не поняли цель, действовали неадекватно, 5 детей (38%) имеют общий результат - 2 балла, что говорит о наличии IV (ниже среднего) уровня развития саморегуляции - дети понимали цель, нанизывали кольца без учета размера, после повторения инструкции и обучения не учитывали размер колец. 2 человека (16%) показали результат, равный 3 баллам, что свидетельствует о III (среднем) уровне развития саморегуляции, дети понимали цель, нанизывали кольца без учета размера, после повторения инструкции и обучения переходили к самостоятельному выполнению задания.

Методика «Разрезные картинки» - 9 человек (69%) показали итоговую оценку в 1 балл, что равно 1 баллу соответствия V (низкому) уровню развития саморегуляции, а именно испытуемые совсем не принимают цель задания, более того, они вообще не понимают, что перед ними поставлена какая-то задача. 4 испытуемых (31%) показали итоговую оценку в 3 балла, что соответствует 2 баллам IV (ниже среднего) уровня развития саморегуляции, т. е. дети принимали лишь небольшую часть инструкции, но почти сразу ее полностью теряли.

Результаты методики «Дорисуй фигуры» показали о наличии у 10 испытуемых (77%) также V (низкого) уровня развития саморегуляции, дети изображали черкания, не имеющие ничего общего с предметным рисунком. 3 испытуемых (23%) показали однообразие своих изображений, похожесть, идентичность одной картинки другой.

Методика «Диалог по картинке» также не выявила высоких результатов. 9 испытуемых (69%) отказались от выполнения задания, не смогли ничего сказать, что соответствует V (низкому) уровню развития саморегуляции. 4 человека (31%) показали IV (ниже среднего) уровень развития саморегуляции, т. е. дети приняли цели частично, не понимая инструкцию, диалогическая речь отсутствует.

По методике «Игровая ситуация» результаты не отличаются по количеству баллов от других. У 10 испытуемых (77%) V (низкий) уровень развития саморегуляции, дети также ничего не сказали, отказавшись выполнять задание и 3 человека (23%) показали наличие IV (ниже среднего) уровня развития саморегуляции, т. е. диалогическая речь отсутствует, навыки умения постановки и формулировки вопросов у данных испытуемых не развиты. В процентном соотношении показатели испытуемых выглядят следующим образом:

Рис. 2. Показатели особенностей развития саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

Таким образом, полученные результаты диагностики в ходе констатирующего этапа указывают на необходимость проведения коррекционной работы по развитию саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

По окончанию коррекционно - развивающей работы, направленной на развитие саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью посредством игры, было проведено контрольное диагностическое исследование группы детей.

Целью контрольной части эксперимента было подтвердить эффективность использования в коррекционной работе комплекса игровых упражнений как средства развития саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Задачами данного эксперимента являлось:

- изучить уровень развития саморегуляции у исследуемой группы на конец проведения эксперимента;

- проследить динамику развития саморегуляции у исследуемой группы.

Исследования проводились по тем же методикам и по тем же параметрам, что и на начальном этапе эксперимента.

При повторном проведении методики Ульенковой Н.В. были получены следующие результаты, которые представлены в таблице № 6.

Таблица № 6. Результаты повторного диагностического обследования испытуемых по методике Ульенковой Н.В.

№ п/п	Ф.И. испытуемого	Уровень развития саморегуляции	Баллы
1	С. Т.	V	1
2	Н. Я.	V	1
3	Д. Н.	IV	2
4	Ч. А.	IV	2
5	В. С.	V	1
6	К. Д.	III	2
7	М. А.	V	1
8	В. В.	IV	2
9	Б. Г.	V	1
10	Ц. Н.	V	2
11	А. Ж.	IV	2
12	К. И.	V	2
13	К. С.	IV	2

Из приведенной таблицы видно, что показатели испытуемых после влияния коррекции изменились незначительно. Так, нами выявлено, что у 1 ребенка (8%) улучшился уровень сформированности саморегуляции (с IV на III - средний уровень). Количество испытуемых отнесенных нами к IV уровню увеличилось и составляет 5 человек (38%), что на 2 человека больше, чем в начале эксперимента. Дети при выполнении работы получили возможность принимать самую малую часть инструкции, постарались написать первую часть черточек и палочек без продолжения строки. Количество испытуемых, относящихся к V уровню сформированности саморегуляции, уменьшилась по сравнению с результатами на начальном этапе эксперимента (7 человек - 54% вместо 10 - 77%). Дети так и не смогли принять задания, более того, они вообще не понимали, что перед ними поставлена какая-то задача; они не улавливали из инструкции, что им надо делать с карандашом и бумагой; пытались что-то делать, исписывая или разрисовывая лист, как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе.

