2

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Украины

Национальный аэрокосмический университет им. Н.Е. Жуковского «ХАИ»

Гуманитарний факультет

Кафедра психологии

Образовательно-квалификационный уровень «бакалавр-психолог»

Дипломная работа

Тема:

Особенности личности и семейной социализации адаптивных и дезадаптивных студентов

Выполнил: Попов О.Г.

студент 741 гр.

Научный руководитель:

асс. каф. Долгополова Е.В.

Харків - 2013



СОДЕРЖАНИЕ

введение

РАЗДЕЛ 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ К УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

1.1 Психологические подходы к социально-педагогической адаптации/дезадаптации

1.2 Психологические факторы, влияющие на процесс адаптации к условиям обучения в ВУЗе

РАЗДЕЛ 2. ОПИСАНИЕ ВЫБОРКИ, МЕТОДОВ И ПРОЦЕДУРЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Описание исследуемой выборки

2.2 Методы исследования и статистической обработки результатов

2.3 Процедура исследования

РАЗДЕЛ 3. ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ АДАПТИВНЫХ И ДЕЗАДАПТИВНЫХ СТУДЕНТОВ

3.1 Результаты исследования и их интерпретация

3.1.1 Особенности стилей воспитания, у адаптивных и дезадаптивных студентов

3.1.2 Особенности структуры агрессивности адаптивных и дезадаптивных студентов

3.1.3 Влияние степени созависимых моделей на адаптацию первокурсников

3.1.4 Влияние тревожности на адаптацию первокурсников

выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

литературА

приложениЯ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. Период обучения в ВУЗе является, возможно, наиболее важным для человека в плане происходящего в это время личностного роста, становления личности. Исследование различных особенностей, факторов, условий адаптации студентов-первокурсников к учебной деятельности, всегда будет актуально. Высшая школа сегодня это не та высшая школа, которая была вчера, происходит переход на новые модели обучения, существенно изменяются учебные планы, вводятся новые курсы. Вместе с тем для студента, период получения высшего образования не перестает быть временем становления взглядов, осознания ответственности, получения первого опыта реализации.

Этот период, являющийся началом взросления, характеризуется одновременным протеканием ряда специфических процессов, обусловленных как особенностями учебной деятельности, так и социальной среды. Прежде всего, успешность дальнейшего обучения во многом зависит от возможности студента освоить новую социальную среду, установить отношения с коллективом, принять новые социальные роли.

Цель исследования - исследовать личностные особенности студентов с социально-педагогической адаптацией/дезадаптацией к условиям обучения в ВУЗе.

Объект исследования - социально-педагогическая адаптация.

Предмет исследования - личностные особенности влияющие на процесс адаптации/дезадаптации.

Для достижения указанной цели были поставлены следующие задачи:

1. Определить степень адаптированности/дезадаптированности студентов-первокурсников.

2. Выявить основные стили родительского семейного воспитания у первокурсников с низким и высоким уровнем адаптации.

3. Выявить различия в уровнях личностной и ситуативной тревожности у адаптивных/дезадаптивных студентов.

4. Определить различия в структуре агрессивности у адаптивных/дезадаптивных студентов.

5. Выявить различия в межличностной созависимости у исследуемых групп.

Методы исследования - для достижения поставленной цели исследования использовались: «Методика диагностики социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда (СПА), методика «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса (АСВ), тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбегера), методика диагностики показателей и форм агрессии (опросник Басса-Дарки), определение степени созависимых моделей (опросник Уанхольда).

Статистическая обработка - полученные данные были формализованы и обработаны компьютерным способом с помощью пакета статистических программ для психологии и социальных наук.

Исследование проводилось на выборке общим объемом 50 человек, которую составили студенты Национального аэрокосмического университета им. Н.Е. Жуковского «ХАИ».

Работа проводилась в пять этапов, каждый из которых представлял собой групповое тестирование.

Работа состоит из трех разделов (общий объем 38 с.) и включает в себя шесть таблиц. Список литературы состоит из 30-ти источников.

РАЗДЕЛ 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ К УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

1.1 Психологические подходы к социально-педагогической адаптации/дезадаптации

Существует множество определений адаптации, как имеющих общий, очень широкий смысл, так и сводящих сущность адаптационного процесса к явлениям одного из множества уровней - от биохимического до социального. Так, например, И.К. Кряжева [16] определяет адаптацию как динамический процесс, благодаря которому подвижные системы живых организмов, несмотря на изменчивость условий окружающей среды, поддерживают устойчивость, необходимую для существования, развития и продолжения рода.

Понятию адаптации может придаваться несколько значений, в зависимости от рассматриваемого аспекта:

а) адаптация используется для обозначения процесса, при котором организм приспосабливается к среде;

б) адаптация используется для обозначения отношения равновесия (относительной гармонии), которое устанавливается между организмом и средой;

в) под адаптацией понимается результат приспособительного процесса;

г) адаптация связывается с какой-то определенной "целью", к которой "стремится" организм [17].

Благодаря процессу адаптации достигается сохранение гомеостаза при взаимодействии организма с внешним миром. В этой связи процессы адаптации включают в себя не только оптимизацию функционирования организма, но и поддержание сбалансированности в системе «организм - среда». Поскольку соотношение среды и живого организма постоянно меняется, следовательно, и процесс адаптации должен осуществляться постоянно. Процессы адаптации, основные механизмы которой выработаны в ходе эволюции, сопровождают человека на протяжении всей его жизни [26].

Вышеприведенное определение относится в равной степени и к животным, и к человеку. Однако существенным отличием адаптации человека от адаптации животного является то, что у человека этот процесс носит социальный и психологический характер.

Таким образом, явление адаптации личности детерминировано социальными закономерностями и имеет специфическое личностное содержание. Следует различать адаптацию личности от адаптивных процессов в живой природе - качественная особенность личностного уровня адаптации - взаимность приспособления личности и социальной среды друг к другу; активный, преобразующий среду и себя самого характер адаптации личности; целесообразность, целенаправленность адаптации личности, доминирование ее объективных закономерных тенденций [7].

