Психологические предпосылки благополучного перехода из начальной школы в среднюю

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

ГЛАВА I. Теоретические аспекты психологических предпосылок благополучного перехода из начальной школы в среднюю младших школьников

1.1 Проблема перехода учащихся в среднюю школу в контексте современной психологической науки и практики

1.2 Возрастные особенности младших школьников

1.3 Условия и пути формирования психологической готовности к переходу в среднее звено у младших школьников

ГЛАВА II. Экспериментальное исследование психологических предпосылок благополучного перехода из начальной школы в среднюю младших школьников

2.1 База, методики и анализ результатов констатирующего эксперимента

2.2 Рекомендации по формированию психологической готовности у младших школьников к переходу в среднее звено

Заключение

Литература

Приложение



Введение

Одна из важнейших задач современной школы - содействие развитию личности учащихся и сохранению их психологического здоровья. Условием её достижения является обеспечение адаптации детей к образовательной среде.

Адаптация ребенка к школе не заканчивается в первом классе, она продолжается фактически до окончания школы, так как образовательный процесс, по своей сути, предполагает непрерывные изменения обстановки и осуществляется в условиях непрерывного развития ребенка. Тем не менее, в процессе обучения выделяют периоды, наиболее сложные с точки зрения адаптации учащихся. Таким периодом является и переход учащихся из начальной школы в среднее звено. Педагогическая практика показывает, что для многих школьников в это время типичны снижение успеваемости, нарушения поведения, эмоциональная нестабильность, повышенная утомляемость. Это означает, что учащиеся являются психологически неготовыми к переходу в среднее звено школы. Выявление причин этих трудностей и поиск путей организации эффективного психолого-педагогического сопровождения учащихся в процессе перехода в среднюю школу являются актуальными задачами педагогической психологии.

Несмотря на важность указанных задач, до недавнего времени число научных исследований, посвященных психологическим особенностям школьников при переходе в среднюю школу, было невелико (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, A.M. Прихожан, Т.Н. Юферева, Е.В. Новикова и другие).

В последнее время интерес исследователей к проблеме адаптации детей в данный период школьной жизни и их психологической готовности к этому значительно возрос (Г.А. Цукерман, О.А. Сизова, Л.А. Ясюкова и другие). Однако методическое обеспечение деятельности психологов образовательных учреждений по организации психологического сопровождения учащихся на этапе перехода в среднее звено в основном продолжает базироваться преимущественно на обобщении практического опыта специалистов, накопленного в условиях современной массовой школы (М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, Н.Л. Васильева, Е.А. Осипова, Н.Л. Сомова, Е.И. Данилова, Е.Г. Коблик и другие), а не на результатах целенаправленных научных исследований. Вопрос психологической готовности младшего школьника к изменениям образовательной среды нуждается в дополнительном изучении.

Таким образом, выбор темы исследования обусловлен недостаточной научной разработанностью проблемы психологической готовности школьников к условиям обучения в средней школе и её несомненной значимостью для повышения эффективности деятельности практических психологов образовательных учреждений в направлении профилактики школьных трудностей, возникающих у учащихся при переходе с начальной на основную ступень общего образования и предупреждения дезадаптации.

Цель исследования: изучение особенностей психологических предпосылок благополучного перехода из начальной школы в среднюю.

Объект исследования: психологические предпосылки перехода младших школьников из начальной школы в среднюю.

Предмет исследования: особенности психологической готовности младших школьников при переходе в среднюю школу.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ научной литературы отечественных и зарубежных авторов по проблеме психологической адаптации учащихся к условиям обучения в среднюю школу.

2. Изучить особенности влияния когнитивных, мотивационно-личностных и эмоциональных характеристик личности учащихся, влияющих на психологическую готовность.

3. Разработать рекомендации по формированию психологической готовности учащихся четвертых классов к переходу в среднее звено школы.

Для решения поставленных задач были выбраны следующие методы:

изучение и анализ психолого-педагогической литературы, психолого-педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что психологическая готовность к переходу в среднее звено школы пройдет для учащихся младшей школы без затруднений, если учащиеся имеют низкий уровень тревожности, успешно справляются со стрессовыми ситуациями, имеют хорошую учебную мотивацию, уровень интеллектуального развития у них соответствует возрастной норме, в коллективе у них благоприятные взаимоотношения со сверстниками. Для этого необходимо, во-первых, развитие навыков общения, повышение уровня социальной зрелости, формирование учебной мотивации, повышение интеллектуального уровня. Во-вторых, использование методов активизации и приемов дифференцированного обучения, способствующие развитию индивидуальных способностей учащихся. В-третьих, соблюдать на уроках оптимальный темп деятельности и уровень научности при подаче учебного материала, создавать ситуации успеха для всех учащихся. В-четвертых, продолжать начатую в начальной школе работу по формированию классного коллектива и самосознания учащихся, используя активные формы работы с детьми.

Теоретической основой исследования являются: культурно-исторический подход к исследованию формирования личности; концепции адаптации учащихся в образовательной среде (С.А. Беличева, Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейников, Е.В. Новикова и др.).

База исследования: г.Кандалакша, МБОУ ООШ №5, 4 «А» класс



ГЛАВА I. Теоретические аспекты психологических предпосылок благополучного перехода из начальной школы в среднюю младших школьников

1.1 Проблема перехода учащихся в среднюю школу в контексте современной психологической науки и практики

Переход учащихся в среднюю школу рассматривается в педагогической психологии как один из наиболее сложных этапов в развитии и обучении детей. В разное время вопросы, связанные с данной темой, разрабатывались такими авторами, как Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, Т.И. Юферева, A.M. Прихожан, Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова, Л.А. Ясюкова и другие. В их исследованиях были выделены теоретические и практические аспекты данной проблемы.