Работы детей представлены в приложении 5.

В процентном соотношении показатели испытуемых, полученные в результате повторного диагностического обследования, выглядят следующим образом:



Рисунок 3 - сравнение результатов сформированности саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

Показатели испытуемых по методикам на выявление особенностей развития саморегуляции изменились незначительно.

Индивидуальные дневники наблюдения за ребенком в период контрольного диагностического обследования представлены в приложении 5.

Результаты контрольного диагностического обследования представлены в таблице № 7.

Таблица № 7. Сводная таблица результатов испытуемых по методикам на выявление особенностей развития саморегуляции контрольного диагностического обследования

№ п/п	Ф.И. испытуемого	Методика исследования
		пирамидка	Разрезные картинки	Дорисуй фигуры	Диалог по картинке	Игровая ситуация
		у-нь	б	у-нь	б	у-нь	б	у-нь	б	у-нь	б
1	С. Т.	IV	2	V	1	V	1	V	1	V	1
2	Н. Я.	IV	1	V	1	V	1	IV	2	V	1
3	Д. Н.	IV	2	IV	2	V	1	V	1	V	1
4	Ч. А.	IV	1	V	1	V	1	V	1	V	1
5	В. С.	V	1	V	1	V	1	V	1	V	1
6	К. Д.	III	3	IV	2	IV	2	IV	2	IV	2
7	М. А.	V	1	V	1	V	1	V	1	V	1
8	В. В.	IV	2	IV	2	IV	2	IV	2	IV	2
9	Б. Г.	V	1	V	1	V	1	V	1	V	1
10	Ц. Н.	IV	1	V	1	V	1	V	1	V	1
11	А. Ж.	III	2	V	1	V	1	V	1	V	1
12	К. И.	IV	2	V	1	V	1	V	1	V	1
13	К. С.	III	3	IV	2	IV	2	IV	2	IV	2

Как видно из таблицы, у большинства испытуемых (10 человек - 77 %) особенности развития саморегуляции остались не выражены, а именно, изменились показатели в лучшую сторону по методике «Пирамидка»: уменьшилось количество испытуемых с 6 (46%) до 3 (23%) человек с V (низким) уровнем развития саморегуляции, увеличилось на 1 человека показатели с III (средним) уровнем развития саморегуляции. Также увеличилось количество детей с IV (ниже среднего) уровнем развития саморегуляции и составляет 7 человек (54%).

Показатели по методикам «Разрезные картинки», «Дорисуй фигуры», «Диалог по картинке» и «Игровая ситуация» не изменились.

В процентном соотношении показатели испытуемых в результате контрольного диагностического обследования по данным методикам выглядят следующим образом:

Рисунок 4 - сравнение результатов особенностей развития саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

Далее, для подтверждения положительного влияния коррекции на развитие саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью мы решили проверить достоверность различий показателей исследуемых параметров начального и контрольного этапов эксперимента с помощью критерия G - знаков.

Для этого нам необходимо:

Во-первых, произвести расчет «положительных», «отрицательных» и «нулевых» сдвигов в группе испытуемых. Результаты представлены в таблице № 8.

Таблица 8. Расчет количества положительных, отрицательных и нулевых сдвигов в группе испытуемых

шкалы	Количество сдвигов в группе
	положительные	отрицательные	нулевые
Методика Ульенковой Н. В.	5	0	8
Пирамидка	4	0	9
Разрезные картинки	0	0	13
Дорисуй фигуры	0	0	13
Диалог по картинке	0	0	13
Игровая ситуация	0	0	13
Суммы	9	0	69

Как видно из таблицы, наиболее типичными являются «нулевые» сдвиги, то есть отсутствие влияние коррекции. И все же, в исследуемой группе наблюдается наличие «положительных» сдвигов по таким шкалам, как «Методика Ульенковой Н.В.» и «Пирамидка».