Социальная адаптация означает включение личности в социальную среду через обретение социального статуса, социального положения и является необходимым условием функционирования общества как единого социального организма [4]. Кон [13] дает следующее определение социальному положению индивида: социальное положение - это место индивида в определенной конкретной социальной структуре. Каждый индивид занимает множество позиций, различающихся по своему значению, определенности и другим признакам. Лицо, занимающее определенное положение выполняет определенную социальную роль. Под ролью понимается функция, нормативно одобренный образ поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию.

Для понимания сущности процесса адаптации важным представляется вопрос о соотношении понятий социальной адаптации и социализации. По И.С. Кону [13, 14], социализация представляет собой процесс усвоения индивидом социального опыта, определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Т.К. Кончанин [15] придерживается мнения, что адаптация является одним из этапов социализации личности.

Процесс адаптации носит и индивидуальный характер, так как при успешном прохождении этого процесса индивид удовлетворяет свои потребности, которые мотивируют его поведение, достигает поставленные цели, решает исходные задачи [25].

Понятие психической дезадаптации, тесно связанное с концепцией собственно адаптации, разрабатывалось в отечественной науке, прежде всего представителями пограничной психиатрии - Ю.Ф. Приленским, Ю.А. Александровским, Е.Д. Красиком, B.C. Положим и др. В.Я. Семке [21] рассматривает дезадаптацию, прежде всего, как нарушение привычного способа взаимодействия личности с другими членами коллектива. Описывая признаки дезадаптации, В.Я. Семке, наряду с утратой адаптивного (приспособительного) характера реагирования, ломкой сложившихся индивидуальных механизмов психологической защиты, выделяет появление новых форм реагирования в виде тревожности или ригидности, выступающих, по его мнению, основным фактором стабилизации аномальных личностных реакций и превращения их в стойкие патохарактерологические расстройства. Однако результаты исследований М.С. Яницкого [21] свидетельствуют о том, что умеренное заострение указанных личностных особенностей является проявлением действия соответствующих психологических механизмов нормальной адаптации, и способствует достижению адекватных результатов деятельности.

На дезадаптивный характер реакции указывают нарушения в профессиональной деятельности (включая обучение), в обычной социальной жизни или во взаимоотношениях с другими людьми. Среди отдельных форм дезадаптации, практически совпадающих с проявлениями психологических механизмов адаптации при их чрезмерной выраженности, такими как: расстройства адаптации с физическими жалобами, с депрессивным настроением, с нарушением поведения, аутизмом и т.п., выделяется также расстройство с нарушением учебы. Главными особенностями учебной дезадаптации являются невозможность любого вида учебной деятельности, выраженная тревожность во время экзаменов, нарушение концентрации внимания в процессе учебы, избегание учебы при наличии адекватных интеллектуальных способностей и нормальном обучении в прошлом [7]. Н.Д. Кибрик и В.М. Кушнарев [10] описывают две противоположные формы дезадаптации студентов - пассивную и активную. Пассивная форма выражалась снижением активности, ограничением и уменьшением социальных контактов. Студенты как бы "замыкались в себе", прибегали к пассивно выжидательной тактике поведения. Испытывая при нарушении учебной адаптации выраженное стремление поделиться с кем-либо своими затруднениями, они в силу скрытности и стеснительности ничего не предпринимали для изменения сложившейся ситуации. При активной форме дезадаптации студенты обвиняли преподавателей в предвзятом отношении к ним, пропускали занятия, претендовали на особое отношение к себе, требовали создания особых условий обучения, учитывающих их "индивидуальность", противопоставляли себя коллективу, провоцировали конфликтные ситуации.

Н.Д. Кибрик и В.М. Кушнарев [10] описывают три степени дезадаптации, возникающей в процессе обучения в ВУЗе. Первая степень дезадаптации характеризовалась появлением определенных затруднений в усвоении учебного материала. У студентов наблюдались в основном различной степени выраженности невротические расстройства (снижение памяти, трудности в сосредоточении внимания, повышенная утомляемость, вспыльчивость, раздражительность), которые чаще всего возникали в периоды экзаменационных сессий. Вторая степень дезадаптации выражалась также в объективном снижении успеваемости, появлении академических задолженностей и пропусках занятий. Третья степень дезадаптации проявлялась в прекращении обучения, отчислении студента из учебного заведения в связи с пропусками занятий, многочисленными задолженностями по учебе и грубыми нарушениями дисциплины.

Таки образом, адаптационный процесс в ВУЗе включает в себя как психологические, так и социальные, организационные и педагогические аспекты.

1.2 Психологические факторы, влияющие на процесс адаптации к условиям обучения в ВУЗе

Социально - психологическая адаптация непосредственно связана с индивидуальными особенностями человека, с развитием, проявлением индивидуальности личности. Ее специфической особенностью является включенность в общность, опосредованная индивидуальными особенностями человека, и направленная на развитие и дальнейший рост индивида в условиях выполнения совместной деятельности.

Для адаптации в конкретной социальной среде важно умение быстро находить свое место в совместной деятельности, осваивать свою роль в этом коллективе, уметь найти возможность для проявления своих способностей и интересов [20].

Для первокурсников процесс социально - психологической адаптации осложняется кризисом подросткового возраста.

Даже при успешном поступлении в ВУЗ, резкая смена образа жизни, включение в новые виды деятельности, формирование новой структуры общения вызывают значительную психическую напряженность и необходимость, с одной стороны, активизации адаптивных поведенческих стереотипов, с другой стороны, выработки новых механизмов приспособления: усиление произвольной активности, обусловленной индивидуальными особенностями субъекта, приведения в действие механизмов саморегуляции (как наследственно обусловленных, так и приобретенных) [16].

Мотивы поступления в ВУЗ определяют стиль студенческой жизни, избираемый первокурсником, и оказывают, несомненно, воздействие на успешность, удовлетворительную успешность либо неуспешность адаптации.