Теоретические аспекты связаны с вопросами о кризисах возрастного развития (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, К.Н. Поливанова и другие), о соответствии системы образования задачам развития школьников и возможности ее реорганизации (В.И. Слободчиков, В.В. Рубцов, А.А. Марголис, В.Н. Гуружапов, К.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман, А.Л. Венгер и другие). Практические аспекты задаются необходимостью совершенствовать методическое обеспечение деятельности специалистов в период перехода детей в среднее звено современной массовой школы с целью обеспечения адаптации учащихся к новым условия обучения (Т.И. Юферева, М.Р. Битянова, Е.А. Осипова, Н.Л. Сомова, А.М. Прихожан, Е.Г. Коблик , Л.А. Ясюкова, и другие) . [11]

Сближение психологической теории и практики в отношении решения задач адаптации детей при переходе в среднюю школу сегодня остается актуальной задачей. Проблема адаптации детей при переходе из начальной школы в среднюю школу для психологии и педагогики, безусловно, не новая, но и не утратившая до сих пор актуальности.

Под адаптацией традиционно принято понимать приспособление к новым, изменившимся условиям существования. Адаптация связанна с перестройкой функционирования тех или иных навыков, привычек, качеств, что приводит в соответствие личность со средой. В процессе адаптации не столько приобретаются новые свойства, качества, сколько перестраиваются уже имеющиеся.

Анализ ситуации, в которой оказывается ребенок при переходе в среднее звено школы, показывает, что он оказывается наедине с совершенно новыми условиями развития. К ним относится переход к многопредметному обучению, встреча с новыми учителями - педагогами средней школы, усложнение новой деятельности, которая предъявляет более высокие требования к интеллектуальному и личностному развитию, к уровню развития произвольности и способности к саморегуляции. Трудности, возникающие у детей при переходе в среднюю школу, обусловлены характером и успешностью их адаптации к новым условиям.

Необходимо максимально оптимизировать условия перехода детей в новую для них ситуацию развития, повысить психологическую защищенность от трудностей предстоящего периода. Добиться этого можно путем формирования и развития тех качеств, черт и новообразований, которые необходимы для успешной адаптации к новым условиям учебной деятельности.

В отечественной психологии интерес к проблемам данного периода проявился давно (К.И. Мельникова, Д.Б Эльконин, Т.В. Драгунова, и другие), однако исследования по данной теме не носили систематический характер. В настоящий момент можно наблюдать повышение интереса к указанной проблеме. Но недостаток знаний об особенностях этого периода жизни детей, и, прежде всего, о позитивных сторонах развития личности младшего школьника на этапе перехода в среднее звено подчеркивается многими авторами (Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова, и другие). [8]

Во многих публикациях об особенностях данного этапа школьной жизни учащихся, прежде всего, перечисляются симптомы неблагополучия, которые многие дети начинают проявлять, перейдя в пятый класс: снижение успеваемости и дисциплины, нарушения поведения, увеличение заболеваемости, появление невротических реакций и другие. Является ли появление этих симптомов началом неизбежного подросткового кризиса или результатом неудачной организации перехода с одной ступени образования на другую? Для ответа на этот вопрос важно знать, совпадает ли переход учащихся российских школ в среднее звено со вступлением в подростковый возраст. [6]

Таким образом, обсуждая проблемы перехода детей из начальной школы в среднюю, вопрос о начале подросткового возраста следует рассматривать в современном аспекте. Исследования последних 10 лет и показали, что в настоящий момент именно будущие пятиклассники впервые проявляют качественное своеобразие тех психических способностей, которые считаются достоянием и приобретением подростков.

Так, К.Н. Поливанова и ее сотрудники показали, что у учащихся четвертых-пятых классов происходит перелом в отношении к будущему по сравнению с младшими школьниками, тогда как в более ранних исследованиях этот феномен наблюдался у 15-летних школьников (Л.И. Божович), а затем «помолодел» на два года (Н.Н. Толстых). Возможно, это связано с тем, что в современных школах часто именно с пятого класса происходит распределение по профилям обучения, у детей возникает необходимость поступить в новую школу и т.п. Раньше повод задуматься о будущем появлялся позднее - к концу обучения в основной школе, т.е. к восьмому классу. И хотя в исследовании К.Н. Поливановой дети 10-11 лет проявили отношение к собственному будущему пока еще только на уровне фантазирования, а не построения реальных планов, появление перспективы будущего приходится именно на этот возраст .

Та же тенденция проявляется в развитии столь важного качества, как личностная рефлексия. В исследовании Н.И. Гуткиной было показано, что скачок в развитии этой способности происходит в 12-13 лет. Более позднее исследование К.Н. Поливановой дает возможность утверждать, что сейчас такой скачок происходит у 10-11-летних детей. Кроме того, по ее данным, на пятый класс приходится кризис устойчивого и непротиворечивого, самодостаточного «Я» (которое отличало младших школьников) и происходит потеря целостности представлений о себе, но появляется своеобразная расфокусировка «Я» в настоящем на фоне готовности к изменениям.

Итак, ориентируясь на данные последних исследований, можно сказать, что в современных условиях переход детей в среднее звено российской школы совпадает по времени с началом предподросткового кризиса. Такое совпадение может приводить к возникновению негативных последствий для развития учащихся (Г.А. Цукерман). Одной из причин этого является различие условий обучения в начальном и среднем звене школы. В средней школе происходит переход к предметному обучению: уроки ведут в своих кабинетах разные учителя, один из которых является классным руководителем учащихся. Переход из начальной школы в среднюю, как правило, сопровождается достаточно резкими изменениями в организации школьной жизни детей.