Нам необходимо учитывать только «положительные» и «отрицательные» сдвиги, а «нулевые» отбрасывать. Следовательно, количество сопоставляемых показателей составляет для шкалы «Методика Ульенковой Н.В.» n = 5, для шкалы «Пирамидка» n = 4, по отношению к данной шкале критерий знаков не применим, т.к. количество сопоставляемых пар меньше 5.

Также мы можем проверить гипотезу о преобладании положительного сдвига в показателях по двум шкалам, сумма «положительных» и «отрицательных» сдвигов составляет: n = 5 + 0 + 4 + 0 = 9.

Во-вторых, необходимо сформулировать гипотезы, после чего мы можем определить критические значения критерия знаков G.

H0: сдвиг в сторону влияния коррекции является случайным.

Н1: сдвиг в сторону влияния коррекции является неслучайным.

Шкала «Методика Ульенковой Н.В.»:

n = 5.

Типичный сдвиг - положительный.

Отрицательных сдвигов нет.

Gкр.= 1, при p ? 0,05

Gкр.= 0, при p ? 0,01

Gэмп = 0

Gэмп ? Gкр

H0 отклоняется. Принимается Н1 (p ? 0,01)

Шкала «Пирамидка»:

n = 4.

n < 5, критерий знаков не применим.

Сумма по 2 шкалам:

n = 9.

Типичный сдвиг - положительный.

Отрицательных сдвигов нет.

Gкр.= 1, при p ? 0,05

Gкр.= 0, при p ? 0,01

Gэмп = 0

Gэмп ? Gкр

H0 отклоняется. Принимается Н1 (p ? 0,01)

В результате математического расчета выяснилось, что сдвиг в сторону влияния коррекции является неслучайным для шкалы «Методика Ульенковой Н. В.» и по сумме шкал «Методика Ульенковой Н.В.», «Пирамидка» (p ? 0,01 во всех случаях).

Мы предполагаем, что на «нулевой» сдвиг по таким шкалам, как «Разрезные картинки», «Дорисуй фигуры», «Диалог по картинке», «Игровая ситуация» мог повлиять достаточно малый по времени срок проведения коррекционно-развивающих мероприятий с комплексом игровых упражнений.

Для достижения преобладания «положительного» сдвига по всем шкалам мы считаем необходимо проводить систематическую, длительную (по времени обучения 3 - 4 года), целенаправленную коррекционно-развивающую работу по формированию и развитию саморегуляции у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Таким образом, благодаря полученным результатам, мы все-таки можем подтвердить выдвинутую нами гипотезу исследования о том, что процесс развития саморегуляции у детей с умственной отсталостью посредством игры будет успешнее, если реализовать системную коррекционно - развивающую работу, способствующую эффективному формированию и развитию личности ребенка.

Выводы по 2 и 3 главам

В экспериментальной части мы детально исследовали особенности развития саморегуляции старших дошкольников с умственной отсталостью и можем сделать ряд выводов:

1. Результаты исследования по методике Ульенковой Н.В. показали, что у большинства испытуемых преобладает V (низкий) уровень сформированности саморегуляции, т. е. дети совсем не принимали задания, более того, они вообще не понимали, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае они улавливали из инструкции только то, что им надо действовать с карандашом и бумагой, пытались это делать, исписывая или разрисовывая лист, как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе.

2. Результаты тестирования по методикам на выявление особенностей развития саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью также не оказались высокими. Большинство детей не смогли выполнить задания, не поняли цель, действовали неадекватно.

3. Проведенная нами коррекционно-развивающая работа по формированию и развитию саморегуляции у старших дошкольников с умственной отсталостью оказалась эффективной, но в ходе математического расчета различий показателей испытуемых начального и контрольного этапов эксперимента данные оказались незначительно отличающимися друг от друга.

Мы предполагаем, что для достижения более выраженных различий между показателями необходимо проводить систематическую, длительную (по времени обучения 3 - 4 года), целенаправленную коррекционно-развивающую работу по формированию и развитию у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью волевой саморегуляции.

ВЫВОДЫ

1. Интерес к проблеме психической саморегуляции значительно повысился в последние десятилетия. Об этом свидетельствуют многочисленные обращения к феномену саморегуляции в самых различных психологических исследованиях. Проблема саморегуляции затрагивалась в контексте многих научных исследований, однако их содержательный анализ не является специальной задачей настоящей работы. Данный обзор ведется с позиции изучения исходного для нас понятия саморегуляции деятельности как важнейшего компонента в структуре общей обучаемости (общей способности к учению).

