Э. Штерн пишет, что подросток, пренебрегая всеми частностями, хочет создать картину мира; этот процесс познания обращается с одной стороны на внешний мир объектов и фактов, а с другой - на собственное «я»; эта картина мира не является чисто объективной, она «проникнута» чувствами и волей подростка, которые легко извращают истину [75, с. 53]. Действительно, школьная практика показывает, что отклоняющееся поведение ребенка (недисциплинированность, конфликтность отношений со сверстниками и учителями) нельзя объяснить либо личностными его свойствами, либо влиянием неблагополучных условий, чаще всего эти факторы взаимозависимы и образуют единый фактор-взаимодействие личности со средой, суть взаимоотношений ребенка со средой [5,8,12].

Проблема детерминант построения образа может быть сведена к выделению 3 предпосылок его построения:

- взаимодействие индивида со средой, взаимоотношения с социальным окружением;

- когнитивное развитие - от сенсорно-перцептивного уровня отражения внешнего мира до рече-мыслительного и понятийного;

- активность индивида в этих процессах, выработка самосознания, активное переосмысление явлений окружающего мира.

Богатство сенсорной среды, т.е. разнообразие объектов, с которыми взаимодействует ребенок, установление эмоционально-положительных отношений со значимым благоприятным и педагогически состоятельным близким окружением, своевременное познавательное интеллектуальное развитие, школьное обучение - все эти факторы обогащают субъективный опыт ребенка, который укладывается в дифференцированную устойчивую уникальную систему образа мира, содержащую в своей основе имплицитную связь с культурной социальной макрообщностью, отражающуюся на разных уровнях этой системы (в перцептивном мире, в системе отношений к этому миру и в системе личностных смыслов).

2. Психологические особенности социально неблагополучных подростков

2.1 Некоторые психологические особенности детей старшего школьного возраста

В предыдущем параграфе мы рассмотрели процесс формирования образа мира ребенка и в некоторой части отразили те моменты, когда этот процесс происходит искаженно. Для полноты описываемой проблемы является важным осветить вопросы возрастного развития индивида, а именно вопрос о психологических механизмах, характерных для подросткового возраста.

Р. Бернс [6] пишет, что в подростковом возрасте (15-16 лет) у индивида впервые появляется собственное представление о том, что является для него более важным; у подростка появляется способность дифференциации образа «я» и представлении об окружающем мире, что является результатом перехода на более высокий уровень интеллектуального развития, который «расширяет горизонт сознания» и способствует «личностной интеграции на более высоком уровне» [6, с. 214]. Э. Эриксон [77] считает, что важное место в особенностях психики подростка занимает его интерес к мыслям других людей и к тому, что сам он о себе думает. Подросток может создать мысленный идеал семьи, общества, по сравнению с которыми проигрывают реально существующие семья, общество. На этом этапе, по мнению Эриксона, возникает главная проблема подросткового возраста - идентификация «я».

Перед подростком, обретшим способность к обобщениям, встает задача объединить все, что он знает о себе самом как о школьнике, сыне, друге и т.д. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить его, связать с прошлым и проецировать в будущее. Если молодой человек справляется с задачей психосоциальной идентификации, то у него появляется ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет. Если из-за неудачного детства (широко рассматриваемом в психоаналитических теориях) подросток не может решить эту задачу, то он начинает проявлять «симптомы» путаницы ролей и неуверенность в понимании того, кто он такой и к какой среде принадлежит. Эриксон отмечает, что такая путаница нередко наблюдается у малолетних преступников, которые «выбирают» негативную идентификацию «наркомана», «преступника», чтобы обрести принадлежность своего «я» к такого рода социальной группе, без соотнесения выбранной роли с фрагментарными представлениями о своей личности, своим интеллектуальным уровнем и системой ценностей.

Исследование Е.В. Некрасовой, проведенное на заключенных воспитательно-трудовой колонии [48] относительно степени осознания ими прошлого, настоящего и будущего показало, что для них характерно доминирование краткосрочных целей, «замыкание» на настоящем, склонность пренебрегать предшествующими условиями жизни и последствиями своего поведения, неумение связывать актуальные события прошлого с актуальными событиями будущего, «стертость», «размытость» прошлого, - все это может свидетельствовать о наличии у этих испытуемых психологического инфантилизма, обусловленного иллюзией неограниченности будущего, отсутствием критичного видения собственной жизни.

А.В. Гоголева [18] пишет, что существует ряд поведенческих стереотипов, характерных для подросткового возраста:

1. Реакция оппозиции - активный протест в виде грубости, агрессивности, жестокости или пассивный в виде отказа от еды, прогулов занятий, побегов из дома.

2. Реакция имитации - подражание определенному лицу, образцу, которым может стать и антисоциальный герой.