С другой стороны, положительную роль возникающих трудностей для развития личности в период перехода в среднее звено подчеркивали многие исследователи. [13]

Вместе с тем, не всегда трудности имеют положительное значение в развитии личности. Длительное психическое состояние жизненно важных потребностей, хронический неуспех в деятельности нередко приводят к формированию патологических черт личности и развитию различных заболеваний (Н.В. Конончук). Примером подобного развития может служить феномен «выученной беспомощности». Существует мнение, что основой этого феномена является отказ от поисковой активности, которая составляет обязательное условие, обеспечивающее субъективную возможность противостояния различным неблагоприятным воздействиям. Потребность в поиске является важным фактором развития личности.[7]

Е.Е. Данилова также указывает на значение трудных ситуаций для развития личности, которая постоянно расширяет связи с окружающим миром. При этом автор подчеркивает, что одним из самых важных условий, определяющих возможность обучения ребенка преодолению трудностей, является действенная помощь и руководство со стороны взрослого.

Таким образом, необходимость смягчать трудности перехода детей на новую ступень образования вызывает противоречивые оценки. Во многом эти противоречия возникают из-за смешения двух понятий образовательного и возрастного кризисов. Образовательный кризис провоцируется несовершенством существующей образовательной системы. Отличие образовательного кризиса от возрастного в том, что последний конструктивен даже в своих негативных проявлениях. Г.А. Цукерман подчеркивает, что синхронизация двух кризисов в жизни человека может привести к более серьезным последствиям, чем последовательное проживание каждого кризиса. В указанной работе сформулированы новые представления о ступенях образования и о задачах развития детей на каждой ступени. Первая ступень, или первый и второй год обучения в школе, представляет собой этап оформления развитой совместной учебной деятельности и воспитания коллективного субъекта этой деятельности. Вторая ступень, или третий-четвертый год обучения -- это этап обособления школьников внутри уже сложившейся учебной общности. Рефлексивное развитие каждого ребенка зависит от того, в какой мере расширение собственных знаний и умений и выход на границу своих возможностей будет представлено ему как самоизменение, зависящее от его собственных усилий. Анализ существующих форм организации обучения показал отсутствие средств, адекватных задачам развития на второй ступени. В итоге сделан вывод о необходимости проектирования новой ступени образования, которая стала бы связующим звеном между начальной и средней школой (Г.А. Цукерман).[12]

На противоречия, возникающие при смешении педагогических и психологических задач, указывает также К.Н. Поливанова. Вопрос о снятии негативных проявлений кризиса ставится, как правило, педагогами, и уводит от психологической сути вопроса. Вместе с тем избегание кризиса невозможно, так как, «источником периодизации онтогенеза является историческая заданность определенной последовательности устойчивых педагогических систем, которые и являются условием самой постановки вопроса об отдельных возрастных периодах и, как следствие, об особых периодах перехода - кризисах»

Педагогическое «ведение» кризиса требует создания условий, в которых дети могут с максимальной полнотой обнаружить собственное действие относительно ситуации действования. В начальной школе для этого должны быть заданы и противопоставлены нормативное «школьное» пространство и «свободное дошкольное». Организация перехода из начальной школы в среднюю требует задать содержательно и ситуационно различия между нормативным (исполнительским) действием и свободным творческим поиском. При одновременном присутствии двух типов действия происходит их взаимное обнаружение и обогащение друг друга (К.Н. Поливанова). Очевидно, к сожалению, что в современной педагогической практике указанные условия, необходимые для успешной адаптации школьников реализуются не в полной мере.[1]

Таким образом, анализ литературы показывает, что проблема психологической готовности является очень актуальной и рассматривается в современных исследованиях, однако, в практике школьной жизни возникает много противоречий на этапе реализации.

1.1. 

1.2 Возрастные особенности младших школьников

психологический переход младший школьник

Переход в среднее звено школы ознаменует собой переход в подростковый возраст. Однако хронологические границы этого возраста часто определяются совершенно по-разному. Процесс акселерации нарушил привычные возрастные границы подросткового возраста. Медицинская, психологическая, педагогическая, юридическая, социологическая литература определяет разные границы подросткового возраста: 10-14 лет, 14-18 лет, 12-20 лет и так далее.[3]

На современном этапе границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 11-12 лет до 15-16 лет. Но надо отметить, что основным критерием для периодов жизни является не календарный возраст, а анатомо-физиологические изменения в организме.

Наиболее существенным в подростковом возрасте являются половое созревание. Показатели его и определяют границы подросткового периода. Начало постепенного увеличения секреции половых гормонов начинается в 7 лет, но интенсивный подъём секреции происходит в подростковом возрасте. Это сопровождается внезапным увеличением роста, возмужанием организма, развитием вторичных половых признаков.

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. И.В. Дубровина связывает трудности этого возраста с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений. В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, сниженная самооценка. В качестве общих особенностей этого возраста отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Придирчивое отношение к родным сочетается с острым недовольством собой.[16]

Центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте становится формирование у подростка своеобразного чувства взрослости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому. А.А.Реан отмечает, что физическое возмужание дает подростку ощущение взрослости, но социальный статус его в школе и семье не меняется. И тогда начинается борьба за признание своих прав, самостоятельности, что непременно приводит к конфликту между взрослыми и подростками. В результате возникает кризис подросткового возраста.