Не менее важным психологическим фактором, также оказывающим воздействие на адаптивные процессы и формирование навыков межличностных отношений, является наличие адекватной Я - концепции и самооценки.

Окружающие часто отвергают подростков с низкой самооценкой. Одним из признаков нарушений, возможных в юношеском возрасте, является неспособность дружить или знакомиться с новыми людьми [25].

Плохая социальная адаптация, которая связана с негативной Я-концепцией и низкой самооценкой, может проявляться по - разному. Подростки с низкой самооценкой имеют тенденцию к полной незаметности в обществе. Их не «видят» и не выбирают в лидеры, они редко участвуют в школьной, клубной или общественной деятельности. Они не умеют постоять за себя и не высказывают своего мнения по волнующим вопросам. У таких подростков чаще развиваются чувства изоляции и одиночества. Застенчивые люди в обществе часто испытывают напряжение и неловкость, что затрудняет их общение с окружающими. Поскольку эти люди хотят нравиться другим, на них легче оказывать влияние и управлять ими; они обычно позволяют другим принимать за них решения, так как им не хватает уверенности в себе [4].

На успешность адаптации также влияют адаптивные психофизиологические возможности, темперамент, уже сформировавшиеся индивидуальные характеристики, такие как: эмоциональные, мотивационные, волевые и когнитивные особенности [20].

Таким образом, под адаптацией понимается тенденция субъекта к реализации и воспроизведению в деятельности уже имеющихся у него стремлений, направленность на осуществление таких действий, целесообразность которых была подтверждена предшествующим опытом.

Анализируя объективные и субъективные причины проблемы адаптации студентов к обучению в ВУЗе, можно выделить различные ее стороны, требующие своего решения. Это - организационные аспекты, вызванные недостаточно продуманной организацией учебной деятельности; валеологические, требующие решения множества вопросов связанных со здоровьем учащихся; культурологические, высвечивающие массу проблем нравственного воспитания. Психологические аспекты проблемы продиктованы изменением формы организации обучения.

Существенное значение в процессе адаптации к обучению в ВУЗе имеет психологическая готовность к познавательной деятельности. Как справедливо отмечается Е.А. Зенковой [8], существующая система оценок готовности абитуриентов к получению образования явно недостаточна. Необходимо учитывать не только когнитивный, но мотивационный и продуктивный компоненты. Мотивационный компонент определяется мотивами, которые побуждают студентов к познавательной деятельности. Показано, что у младшекурсников профессиональные намерения выражены недостаточно. Продуктивный компонент, представляющий собой способность студентов к моделированию заданной предметной области, также не сформирован. Студентам младших курсов свойственны малопродуктивные стили учебной деятельности, которые к старшим курсам, при условии преодоления психологических барьеров, заменяются более продуктивными [5].

Не меньшее значение имеют возрастно-половые закономерности адаптационных процессов, характерные для юношеского возраста, - «центрального периода становления характера и интеллекта» по Б.Г. Ананьеву, предполагающие дифференцированный подход к субъектам учебного процесса. Кроме того, существуют психологические аспекты адаптации к новой социальной ситуации развития, вызванные поступлением в высшее учебное заведение, способствующие развитию негативных психических состояний, в числе которых одиночество и коммуникативный стресс [24].

Важным фактором психологической дезадаптации студентов являются кризисы личностного роста. Так, А.А. Тарсаковой [23] была получена информация, дающая основания говорить о низком уровне личностного развития у студентов первого курса. Позднее, О.И. Белохвостовой [6] были выявлены факторы, выполняющие роль психологических барьеров личностного развития студентов: собственная инерция, безответственность, низкий уровень самообразования, пассивность, отсутствие поддержки со стороны преподавателей, кажущаяся враждебность окружающих.

Таким образом, показано, что начало обучения в ВУЗе может рассматриваться как кризисный этап в становлении личности. Можно предположить, что на этапе поздней юности происходят некоторые регрессивные изменения личности, характеризующиеся ее заметной перестройкой и сопровождающиеся ухудшением личностных показателей. В юношеском возрасте переход от школьного к вузовскому обучению является сложным адаптационным процессом, нарушение которого отражается на нервно-психическом состоянии студентов и их личностном развитии.

РАЗДЕЛ 2. ОПИСАНИЕ ВЫБОРКИ, МЕТОДОВ И ПРОЦЕДУРЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Описание исследуемой выборки

Исследуемую выборку составили студенты, в возрасте 17-19 лет. Все участники исследования - учащиеся первых курсов Национального аэрокосмического университета им. Н.Е. Жуковского. В исследовании принимали участие 3 группы студентов, таким образом, после выбраковки ряда методик, общая выборка составила 50 человека. Выбор испытуемых обусловлен соответствием теме. Проблемы адаптации остро стоят именно в этом возрасте.

Из первоначальной группы, на основании методики социально-психологической адаптации было выделено две группы испытуемых:

1. группа адаптированных студентов (25 человек)

2. группа дезадаптированных студентов (25 человек)

2.2 Методы исследования и статистической обработки результатов

Исследование личностных особенностей дезадаптивных студентов сопряжено с трудностями, обусловленными спецификой актуальной жизненной ситуации. Данная группа может проявлять как негативизм, так и стремление позиционировать себя самодостаточными людьми, что может во многом затруднить тестирование.

На наш взгляд, цели исследования наиболее полно отвечает «Методика диагностики социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда (СПА), методика «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса (АСВ), тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбегера), методика диагностики показателей и форм агрессии (опросник Басса-Дарки), методика определение степени созависимых моделей (опросник Уанхольда).

Методика диагностики социально-психологической адаптации (СПА) - предназначена для выявления адаптивности или дезадаптивности личности. Опросник содержит 101 утверждение, каждое из которых испытуемому предлагалось оценить от «0» до «6», определяя тем самым наличие или отсутствие у себя перечисленных качеств (Приложение 1).