Для дошкольного возраста суть формирования саморегуляции, самоконтроля и произвольного поведения состоит в преодолении зависимости ребенка от воспринимаемой, наглядной ситуации. Осознание собственных действий, преодоление непосредственного ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте.

Овладение умениями контролировать и регулировать свою деятельность на каждом этапе является важнейшим средством коррекции недостатков в интеллектуальном развитии аномальных детей, которое способствует тому, что деятельность ребенка становится более осознанной, целенаправленной, самостоятельной. Регулятивный компонент общей способности к учению в определенной мере уже являлся объектом специальных исследований по отношению к дошкольникам с аномальным развитием (У.В. Ульенкова, Н.Л. Лосина, Г.В. Туторская, И.А. Шаповал), но специальных исследований по интересующей нас проблематике относительно умственно отсталых детей обнаружить не удалось. Дефицит исследований по проблеме позволяет определить тему нашего исследования как остроактуальную.

Главным способом воспитания и обучения в детском возрасте является игра.

Развитие саморегуляции в учебной деятельности через игру у дошкольников подчиняется определенным закономерностям. В старшем дошкольном возрасте у нормально развивающихся детей саморегуляция выступает как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. У умственно отсталых же детей без специального обучения игра не может занять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие, на развитие саморегуляции. Игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. И только постепенно, благодаря многократным и постоянным игровым упражнениям в его осуществлении, саморегуляция превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс его выполнения. Именно с этого момента можно говорить о том, что саморегуляция, самоконтроль вошли в привычку и даже превратились в черту характера.

Благодаря полученным результатам, мы все-таки можем подтвердить выдвинутую нами гипотезу исследования о том, что процесс развития саморегуляции у детей с умственной отсталостью посредством игры будет успешнее, если реализовать системную коррекционно - развивающую работу, способствующую эффективному формированию и развитию личности ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе анализа теоретических исследований по теме развития саморегуляции деятельности мы выяснили, что регуляционная функция психики изучается в отечественной и зарубежной психологии в различных аспектах (Лебединский В.В., Конопкин О.А., Ульенкова У.В. и др.) и определили особенности развития саморегуляции деятельности детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Мы выяснили, что под саморегуляцией понимается такой вид осознанной регуляции деятельности, при котором она имеет четкие временные границы осуществления, обусловлена конкретным поведенческим актом и включается в него, заканчиваясь более или менее четким осознанием достигнутого результата деятельности. Так же мы определили особенности развития саморегуляции у детей с нормальным и аномальным развитием. Учеными отмечается, что познавательная деятельность детей с умственной отсталостью характеризуется низким уровнем активности и замедлением переработки информации, внимание неустойчиво, память ограничена в объеме и не прочна. Так же наблюдается незрелость эмоционально-волевой сферы и мотивации и несформированность произвольного поведения.

Таким образом, проблема психической саморегуляции является одной из наиболее важных проблем психологии. Ее исследование открывает большие возможности для понимания и содержательного объяснения общих закономерностей построения и реализации человеком своей произвольной активности (деятельности, поведения, общения), для определения условий успешного психического развития ребенка, для понимания феномена общего уровня субъектного развития человека, для исследования индивидуально-типических особенностей деятельности и поведения, для продуктивного участия в решении широкого спектра очень разнообразных практических задач.

Детально изучив, с помощью проведенного исследования, сформированность и особенности развития саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью, нами выяснилось, что у 77% испытуемых преобладает V (низкий) уровень сформированности саморегуляции; также у большинства испытуемых (69%) особенности развития саморегуляции не выражены.

В результате математического расчета полученных результатов выяснилось, что предложенная нами коррекционно - развивающая программа оказалась эффективной, об этом свидетельствует неслучайный «положительный» сдвиг в сторону влияния коррекции по шкале «Методика Ульенковой Н.В.» и по сумме шкал «Методика Ульенковой Н.В.», «Пирамидка» (p ? 0,01 во всех случаях).