Л.С.Выготский и другие исследователи отмечают, что суть подросткового кризиса составляет свойственные этому возрасту подростковые поведенческие реакции. К ним относятся: реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками, реакция увеличения (хобби). Реакция эмансипации. Эта реакция представляет собой тип поведения, посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых, их контроля, покровительства. Потребность высвободиться связана с борьбой за самостоятельность, за утверждение себя как личности. Реакция может проявляться в отказе от выполнения общепринятых норм, правил поведения, обесценивании нравственных и духовных идеалов старшего поколения. Мелочная опека, чрезмерный контроль за поведением, наказание путем лишения минимальной свободы и самостоятельности обостряют подростковый конфликт и провоцируют подростков на крайние меры: прогулы, уходы из школы и из дома, бродяжничество.[20]

О.Б.Дарвиш указывает, что реакция группирования со сверстниками проявляется в том, что подросткам свойственно инстинктивное тяготение к сплочению, где вырабатываются и апробируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, умение завоевывать авторитет и занять желаемый статус. В группе сверстников более эффективно отрабатывается самооценка подростка. Он дорожит мнением сверстников, предпочитая их общество, а не общество взрослых, критику которых он отвергает.

Для подросткового возраста, хобби составляет весьма характерную особенность. Увлечения необходимы для становления личности подростка, т.к. благодаря увлечениям формируются склонности, интересы, индивидуальные способности подростков. Они делятся на следующие виды:

1. Интеллектуально-эстетические увлечения (музыка, рисование, радиотехника, электроника, история и т.д.).

2. Накопительные увлечения (коллекционирование марок, пластинок, открыток).

3. Эксцентрические (желание подростка быть в центре внимания ведет к увлечению экстравагантной одеждой).

Подростковый возраст характеризуется повышенным вниманием ребенка к самому себе, к своей внешности, к самопознанию и к самовоспитанию. У большинства младших школьников ещё фактически нет особого, независимого от мнения взрослых людей отношения к себе отличается психологическим многоцветием: ребенок знает от части правильно может оценивать себя как с положительной, так и с отрицательной стороны, видя свои достоинства и недостатки. Такое отношение, помимо прочего, противоречиво. Подросток, с одной стороны, может видеть и оценивать себя как вполне достойно, заслуживающего уважения человека, а с другой стороны - как личность, обладающую личными реальными недостатками, от которых необходимо избавляться. Но и в этом подросток чаще всего проявляет себя не как взрослый человек, он по-детски преуменьшает свои недостатки.[15]

Существенное отличие подростков от младших школьников можно усмотреть, по мнению Д.Б.Эльконина, в особенностях нормативного сознания и нормативной регуляции поведения. Если младший школьник в своем поведении и внутренних регулятивных установках ориентирован на социальные нормы, задаваемые взрослыми, и практически ещё не реагирует на внутригрупповые возрастные нормы , то младший подросток в этом плане уже больше ориентирован на сверстников, причем нормы поведения для него существуют не только в персонифицированном виде (как задаваемые авторитетными сверстниками или более старшими детьми, выступающие в роли лидеров), но в так называемой социализированной форме.

И.Ю.Кулагина отмечает, что источником нормативной регуляции и нравственной оценки поведения для подростков становятся социализированные нормы. Но это еще не есть полностью социальные, возрастные и безличные нормы - такие, которые принимаются взрослыми людьми. Для подростков это - лидерские или групповые нормы, принятые в референтных группах, нормы, которых нет не в младшем школьном возрасте и не в характерных для юношей, тем более - взрослых людей. Хотя такие нормы уже не являются персонифициронными, но в тоже время они еще не полностью оторваны от определенного разделяющего их круга людей, т.е. по существу выступают переходные от детства к взрослости.[5]

Стремление к личному авторитету среди сверстников и физическому самосовершенствованию, характерное для подростков в отличии от школьников, порождает у них активный поиск образца для подражания, который они находят среди старших по возрасту детей и взрослых людей одного с ними пола. Возникает то, что в социальной психологии называется поролевой идентификацией. Это явление характерно не только для отрочества, но и для ранней юности.

От младших школьников подростков отличает также переход от игровых к реальным социальным ролям. Если младшие школьники ведут себя в жизни непосредственно и естественно, то подростки начинают пробовать себя в различных жизненных ролях в компаниях сверстников и взрослых людей вне ситуаций совместных игр (роль лидера, роль знатока, роль умельца, просто роль взрослого в отличие от роли ребенка). Особенно подросткам нравится играть роль взрослых людей среди старших по возрасту.

А.А.Реан указывает, что в подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все без исключения познавательные процессы. Становится возможным научение подростка самым различным видам практической и умственной деятельности.[10]

Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, - это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность. Л.С. Выготский считает, что формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста. Подросток начинает всматриваться в самого себя, как бы открывает для себя свое “Я”, стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него возникает интерес к себе, к качествам собственной личности, потребность сопоставления себя с другими людьми, потребность в самооценке.

Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности - самопознания. Основной формой самопознания подростков, по мнению Л.М. Фридмана и И.Ю. Кулагиной, является сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками.[9]

Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми, а, прежде всего, со сверстниками. Ориентация на сверстника связана с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того, с восприятием сверстника как образца, который ближе, понятнее, доступнее по сравнению со взрослым человеком. Таким образом, на развитие самооценки подростка влияют взаимоотношения со сверстниками, с классным коллективом.

Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей. Приобретенный опыт сказывается на развитии его личности, а значит предъявлении требований через коллектив - один из путей формирования личности подростка.[8]

Таким образом, подростковый возраст - это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Одной из главных тенденций подросткового возраста является общение. Потребность в общении со сверстниками у подростков с возрастом усиливается. Совместная деятельность вырабатывает необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и отстаивать свои права. Сознание групповой принадлежности дает подростку чувство благополучия.

1.3 Условия и пути формирования психологической готовности к переходу в среднее звено у младших школьников

Переход из начальной школы в среднюю является кризисным этапом в школьной жизни. Он связан с возрастанием нагрузки на психику ученика, поскольку в 5 классе происходит резкое изменение условий обучения. Дети переходят от одного основного учителя к системе "классный руководитель - учителя-предметники", появляется кабинетная система. Разнообразие требований, предъявляемых к школьнику учителями (нередко фактором, осложняющим процесс адаптации у пятиклассников, служит именно рассогласованность и даже противоречивость требований разных педагогов), необходимость на каждом уроке приспосабливаться к индивидуальному стилю преподавания педагога - все это является серьезным испытанием для психики школьника.[14]

В адаптационный период дети могут стать более тревожными, робкими или, напротив, "развязными", чрезмерно шумными, суетливыми. У них может снизиться работоспособность, ухудшиться память, иногда нарушается сон, аппетит. Возможно снижение интереса к учению, падение успеваемости, нарушения во взаимоотношениях со сверстниками. Подобные функциональные отклонения в той или иной форме характерны примерно для 70-80% школьников. У большинства детей подобные отклонения носят единичный характер и исчезают, как правило, через 4-5 недель после начала учебы. Однако есть дети, у которых процесс адаптации затягивается на 2-3 месяца и даже больше (именно эти школьники требуют повышенного внимания).[6]

Центральное и важнейшее новообразование - это так называемое "чувство взрослости" школьника как результат осознания своих изменений, развития рефлексии в сфере самосознания. Проявляется это новообразование в новой личностной позиции:

· в учебной деятельности, предпосылкой успешной адаптации к обучению в средней школе является решение главной задачи учения школьника - стать субъектом собственной учебной деятельности. Для этого необходимо понять смысл учения для себя, научиться осуществлять волевые учебные усилия, регулировать учебные приоритеты, заниматься самообразованием и другие. Собственно познавательный учебный мотив становится ведущим;

· по отношению к школе и педагогам. Новое отношение к школе - это, прежде всего, ответственная осознанная позиция субъекта внутришкольных отношений. Другое отношение к педагогам заключается в переходе от чисто ролевых, конформных со стороны ребенка отношений к отношениям межличностным;

· по отношению к сверстникам. Внутригрупповая жизнь класса начинает формироваться и развиваться автономно от влияния взрослых. От ребенка потребуется определенная социальная зрелость, конструктивность во взаимоотношениях для того, чтобы занять статусное положение, наладить устойчивые эмоциональные связи со сверстниками. [17]

Формированию этих позиций учащихся способствует психологическая работа по развитию навыков общения, повышению уровня социальной зрелости и специально организованных тренингах.

При изменяющихся условиях обучения предъявляются более высокие требования к интеллектуальному и личностному развитию учащихся, степени освоения ими определенных учебных знаний и действий, уровню развития произвольности, саморегуляции и т. п. Однако этот уровень развития учащихся далеко не одинаков. У одних он соответствует условиям успешности их дальнейшего обучения, у других едва достигает допустимого предела.

Первой причиной трудностей могут стать недостатки учебной подготовки. У многих пятиклассников существуют пробелы в знаниях за предшествующие периоды обучения, у них могут быть не сформированы учебные умения и навыки. Например, трудности понимания дробей могут быть связаны с неправильно сформированным представлением о числе, ошибки правописания - с неумением правильно определять корни слов, а значит, и подбирать проверочное слово. Проблема заключается в том, что такие пробелы не всегда легко определить. Поэтому, помогая школьнику в учебе, важно добиться, чтобы он досконально понял мельчайшие детали выполнения трудного задания. Можно попросить школьника выполнить однодва аналогичных задания, подробно объясняя, что и как он делает.

Трудности могут быть также связаны с несформированностью необходимых мыслительных действий и операций (анализа и синтеза), с плохим речевым развитием, с недостатками развития внимания и памяти.

Второй возможной причиной сложностей, возникающих у школьников в процессе обучения в среднем звене, может быть слабая произвольность поведения и деятельности - нежелание заставить себя постоянно заниматься.

Е.В.Субботский указывает, что в этот период жизни ребенка эмоции доминируют, подчиняют себе и течение психических процессов.

В подростковом возрасте продолжительная неуспеваемость практически всегда сопровождается определенными личностными нарушениями (низкая или, напротив, защитно-высокая самооценка, прямая или оборонительная агрессивность, чувство беспомощности и др.). Поэтому и в учебных, и во всех других занятиях важно помочь школьнику выработать объективные критерии собственной успешности и неуспешности, развить у него стремление проверять свои возможности и находить (с помощью взрослых) пути их совершенствования.[22]

В целом, можно выделить следующие психологические факторы, обуславливающие недостаточную эффективность процесса обучения в средней школе (М.Р.Битянова):

· в интеллектуальной сфере отмечается недостаточное развитие самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами умственной работы;

· у многих учащихся недостаточно развиты познавательные интересы;

· не развита познавательная потребность как потребность в приобретении новых знаний;

· многие учащиеся не обладают достаточно развитыми качествами, необходимыми для успешного осуществления учебной деятельности: умением владеть собой, ответственностью, организованностью, трудолюбием;

· у значительной части пятиклассников не развита способность к самовоспитанию, не сформированы умение планировать свою деятельность и мотивация учения.