Методика «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) - предназначена для выявления стилей родительского воспитания. Опросник методики «Анализ семейных взаимоотношений» содержит 130 утверждений, на каждое из которых испытуемый отвечал «да» или «нет» с точки зрения одного из его родителей. В соответствии с описанными выше стилями воспитания в родительской семье Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкис выделили специальные шкалы для выявления различных отклонений в отношениях родителей к детям. Это повышенный контроль за подростком (гиперпротекция - шкала Г+); явный его недостаток (гипопротекция - шкала Г-); чрезмерный (У+) и явно недостаточный (У-) уровень удовлетворения потребностей подростка; чрезмерность требований-обязанностей у подростка (Т+) и их недостаточность (Т-); чрезмерность запретов по отношению к подростку (З+) и их недостаточность (З-); чрезмерная(С+) и явно недостаточная (С-) строгость наказаний подростка за нарушение требований (чрезмерность и минимальность санкций); неустойчивость стиля воспитания (Н), а также шкалы, которые были описаны выше: расширение сферы родительских чувств (РРЧ), предпочтение в подростке детских качеств (ПДК), проекция на подростка собственных нежелаемых качеств (ПНК), неразвитость родительских чувств (НРЧ), предпочтение мужских (ПМК) или женских (ПЖК) качеств, воспитательная неуверенность родителя (ВН) и фобия утраты ребенка (ФУ) (Приложение 2).

Методика исследования тревожности Спилбергера - методика состоит из двух шкал:

- шкала ситуативной тревожности (СТ)

- шкала личностной тревожности(ЛТ)

Измерение тревожности, как свойства во многом определяет поведение субъекта. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности.

Методика диагностики показателей и форм агрессии А. Баса и А. Дарки представляет собой опросник из 75-ти утверждений. Методика позволяет выявить 8 важных, по мнению Басса и Дарки, показателей и форм агрессии:

1. Физическая агрессия - использование физической силы против другого лица.

2. Косвенная агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

3. Раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

4. Негативизм - оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

5. Обида - зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.

6. Подозрительность - в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

7. Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).

8. Чувство вины - выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

При составлении опросника авторами использовались следующие принципы:

1. Вопрос может относиться только к одной форме агрессии.

2. Вопросы формулируются таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить эффект социальной желательности ответов.

Методика определения степени созависимых моделей Уанхольда - состоит из двадцати утверждений, которые предлагается оценить по четырехбальной шкале с точки зрения соответствия себе. Результатом является дифференцированный показатель степени созависимых моделей, от очень низкой до очень высокой.

Методы статистической обработки материала.

Изучение личностных особенностей дезадаптивных студентов предполагает использование такого способа обработки материала, который позволит выявить скрытые закономерности в нем, определить взаимосвязи между изучаемыми переменными и определить достоверность различий. Наиболее полно отвечает задачам исследования факторный анализ, позволяющий сократить множество измеренных переменных, причем таким образом, что выявленные факторы будут в полной мере отражать суть всех изначальных переменных [3, 21]. Также сравнительный анализ, позволяющий определить достоверность различий между группами по исследуемой переменной [21, 28].

Таким образом, в данном исследовании применялось два способа статистической обработки материла. Исходным материалом для факторного анализа послужили результаты качественной обработки и формализации данных опросников Басса-Дарки и АСВ. Материалом для сравнительного анализа стали результаты опросника тревожности и методики определения степени созависимых.

Статистическая обработка данных проводилась компьютерным методом с использованием пакета программ статистического анализа и обработки информации.



2.3 Процедура исследования

Для исследования личностных особенностей адаптированных и дезадаптивных студентов были отобраны методики наиболее соответствующие, на наш взгляд, изучению внутриличностных факторов обуславливающих успешную адаптацию студентов.

Исследование представляло собой групповое тестирование обследуемых которое состояло из пяти этапов:

1) исследование уровня адаптации на основании методики «Социально-психологической адаптации», позволяющей разделить студентов на две интересующие нас группы;

2) диагностика семейной ситуации с помощью методики «Анализ семейных взаимоотношений»;

3) диагностика личностных, агрессивных и враждебных реакций на основании опросника Басса-Дарки;

4) измерение уровня созависимых моделей на основании теста Уанхольда;

5) измерение тревожности с помощью методики Спилбергера

Групповое тестирование занимало в общей сложности 1 час 20 минут. Первой предлагалось методика СПА. Испытуемым раздавались бланки утверждений и давалась инструкция: «В опроснике содержатся высказывания о человеке, о его образе жизни: переживаниях, мыслях, привычках, стиле поведения. Их всегда можно соотнести с нашим собственным образом жизни. Прочитав очередное высказывание опросника, примерьте его к своим привычкам, своему образу жизни и оцените: в какой мере это высказывание может быть отнесено к Вам. Для того, чтобы обозначить ваш ответ в бланке, выберете подходящий, по вашему мнению, один из семи вариантов оценок, пронумерованных цифрами от «0» до «6»

На втором этапе применялась модифицированная методика «Анализ семейных взаимоотношений». В которой нужно было ответить на 130 вопросов, касающихся стилей воспитания. Инструкция: «Предлагаемый Вам опросник содержит утверждения о воспитании детей. Утверждения пронумерованы. Такие же номера есть в «Бланке для ответов». Читайте по очереди утверждения опросника. Если Вы, в общем, согласны с ними, то на «Бланке для ответов» обведите кружком номер ответа. Если Вы, в общем, не согласны - зачеркните тот же номер. Если очень трудно выбрать, то поставьте на номере вопросительный знак. Старайтесь, чтобы таких ответов было не больше пяти. В опроснике нет «неправильных» или «правильных» утверждений. Отвечайте так, как Вы сами думаете.

На третьем этапе испытуемым раздавался стимульный материал опросника Басса-Дарки и давалась следующая инструкция: «Перед Вами 75 утверждений, напротив каждого стоят слова «Да» и «Нет», читайте по очереди каждое утверждение и если Вы в общем согласны с ним подчеркните «Да», если в общем не согласны, подчеркните «Нет». Помните, в опроснике нет правильных и неправильных ответов, отвечайте так, как вы сами думаете».