Мы предполагаем, что на «нулевой» сдвиг по таким шкалам, как «Разрезные картинки», «Дорисуй фигуры», «Диалог по картинке», «Игровая ситуация» мог повлиять достаточно малый по времени срок проведения коррекционно-развивающих мероприятий с комплексом игровых упражнений.

Для достижения преобладания «положительного» сдвига по всем шкалам мы считаем необходимо проводить систематическую, длительную (по времени обучения 3-4 года), целенаправленную коррекционно-развивающую работу по формированию и развитию саморегуляции у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Таким образом, благодаря полученным результатам, мы все-таки можем подтвердить выдвинутую нами гипотезу исследования о том, что процесс развития саморегуляции у детей с умственной отсталостью посредством игры будет успешнее, если реализовать системную коррекционно - развивающую работу, способствующую эффективному формированию и развитию личности ребенка.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абульханова-Славская, К.А. Ретроспектива и перспектива / Проблема субъекта в психологической науке [Текст]: учебное пособие; под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. - М.: Изд-во «Академический проект», 2000. - 112 с.

2. Аникеева, Н.П. Педагогика и психология игры [Текст] - М.: Владос, 1990. - 96 с.

3. Асмолов, А.Г. Психология личности / Принципы общепсихологического анализа [Текст]: учебное пособие. - М.: изд-во Моск. ун-та, 1990.

4. Анцыферова, Л.И. Психологическое содержание феномена «субъект» и границы субъектно-деятельностного подхода / Проблема субъекта в психологической [Текст]: учебное пособие; под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. - М.: Изд-во «Академический проект», 2000. - 112 с.

5. Богославский, В.В. Общая психология. [Текст] - М.: Просвещение, 1981.

6. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. [Текст] - М.: 1995.

7. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе [Текст] / Л.И. Божович // Вопросы психологии - 1979. - № 2. С. 47 - 56.

8. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. [Текст] - М.: Просвещение, 1986.

9. Венгер, Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. [Текст] / Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. - М.: Просвещение, 1989.

10. Венгер, Л.А. Домашняя школа мышления. [Текст] - М.: 1985.

11. Власова, Т.А. Учителю о детях с отклонениями в развитии. [Текст] / Т.А. Власова, М.С. Певзнер - М.: 1967.

12. Волкова, Н.П. Педагогика. [Текст] - Киев: Академия, 2001.

13. Возрастная педагогическая психология: хрестоматия. [Текст] / сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Академия, 1999.

14. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет.сада. [Текст] / Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1983.

15. Выготский Л.С. Игра и её роль в психологии развития ребёнка [Текст] / Л.С. Выготский // Вопросы психологии - 1999.- № 4. С. 23 - 35.

16. Выготский Л.С. Собр. соч. [Текст] / В 6 т. Т. 3. - М., 1983.

17. Гаврилушкина. Соколова. «Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников». Москва «Просвещение»1985.

18. Голиков Ю.Я., Костин А.Н. Особенности психической регуляции и классы проблемностей в сложной операторской деятельности // Психол. журн. 1994. Т. 15. №2. С. 3 - 16.

19. Грехова Л.И. В союзе с природой. Эколого-прородоведческие игры и развлечения с детьми. - М.: ЦГЛ, Ставрополь: Сервисшкола, 2002.

20. Давыдова А.Н. Опыт экспериментально-психологического исследования волевых проявлений у детей раннего возраста / Ученые записки ЛГУ. № 214. Вып. 9. Л., 1956. С. 29 - 44.

21. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

22. Дефектология: словарь- справочник/Под ред. Пузанова Б.П. - М., 1996.

23. Диагностика умственного развития дошкольника / Под ред. Венгера Л.А., Холмской В.В. - М., 1978, С. 216 - 220.

24. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.

25. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986.

26. Запорожец А.В. Избранное психологические труды. В 2 т. Т. 2. М., 1986.

27. Запорожец А.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1977. С. 139.

28. Зейгарник Б.В., Братусъ Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980.

29. Зеньковский В.В. Психология детства. - М.: Академия,1996.

30. Зинченко В.П., Гордон В.М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности // Системные исследования. М., 1976. С. 82 - 127.

31. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991.

32. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. - М., 1985.

33. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

34. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 5 - 12.

35. Коробейников И.А., Лубовский В.И. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей // Дефектология. 1981. № 6. С. 3 - 6.