Реализация предлагаемой системы работы возможна при выполнении ряда управленческих условий: понимании администрацией школы необходимости серьезной работы по организации преемственности, методического сотрудничества между педагогами начального и среднего звена.[18]

Психологическая помощь учащимся на этапе перехода из начального звена в среднее осуществляется на двух основных этапах.

Первый - работа с учащимися 4-х классов. Цель: выявление и профилактика вероятных факторов дезадаптации в среднем звене.

Второй - сопровождение учащихся 5-х классов. Цель: психологическое обеспечение успешности адаптации к среднему звену.

Основные направления работы психолога по сопровождению готовности и адаптации детей к новой школьной жизни представим следующим образом.

Доадаптационный период - 4-й класс:

· участие в рабочей группе по обеспечению системы адаптации в ОУ;

· просвещение родителей по проблеме готовности обучения в среднем звене. Проведение родительских собраний, разработка памяток;

· диагностика готовности к обучению на следующей ступени;

· групповое консультирование педагогов и родителей по итогам диагностики;

· консультирование индивидуальных случаев дезадаптации;

· коррекционно-развивающая работа по проблеме готовности;

· участие в психологомедико-педагогическом консилиуме (далее - ПМПК) по проблеме готовности к обучению в среднем звене.

Адаптационный период - 5-й класс:

· участие в рабочей группе по обеспечению системы адаптации в ОУ;

· диагностика адаптации к обучению в среднем звене;

· групповые консультации родителей и педагогов;

· совместное проведение с педагогами адаптационных классных часов для пятиклассников;

· участие психолога в проектировании учебных и воспитательных занятий;

· консультирование индивидуальных случаев дезадаптации;

· участие в ПМПК по проблеме адаптации к обучению в среднем звене;

· реализация программ сопровождения адаптации;

· оценка эффективности адаптации.

Оценка эффективности сопровождения носит системный характер и осуществляется на разных уровнях:

· индивидуальном (определяется динамика индивидуального развития);

· групповом (на уровне класса, параллели).

М.Р.Битянова указывает, что в работе по формированию психологической готовности к переходу в средне звено выделяются два взаимосвязанных этапа. Первый этап -- формирование готовности к обучению в новой социально-педагогической ситуации -- охватывает второе полугодие выпускного класса. Второй этап -- создание условий для успешной социально-психологической адаптации к новой социальной ситуации -- это первое полугодие пятого класса.[19]

Этап формирования готовности, по своим задачам и по формам работы с детьми, преимущественно -- педагогический. Конечно, он предполагает разнообразную и значимую работу психолога. И все же главное -- в создании педагогической преемственности программ и организации учебного процесса в начальной и средней школе. [21]

Этап социально-психологической адаптации, наоборот, в большей степени обеспечивается психологическими (по решаемым задачам и форме проведения) программами и мероприятиями. Главное -- в создании в рамках образовательной среды психологических условий успешной адаптации.

Таким образом, анализ литературы показывает, что исследователи данной проблемы выделяют определенные этапы работы, и условия, при которых процесс адаптации к среднему звену у школьников будет успешным, так как они будут психологически готовы к изменениям.



ГЛАВА II. Экспериментальное исследование Психологических предпосылок благополучного перехода младших школьников из начальной школы в среднюю

2.1 База, методики и анализ результатов констатирующего

Базой исследования выступала МБОУ ООШ №5, г. Кандалакши. В исследовании приняли участие учащиеся 4 класса в количестве 11 человек. Целью констатирующего эксперимента являлось изучение психологической готовности младших школьников к переходу в среднее звено.

Критериями изучения психологической готовности выступают:

1. Уровень тревожности школьников.

2. Сформированность учебной мотивации.

3. Уровень интеллектуального развития.

4. Взаимоотношения со сверстниками.

В соответствии с выделенными нами критериями мы выбрали следующий психодиагностический инструментарий:

1. Тест школьной тревожности Филипса.

Цель: изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой.

Тест состоит из 58 вопросов. На каждый вопрос требуется ответить однозначно: «да» или «нет». При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста (приложение 1).

2. Анкета школьной мотивации Н.Г. Лускановой (в модификации Е.И. Даниловой).

Цель: изучить уровень школьной мотивации учащихся.

Анкета включает 10 вопросов, на каждый из которых предлагается 3 варианта ответа. Проводится как количественная, так и качественная обработка результатов (приложение 2).

4. Групповой интеллектуальный тест (ГИТ).

Цель: оценка умственного развития учащихся.

Включает в себя 7 субтестов. Тест разработан в двух формах (А и Б), которые проверены на взаимозаменяемость. На выполнение каждого субтеста отводится строго ограниченное время (от 1,5 до 6 минут). Проведение диагностики занимает 1 урок (приложение 3).

4. Методика исследования межличностных отношений методом социометрии.

Цель: изучение особенностей структуры класса и статусное положение учащихся.

Порядок проведения исследования. Каждый член группы (класса) должен назвать фамилии тех, кого он выбирает в той или иной ситуации. Для этого предварительно составляются вопросы для анкетирования с учетом возрастных особенностей опрашиваемых.

На основе ответов школьников составляют матрицу (таблицу), которая дает представление о положении, занимаемом каждым учеником в системе межличностных отношений в классе (приложение 4).

После первичной обработки результатов мы смогли перейти к качественному и количественному анализу результатов.