На четвертом этапе раздавался бланк теста Уанхольда, инструкция состояла в следующем: «Перед Вами лист утверждений. Прочитайте внимательно приведенные ниже утверждения и оцените каждое в соответствии со следующими вариантами:

1) - никогда; 2) - иногда; 3) - часто; 4) - почти всегда.

Возле каждого утверждения поставьте номер варианта ответа. Давайте только один ответ на каждое утверждение».

На пятом этапе раздавался тест «Исследование тревожности»

Полученные данные были формализованы и подвергнуты факторному анализу (метод главных компонент, вращение Варимакс) и сравнительному анализу (критерий Манна - Уитни).

социальный психологический адаптация первокурсник

РАЗДЕЛ 3. ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ АДАПТИВНЫХ И ДЕЗАДАПТИВНЫХ СТУДЕНТОВ

3.1 Результаты исследования и их интерпретация

Обработка методики диагностики социально-психологической адаптации состояла в том, что необходимо было вычислить показатель адаптации по формуле:

, где

a - сумма номеров высказываний, свидетельствующих об адаптивности определенного испытуемого (номера приводятся в ключе данной методики),

b - сумма номеров высказываний, свидетельствующих о дезадаптивности испытуемого.

Показатель А отображается в процентах и если он равняется меньше 50% - свидетельствует о дезадаптивности испытуемого, если же больше - о его адаптивности.

Проведя методику диагностики социально-психологической адаптации, мною было выделено 2 группы - группа адаптированных и группа дезадаптированных студентов. В соответствии с этим строилось и дальнейшее исследование.

3.1.1 Особенности стилей воспитания, у адаптивных и дезадаптивных студентов

На основании результатов факторного анализа параметров методики «Анализ семейных взаимоотношений» в каждой группе были выделены факторы, которые представлены в таблицах. В таблице 1 представлено семь факторов, свойственных группе адаптированных.

Реально было выделено семь факторов, но для достоверности результатов из них используются четыре.

Таблица 3.1

Факторная структура в группе адаптированных первокурсников

	Факторы
Шкалы	1	2	3	4	5	6	7
Г+	-,182	-,314	-,321	,717	,184	,031	,229
Г-	,520	,578	,108	,342	-,097	,162	-,082
У+	-,192	-,532	,444	-,188	,222	,186	,293
У-	,656	,337	,057	,007	,150	-,315	-,031
T+	,558	,271	-,322	,027	,212	,219	,336
T-	,515	,005	,686	-,252	-,076	-,198	,144
З+	-,329	,090	,440	,495	,260	,052	-,141
З-	-,036	,669	-,046	,160	,155	,087	,461
С+	,608	-,185	,175	,485	,110	-,347	-,261
С-	-,553	,453	,230	-,233	,373	-,180	,273
Н	,386	-,095	-,114	,766	-,148	,048	,270
РРЧ	,535	-,670	-,219	-,251	,011	-,075	,182
ПДК	,441	,198	,460	,051	,301	,603	-,086
ВН	-,046	-,586	,326	,171	,021	,474	,160
ФУ	,298	,061	,031	-,299	,836	,096	-,118
НРЧ	-,162	,627	-,113	-,050	-,289	,081	,016
ПНК	,349	,105	,027	-,296	-,560	,601	-,032
ВК	,755	-,076	,252	-,178	-,164	-,318	,157
ПЖК	,242	-,075	-,662	-,266	,148	,015	,418
ПМК	-,275	,055	,616	,081	-,314	-,237	,538

Первый фактор - «Недостаточность родительского внимания» включает в себя такие шкалы как Г - (гипопротекция), У - (игнорирование потребностей ребенка), Т + (чрезмерность требований-обязанностей), Т - (недостаточность требований-обязанностей), С + (чрезмерность санкций), Н (неустойчивость стиля воспитания), РРЧ (расширение сферы родительских чувств), ПДК (предпочтение в подростке детских качеств), ПНК (проекция на подростка собственных нежелаемых качеств). Такое их сочетание может говорить о том, что ребенок, которым занимаются время от времени, то предъявляя ему чрезмерные требования, то недостаточные, обладает некоторым легкомыслием, но характеризуется легкой контактностью и переключаемостью.

Второй фактор - «Эмоциональное отвержение ребенка», объединяющий в себе шкалы Г- (гипопротекция), З- (недостаточность требований-запретов к ребенку), С- (минимальность санкций), НРЧ (расширение сферы родительских чувств) (неразвитость родительских чувств), свидетельствует о эмоциональной холодности родителя по отношению к подростку, что выражается в невнимании к нему, недостаточной строгости наказаний и минимальности запретов. Поэтому ребенок обладает повышенной моральной ответственностью, самостоятелен. Также как видно из таблицы 1, есть некоторая обратная зависимость ? чем больше выражены перечисленные качества, тем меньше выражены другие: потворствование (У+), расширение сферы родительских чувств (РРЧ), воспитательная неуверенность (ВН).

Третий фактор - «Фактор страха взросления ребенка» состоит из шкал: У+ (потворствование), Т - (недостаточность требований-обязанностей), З+ (чрезмерность требований-запретов к ребенку), ПДК (предпочтение в подростке детских качеств), ПМК (предпочтение мужских качеств) говорит о сниженном уровне требований к подростку (потворствующая гиперпротекция), тем самым со стороны родителей игнорируется его стремление к взрослению и стимулируются детские качества (например, непосредственность, игривость, наивность).

Четвертый фактор - «Фактор чрезмерной опеки», объединяет шкалы Г+ (гиперпротекция), З+ (чрезмерность требований-запретов к ребенку), С+ (чрезмерность санкций), Н (неустойчивость стиля воспитания). Свидетельствует о чрезмерной строгости наказаний и запретах со стороны родителей, но у таких подростков эти запреты и попытки ограничения их самостоятельности, будут усиливать реакцию эмансипации и формировать такие черты характера, как упрямство, агрессивность и склонность противостоять любому авторитету.