Вначале констатирующего эксперимента мы выявили уровень школьной тревожности учащихся 4 класса. Рассмотрим результаты диагностики подробнее (таблица 1)

Таблица 1

Показатели школьной тревожности по тесту Филипса у учащихся 4 кл.(%)

Факторы	Нормальный уровень (чел)	Повышенный уровень (чел)	Высокий уровень (чел)
Общая тревожность в школе	6 (50)	10 (33,3)	5 (16,7)
Переживание социального стресса	5(46,7)	7 (23,3)	9 (30)
Фрустрация потребности достижения успеха	7 (56,7)	8 (26,7)	5 (16,7)
Страх самовыражения	4 (43,3)	10 (33,3)	7 (23,3)
Страх ситуации проверки знаний	9 (53,3)	8 (26,7)	6 (20)
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	8 (43,3)	10 (33,3)	7 (23,3)
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	3 (30)	5 (40)	9 (30)
Проблемы и страхи в отношениях с учителями	10(43,3)	10 (33,3)	7 (23,3)

Мы видим в таблице 1, что по шкале общая тревожность в школе высокий уровень отмечается у 16,7% учащихся 4 класса. Повышенный уровень тревожности имеют 33,3% четвероклассников. Такие показатели свидетельствуют о том, что эти дети склонны переживать тревожность разной степени интенсивности, находясь в школе: в процессе обучения, проверки и оценки знаний, а так же, в процессе общения и взаимодействия с учителями и сверстниками.

Нормальный уровень тревожности в школе имеют 50% школьников. Для них школа и школьные требования не являются травмирующими, что создает условия для нормального функционирования, развития ребенка в процессе обучения, установления дружеских контактов и взаимоотношений.

Достаточно высокий процент учащихся (46,7%), не переживают социального стресса. Это говорит о том, что их отношения с социумом можно охарактеризовать как удовлетворительные, позитивно окрашенные.

Однако, процент школьников, переживающих социальный стресс на высоком уровне (30%), на повышенном уровне (23,3%) достаточно высок. Такие данные указывают на то, что эмоциональное состояние этих детей, на фоне которого развиваются их социальные контакты, является напряженным, негативно окрашенным, возможно, фрустрирующим. Таким образом, создаются предпосылки для возникновения и развития беспокойства, тревоги, тревожности как следствия социального стресса.

Значительную фрустрацию потребности в успехе испытывают 16,7% четвероклассников. Это означает, что им не хватает поддержки, подкрепления уверенности в собственных силах, от чего они сильно снижают уровень своих притязаний. В данном классе 56,7% учащихся успешно удовлетворяют свою потребность в успехе и чувствуют себя комфортно.

У 23,3% испытуемых присутствует страх самовыражения. Этот факт свидетельствует о том, что большинство детей переживают негативные эмоции в ситуации предъявления себя другим, самораскрытия. На наш взгляд, это объясняется с одной стороны тем, что эти школьники склонны критично оценивать себя, но в то же время, исключительно эгоцентричны. Такие противоречия в самовосприятии не позволяют им адекватно оценить себя и уж тем более, представить окружающим. С другой стороны, в этом возрасте дети часто начинают испытывать такие чувства и эмоции, которых не понимают и стыдятся, отсюда стремление «закрыться», спрятать свой внутренний мир от окружающих.

Повышенный уровень страха самовыражения 33,3% четвероклассников. Основываясь на этом факте, мы можем предположить, что в данном случае страх самовыражения присутствует лишь в определенных ситуациях или с определенными людьми. Возможно также, что этот страх выражен не ярко, и не является генерализированным, то есть, не доминирует над другими эмоциями.

Для 43,3% школьников не характерны психологические и эмоциональные трудности в самопредъявлении и самораскрытии. Эти дети легко находят контакт с окружающими, быстро заводят новые знакомства, их отношения глубже и эмоционально насыщеннее, по сравнению с теми, кто испытывает тревожность в этой области.

Стоит заметить и тот факт, что процент школьников, испытывающих тревожность в ситуации оценки окружающих, практически одинаковый, с процентом испытуемых, имеющих страх общения с учителями. По нашему мнению, это говорит о том, что мнение учителя является значимым и может оказывать значительное влияние на восприятие себя и эмоциональное состояние школьников.

Результаты показывают, что испытывают тревожность в ситуации проверки знаний 20% учащихся. Скорее всего, это объясняется тем, что, по мнению этих учеников, учителя предъявляют к ним завышенные требования, вследствие чего, могут негативно оценить их, а негативные оценки, как говорилось выше, крайне болезненны для подростков и представляют угрозу их положению среди сверстников, самооценке. Возможно и то, что эти школьники настолько неуверенны в себе, собственных знаниях и силах, что само ожидание проверки знаний тревожит их, а общение с учителем приносит только негативные эмоции.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих выявлен у 23,3% пятиклассников. То есть, эти дети боятся раскрыться, тревожатся о том, насколько «нормально» и «правильно» они будут выглядеть в глазах окружающих. Здесь наблюдается некоторое противоречие - с одной стороны, школьников волнует мнение о них и оценки окружающих, но с другой они боятся этого, так как, в результате может пострадать их самооценка, а также положение среди сверстников, что для ребенка является очень болезненным.

У 33,3% испытуемых повышен уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих. Это, скорее всего, свидетельствует о том, что желание социального одобрения присутствует у данной группы детей, но оно не является ведущим мотивом. То есть, школьники ориентированы на мнение и оценку окружающих, но не всегда зависимы то нее.