В таблице 3.2 представлено семь факторов, но из них также используются четыре первых.

Таблица 3.2

Факторная структура в группе дезадаптированных первокурсников

	Факторы
Шкалы	1	2	3	4	5	6	7
Г+	,070	,314	,649	,223	,504	,003	-,011
Г-	,628	-,085	,315	-,227	,330	-,149	,380
У+	,344	,073	,504	-,320	-,224	-,503	-,004
У-	,505	-,511	-,289	,048	,254	,390	-,229
T+	,054	-,714	,213	,020	-,303	,216	,315
T-	,683	,350	-,288	-,215	-,224	-,025	-,407
З+	,181	-,021	,458	,637	,151	-,408	-,013
З-	,253	-,433	-,433	-,104	,168	-,134	-,014
С+	-,090	-,294	-,317	,609	,110	-,072	,139
С-	,774	-,050	,013	-,322	,011	-,284	-,037
Н	,662	-,557	,192	,152	-,227	-,095	,125
РРЧ	,490	,527	,147	,395	-,162	,233	,295
ПДК	,100	,475	-,492	-,284	,368	-,183	,439
ВН	,622	-,490	-,099	,009	,228	,225	,139
ФУ	,163	,513	,375	,086	,033	,294	-,304
НРЧ	,497	,541	-,490	-,061	-,066	,097	,137
ПНК	,342	,448	-,388	,470	,054	,042	,213
ВК	,224	,225	,323	-,081	-,586	,324	,354
ПЖК	,722	-,003	-,037	,320	-,103	-,047	-,463
ПМК	,164	,019	,509	-,340	,445	,455	-,042

Первый фактор ? «Фактор родительской неуверенности», включает такие шкалы как Г - (гипопротекция), У - (игнорирование потребностей ребенка), Т - (недостаточность требований-обязанностей), С - (минимальность санкций), Н (неустойчивость стиля воспитания), РРЧ (расширение сферы родительских чувств), ВН (воспитательная неуверенность родителя), НРЧ (неразвитость родительских чувств), ПЖК (предпочтение женских качеств). Такое их сочетание в данной группе характеризует подростка тревожного, неуверенного в своих способностях, испытывающего страх перед вышестоящими людьми, уступчивого.

Второй фактор - «Фактор родительской тревожности», объединяющий шкалы Т - (недостаточность требований-обязанностей), РРЧ (расширение сферы родительских чувств), ПДК (предпочтение в подростке детских качеств), ФУ (фобия утраты), НРЧ (неразвитость родительских чувств), ПНК (проекция на подростка собственных нежелаемых качеств), обусловлен минимальным количеством обязанностей в семье. При этом со стороны родителя есть некоторая неуверенность, боязнь ошибиться, страх перед самостоятельностью подростка, поэтому появляется способность удержать его с помощью гиперопеки. Как видно из таблицы 2, чем больше выражены эти качества, тем меньше выражены другие ? игнорирование потребностей ребенка (У-), чрезмерность требований (Т+), минимальность санкций (С-), недостаточность запретов (З-).

Третий фактор - «Фактор чрезмерной родительской опеки», шкалы Г+(гиперпротекция), У+ (потворствование), З+ (чрезмерность требований-запретов к ребенку), ФУ (фобия утраты), ПМК (предпочтение мужских качеств)) свидетельствует о том, что ребенок находиться в центре внимания родителей, но в то же время подавляется его самостоятельность, ставятся многочисленные ограничения и запреты. Таким образом, тревожно-мнительный подросток чувствителен, неуверен в своих силах, испытывает страх, тревожность в контакте с незнакомыми людьми и т. п.

Четвертый - «Фактор жестокого обращения с ребенком» включает такие шкалы как: З+ (чрезмерность требований-запретов к ребенку), С+ (чрезмерность санкций), РРЧ (расширение сферы родительских чувств) и ПНК (проекция на подростка собственных нежелаемых качеств), характеризует эмоционально отверженного подростка, к которому применяют чрезмерную строгость наказаний даже на незначительные нарушения поведения. Поэтому ребенок данной группы замкнут, малоконтактен, неуверен в себе, ригиден.

3.1.2 Особенности структуры агрессивности адаптированных и дезадаптировнных студентов

В результате факторного анализа параметров методики Басса-Дарки были получены факторные структуры характерные для группы «адаптированные» (1) и для группы «дезадаптированные» (2).

Таблица 3.3

Факторная структура агрессивности адаптированных студентов

шкалы	Факторы
	1	2	3	4	5
Физ. агр.	,880	-,057	,221	,229	,202
Косвен агр	-,017	,024	-,139	-,180	,724
раздражен	,632	,662	,022	-,047	,069
негатив	,202	-,285	,401	,409	,407
обида	,348	,214	,094	,036	,718
подозрит	,452	,352	,354	-,406	,507
Вербаль агр	,876	,232	-,055	-,041	,150
вина	-,002	,780	,062	,220	,384

Первый фактор мы назвали «Несдержанность» включает конструкты: «Физическая агрессия» - использование физической силы против другого лица; «Раздражение» - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость); «Вербальная агрессия» - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).

Фактор «Несдержанность» подразумевает агрессию, но эта агрессия не связана с личностными характеристиками. Она скорее носит характер настойчивости уверенного в себе человека, и не является следствием подозрительности, поиска несправедливости, неуважения, которое нужно отстаивать.

Второй фактор «Невротическая агрессивность» включает конструкты: «Раздражение» - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость); «Чувство вины» - выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, он постулирует зло, а также ощущаемые им угрызения совести

Фактор «Невротическая агрессивность» описывает ситуацию внутреннего конфликта. Агрессия не носит разрушительный характер, а проявляется в демонстрации негативного отношения и грубости, с одной стороны, с другой стороны возникает чувство вины и собственной плохости.