В целом, 30% школьников имеют высокую тревожность вследствие низкой физиологической сопротивляемости стрессу. То есть, в поведении этих школьников наблюдается сниженная приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, например, к школьному обучению в целом, и повышенная вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Также 40% испытуемых склонны к данным особенностям. Это указывает на низкую стрессоустойчивость учащихся.

В общении с учителями у 23,3% испытуемых отмечается сильное эмоциональное напряжение. Немного слабее оно проявляется у 33,3% школьников данного класса. 43,3% испытуемых не испытывают проблем и страхов в отношениях с учителями и могут успешно с ними взаимодействовать.

Таким образом, мы видим, что характерными особенностями четвероклассников являются проявления тревожности разной степени, выраженная фрустрация потребности в достижении успеха, страх проверки знаний, низкая сопротивляемость стрессу, трудности во взаимодействии с учителем. Школьники имеют трудности преодоления социальных стрессов, то есть, возникающих в результате различных конфликтов, не соответствия оценке окружающих, критического отношения. Мы видим, что наиболее выраженной чертой является сниженная стрессоустойчивость, что может негативно сказаться на периоде адаптации к среднему звену.

Для определения уровня школьной мотивации нами была использован модифицированный вариант анкеты Н.Г.Лускановой. Рассмотрим подробнее особенности школьной мотивации учащихся по данным таблицы 2.

Таблица 2

Показатели уровня школьной мотивации у учащихся 4 класса (%)

	Высокая мотивация	Хорошая мотивация	Положительное отношение к школе	Низкая мотивация	Негативное отношение к школе
Количество человек	13,3	20	50	13,3	3,3

По данным, представленным в таблице 2, мы видим, что высокий уровень мотивации сформирован у 13,3% школьников. Эти дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.

Хорошая школьная мотивация отмечается у учащихся, успешно справляющихся с учебной деятельностью. Они составляют 20%. Данный уровень мотивации соответствует норме.

Положительное отношение к школе, внешние мотивы учебной деятельности характеризуют 50% четвероклассников. Эти ученики достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

Низкая школьная мотивация выражена у 13,3% учащихся. Это означает, что данные ученики посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе.

Негативное отношение к школе, являющееся признаком дезадаптации обнаружено у одного ученика (3,3%). Он не справляется с учебной деятельностью, испытывает проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается им как враждебная среда, пребывание в которой невыносимо.

Таким образом, анализ результатов изучения школьной мотивации у четвероклассников показывает, что школьная мотивация успешно обучающихся школьников чаще всего характеризуется интересом к школе и познавательной активностью. У менее успешных в учебе пятиклассников отмечается преобладание внешних мотивов, снижение интереса к учебе, нарушение школьной дисциплины, неустойчивая адаптация. Проявление негативного отношения к школе у учащихся указывает на наличие серьезных трудностей, причиной которых может являться нарушение нервно-психического развития. Недостаточная сформированность школьной мотивации может выступать одним из факторов, затрудняющих адаптацию к среднему звену школы. Мы видим, что возникновение трудностей адаптации к среднему звену может возникнуть у учащихся с низким уровнем мотивации и негативным отношением к школе, а также отдельные трудности могут наблюдаться у учащихся с положительной, но внешней мотивацией.

На успешность в учебной деятельности наряду с мотивацией оказывает влияние уровень интеллектуального развития. С помощью теста «ГИТ» мы изучили особенности интеллектуального развития учащихся 4 класса

Таблица 3

Показатели уровня интеллектуального развития учащихся 4 класса (%)

	Выше нормы	Возрастная норма	Близкий к норме уровень	Низкий уровень	Очень низкий уровень
Количество учащихся	0	50	20	30	0

По данным таблицы 3 видно, что уровень выше нормы в данном классе не обнаружен. Возрастная норма в интеллектуальном развитии отмечается у 50% учащихся. Близкий к норме уровень интеллектуального развития наблюдается у 20% учащихся. Низкий уровень мы выявили у 30% четвероклассников. Нормальное интеллектуальное развитие обеспечивает усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Низкий уровень характеризует наличие у учащихся трудностей, прежде всего, в плане мыслительных операций, недостаточности общего кругозора, что в свою очередь сказывается на усвоении программного содержания и формирование неуверенности.

Таким образом, результаты изучения интеллектуального развития четвероклассников показывают, что у большинства из них интеллектуальное развитие соответствует возрастной норме или близко к ней. Учащиеся с низким уровнем интеллектуального развития нуждаются в специально организованной работе по развитию мышления.

Благоприятные межличностные отношения являются основой успешной адаптации. Изучение межличностных отношений в классе позволили нам выявить группу учащихся, у которых могут возникнуть трудности адаптации к среднему звену. Рассмотрим таблицу 4.

Таблица 4

Результаты социометрии учащихся 4 класса (%)

	«Лидер»	«Предпочитаемый»	«Оттесненный»	«Изолирован-ный»
Количество учащихся	16,7	63,3	20	0

В таблице 4 мы видим, что большинство учащихся адаптированы в коллективе. Позиция «лидер» характерна для 16,7% учащихся. В число «предпочитаемых» сверстников вошли 63,3% учащихся. Трудности во взаимоотношениях с одноклассниками отмечаются у 20% учащихся, они вошли в число «оттесненных». Это свидетельствует о том, что сформированность коммуникативных навыков у большинства учащихся находится на высоком уровне, и они могут успешно адаптироваться при переходе в среднее звено. Возникновение затруднений в период адаптации может возникнуть у «оттесненных» учащихся. Трудности установления благоприятных взаимоотношений могут негативно сказаться на эмоциональном состоянии учащихся.