Третий фактор «Отреагирование», представлен двумя конструктами: «Косвенная агрессия» - окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная. «Вербальная агрессия» - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).

Фактор «Отреагирование» представлен двумя конструктами, имеющими одну направленность - избавится от тягостного внутреннего состояния. Причем окружающим не наносится Таким образом, имеется тенденция к сравнительно безболезненному переживанию стресса.

Четвертый фактор «Адаптивного решения» включает такие конструкты: «Обида» - зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия; «Косвенная агрессия» - окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

Фактор «Адаптивного решения» описывает пространство, в котором человек выплескивает свою обиду ни на кого не направляя, т.е. имеет адаптивный способ решения внутренних проблем.

Факторная структура агрессивности группы 2 представлена в таблице 3.4.



Таблица 3.4

Факторная структура агрессивности дезадаптированных студентов

шкалы	факторы
	1	2	3	4	5
негативизм	,882	-,157	,097	-,038	-,098
физ. агр.	,800	,254	-,269	-,050	,098
подозрит.	,739	-,116	,290	,350	-,101
обида	,104	-,254	,910	,080	,035
вина	-,057	-,033	,772	,182	,048
косвен. агр	,404	,130	,502	,408	,318
вербальн	,407	,251	,130	,765	,151
раздражени	,492	,267	,482	-,086	-,497

Первый фактор, который мы назвали «Открытая агрессивность» представлен следующими параметрами: «Негативизм» - оппозиционная манера в поведении, от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов. «Физическая агрессия» - использование физической силы против другого лица. «Подозрительность» - в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что люди планируют и приносят вред. «Раздражение» - готовность к проявлению негативных чувств, при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

Фактор «Открытая агрессивность» объединяет конструкты напрямую связанные с агрессивным поведением. Для реализации такого поведения не требуется значимого внешнего стимула, существует внутренняя тенденция к проявлению враждебности. Присутствующие негативизм и подозрительность постоянно нагнетают напряжение, которое реализуется в физической агрессии при малейшем раздражении.

Второй фактор - «Напряжение-разрядка» представлен конструктами: «Обида» - зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия; «Чувство вины» - выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, он постулирует зло, а также ощущаемые им угрызения совести; «Косвенная агрессия» - окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная; «Раздражение» - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

Фактор «Напряжение-разрядка» отражает пространство, в котором накапливается обида и имеется посыл к агрессивному отреагированию, который блокируется, возможно чувством вины. Накапливаемая эмоция, в результате, находит выход окольным путем или проявляется в спонтанных негативных реакциях.

Третий фактор «Демонстрация силы» состоит из конструктов: «Вербальная агрессия» - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы); «Раздражение» - готовность к проявлению негативных чувств, при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

Фактор «Демонстрация силы» показывает поведение, заключающееся во внешней демонстрации угрозы.

Четвертый фактор «Отшельник» состоит из двух конструктов: «Раздражение» - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость); «Подозрительность» - в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что люди планируют и приносят вред.

Фактор «Отшельник» описывает форму взаимодействия, в которой не идет на контакт с окружающими и проявляет негативизм в ситуациях когда приходится общаться.

3.1.3. Влияние степени созависимых моделей на адаптацию первокурсников

В результате сравнительного анализа (критерий Манна-Уитни) данных методики Уанхольда, были получены средние ранги созависимых моделей для группы 1 (адаптированные) и для группы 2 (дезадаптрованные).

Результат сравнения представлен в таблице 3.5.

Таблица 3.5

Таблица сравнения созависимых моделей, между группами 1 и 2

		N	Mean Rank	Sum of Ranks
	1,00	23	16,22	373,00
	2,00	15	24,53	368,00
	Total	38

Средний ранг (Mean Rank) группы 1 (16,22) ниже, чем группы 2 (24,53). Это значит, что адаптированные студенты имеют меньшую степень созависимых моделей. Поскольку средняя величина уровня значимости (Asymp. Sig. (2-tailed)) меньше 0,05, мы можем быть уверены в достоверности вывода о том, что адаптированные студенты имеют меньшую степень созависимых моделей. Таким образом, мы можем говорить, что уровень межличностной созависимости оказывает влияние на прохождение первокурсником адаптационного периода. И это влияние заключается в том, что чем меньше в сознании первокурсника созависимых моделей там успешнее он переживает адаптационный период.

3.1.4 Влияние личностной и ситуативной тревожности на адаптацию / дезадаптацию первокурсников

Результаты сравнительного анализа уровня личностной тревожности (критерий Манна-Уитни) представлены в таблице 3.6.

Таблица 3.6

Таблица сравнения, личностной тревожности между группами 1 и 2

	GRUPA	N	Mean Rank	Sum of Ranks
K_S	1,00	22	17,68	389,00
	2,00	15	20,93	314,00
	Total	37



В результате сравнительного анализа (критерий Манна-Уитни) параметров методики Спилбергера было выявлено, что личностная тревожность в группе дезадаптированных студентов выше, чем в группе адаптированных студентов. Этот результат говорит о том что ситуация адаптационного периода тяжело переживается студентами во внутреннем плане. Но анализ не показал значимости различий в уровне личностной тревожности (p < 0,05) между группами 1 и 2. Это говорит о том, что тяжёлые внутренние переживания свойственны всем первокурсникам, но фактически коэффициент личностной тревожности в группе 2 выше.

Результаты сравнительного анализа уровня ситуативной тревожности (критерий Манна-Уитни) представлены в таблице 3.7.

Таблица 3.7

Таблица сравнения, ситуативной тревожности между группами 1 и 2

	GRUPA	N	Mean Rank	Sum of Ranks
K_S	1,00	22	20,57	389,00
	2,00	15	16,99	314,00
	Total	37

В результате сравнительного анализа (критерий Манна-Уитни) параметров методики Спилбергера было выявлено, что ситуативная тревожность в группе адаптированных студентов выше, чем в группе дезадаптированных студентов.

Высокий показатель ситуативной тревожности у адаптированных студентов, мы считаем, говорит о формировании своеобразного защитного механизма. В то время как дезадаптированным студентам более свойственна личностная тревожность, которая вплетена в жизненный процесс и проявляется во всех сферах деятельности, у адаптированных студентов выше ситуативная тревожность, которая проявляется в действительно тревожащих ситуациях, и возможно является некоторым возбудителем необходимым для активного действия.

ВЫВОДЫ

В соответствии с поставленными задачами и на основании полученных результатов можно сделать следующие выводы:

1. Для адаптированных и не адаптированных студентов характерна различная структура семейных взаимоотношений. Структура семейных взаимоотношений адаптированных студентов представлена факторами: «Недостаточность родительского внимания», «Эмоциональное отвержение ребенка», «Фактор страха взросления ребенка», «Фактор чрезмерной опеки». Структура семейных взаимоотношений не адаптированных студентов представлена факторами: «Фактор родительской неуверенности», «Фактор родительской тревожности», «Фактор чрезмерной родительской опеки», «Фактор жестокого обращения с ребенком».

2. Для адаптированных и неадаптированных характерны различия в проявлении враждебности. Структура проявления агрессии адаптированных студентов представлена факторами: «Несдержанность» (агрессивность уверенного в себе человека), «Невротическая агрессивность» (связана с внутренним конфликтом), «Отреагирование» (способ избавится от стресса), «Адаптивного решения». Структура проявления агрессии не адаптированных студентов представлена факторами: «Открытая агрессивность», «Напряжение-разрядка» (обида выплескивается окольным путем), «Демонстрация силы» (внешняя демонстрация угрозы), «Отшельник» (не идет на контакт с окружающими).

3. Уровень межличностной созависимости оказывает влияние на прохождение первокурсником адаптационного периода. И это влияние заключается в том, что чем меньше в сознании первокурсника созависимых моделей там успешнее он переживает адаптационный период.

4. Уровень личностной/ситуативной тревожности влияет на прохождение адаптационного периода студентов. Личностная тревожность более свойственна дезадаптированным студентам, и является показателем, отрицательно сказывающемся на прохождении адаптации. Ситуативная тревожность более свойственна адаптированным студентам и является положительной стимулирующей реакцией, способствующей успешной адаптации.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы считаем, что на социально-педагогическую адаптацию студентов к высшей школе оказывает влияния большое количество личностных и социально-психологических факторов. В числе личностных факторов семейная ситуация, личная враждебность, зависимость/независимость, тревожность и мы предполагаем этот список можно продолжить переменными, не учтенными в нашем исследовании.

Перспективу продолжения исследования мы видим в создании рабочего тренинга адаптивности, который будит состоять из модулей наиболее существенных переменных, оказывающих влияние на адаптацию современного студента.

ЛИТЕРАТУРА

1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. - 7-е изд. - СПб.: Питер, 2005. - 688 с.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 2000.? 364с.

3. Асеев В.Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации // Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности - Иркутск: Знание, 1986. - С.3-17.

4. Ахмедханов А.М. Влияние самооценки на характер межличностных отношений в группе. - М.: Знание, 1983. - 356с.

5. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.? 270с.

6. Белохвостова О.И. К динамике стилей учебной деятельности студентов - СПб., 2003. - 419с.

7. Брудный В.И. Адаптация студентов младших курсов вуза. - М.: Мысль, 1975. ? 289с.

8.Зенкова Н.А. Психологическая модель готовности студентов первого курса к обучению в ВУЗе, 2003. - 21с.

9. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. - СПб.: Питер, 2004. ? 544с.

10. Кибрик Н.Д., Кушнарев В.В. Профилактика дезадаптации и суицидального поведения у обучающейся молодежи. Методические рекомендации / Под рук. А.Г. Амбрумовой. - М.: Знание, 1988. ? 21с.

11. Коврова М.В. Исследование коммуникативного стресса у студентов. - М., 2001. 36с.

12. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах.- Минск: «Амалфея», 1976. ?277с.

13. Кон И.С. Социологическая психология. - М.: Просвещение, 1999. ? 330с.

14. Кон И.С. Социализация.- БСЭ, 3-е изд., Т.24.- 221с.

15. Кончанин Т.К. По вопросу о социальной адаптации молодежи. - Тарту: Изд-во ТГУ, 1971.- С. 89-91.

16. Кряжева И.К. Социально - психологические факторы адаптированности личности. - М.: Мысль, 1980 ? 289с.

17. Лагерев В.В. Адаптация студентов к условиям обучения в техническом вузе и особенности организации учебно-воспитательного процесса с первокурсниками. - М., 1991.- 48 с. - (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор. информ./ НИИВО; Вып.3).

18. Наследов А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках, 2-е изд. - СПб.: Питер, 2007. - 416 с.

19. Прикладные проблемы социальной психологии/ В.П. Левкович Социально-психологические аспекты семейного воспитания, М.: «Наука», 1983.Ї 295с.

20. Сабанадзе И.О. Социально - психологические факторы дезадаптации личности и способы ее коррекции у подростков. - К.: Наукова думка, 1997 ? 278с.

21. Семке В.Я. Истерические состояния. - М.: Прогресс, 1988.- 224с.

22.Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: Речь, 2004. - 350 с.

23. Терсакова А.А. Психологическая поддержка студентов в образовательном процессе. - Армавир, 1999. - 36с.

24.Уайнхолд Б., Уайнхолд Дж. Освобождение от созависимости: Перевод с англ.- М.: Независимая фирма «Класс», 2003. - 224 с.

25. Фролова О.П., Юркова М.Г. Психологический тренинг как средство адаптации студентов к обучению в вузе // Вопросы профориентации, адаптации профессиональной подготовки / Под ред. В.Г. Асеева. - Иркутск: Знание, 1994. С. 55-64.

26. Чуханова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. - М.: Прогресс, 1985 - 341 с.