3. Реакция эмансипации - стремление освободиться от навязчивой опеки старших. Крайнее проявление - отрицание стандартов, общепринятых ценностей, норм закона.

4. Реакция группирования - объединение в группы сверстников.

5. Реакция увлечения проявляется в самых разнообразных подростковых увлечениях: музыка, мода, общение, спорт, увлечения, связанные с физическим самоутверждением (управление машиной).

Одна их главных особенностей подросткового возраста - это тяготение к времяпрепровождению в группе, в рамках которой реализуются их потребности в общении, дружбе, совместной деятельности. Некоторые авторы различают понятия «группы» и «компании» в функциональном отношении: «Группа, как правило, помогает подростку держаться на уровне современной моды и других веяний времени, а если заглянуть поглубже, то группа может служить некой «испытательной площадкой» для развития социальных взглядов и личностных оценок подростка. В отличии от группы, более крупная и диффузная компания подбирается обычно на основе общих интересов и общих социальных мероприятий, а не взаимных симпатий индивидов» [58, с. 249].

По мнению Б.С. Братуся [9] в концепции развития смысловой сферы подростка, неблагополучный и благополучный подросток первое время идут сходным группоцентрическим путем. Затем психологические пути развития смысловой сферы начинают расходиться. У благополучных детей по выходе из подросткового кризиса следует ориентация на профессиональные интересы, происходит дифференцировка нравственных оценок, вырабатываются обобщенные идеалы и формируется качественно новый уровень смыслового поля - уровень отношения к другим людям, к миру в целом. Значимость группы для них несколько снижается и увеличивается значимость отношений «я и мир». У неблагополучных подростков не происходит такой переориентировки. «Компания» замыкает, ограничивает смысловую сферу группоцентрической ориентации, и дальнейшее развитие идет не к обществу, а к группе, не соединяющейся, а, напротив, разъединяющейся с «большим миром». В результате личностные ценности оказываются расходящимися с общечеловеческими.

Таким образом, система смыслов неблагополучных подростков детерминирована группой, чаще носящей девиантный характер, имеющей несходные с макрообщностью ценности ориентации и тем самым обособляющей подростка от общества. У такого подростка скорее развито чувство «мы» (микрогруппа), чем чувство «я». Однако внутренней, можно сказать, бессознательной, идентификации с группой у него не происходит, поскольку такая группа не обладает устойчивой ментальностью (пусть и негативной). На поведенческом уровне подростки в группе обладают некоторой согласованностью в социально неприемлемых поступках, решая тем самым разные внутриличностные проблемы (неспешность в учебе, во взаимоотношениях со сверстниками, затяжная конфликтность отношений с родителями и т.д., выливающиеся в переживание отчуждения и собственной несостоятельности).

2.2 Факторы формирования и виды групп несовершеннолетних правонарушителей

В.Ф. Пирожков [55,56] видит истоки формирования криминогенных и криминальных групп несовершеннолетних подростков в их семейном неблагополучии, неудовлетворительном положении в первичном учебном коллективе (классе). Все это они стремятся компенсировать свободной деятельностью, на «улице», в среде таких же отвергнутых сверстников. Именно потребность в общении, самоутверждении, в реализации своих возможностей и способностей, в признании окружающих, поиск психологической и физической защиты от необоснованных притязаний окружающих, заставляют их объединяться в группы. Социально неблагополучный ребенок тянется к силе, а объединение в группы намного ее увеличивает. Нравственные установки и психологическая атмосфера ближайшего социального окружения несовершеннолетних приобретают решающее значение для развития и закрепления асоциальных привычек и стереотипного поведения. Особенно велика в психологическом отношении роль «тусовок» (мест сбора подростков), где они оформляются в криминальные и криминогенные группы. Они находят здесь друзей единомышленников по криминальной деятельности, обмениваются информацией, употребляют токсические и наркотические вещества. Таким образом, сферой общения и местом проявления подростка становится группа, нормы и ценности которой, формирующиеся вне социально значимой деятельности, направлены на достижение групповой сплоченности и стимулируют асоциальное поведение подростков (курение, употребление спиртных напитков, нецензурная брань, притеснение младших), что конечном счете является питательной почвой для совершения преступлений.

И.П. Башкатов [4] именно механизм отчуждения подростка от социально полезной общности считает за главную причину образования подростковой девиантной группы. Он пишет, что эти группы образуют целостность с особым чувством внутренней принадлежности (чувство «мы») на основе общих интересов, целей, мотивов и потребностей.

Для них характерны свои средства общения, свой «язык», свои нормы и правила. Главное - быть вместе, принадлежать к чему-то. Все эти признаки указывают на наличие внутри социальной микрогруппы обособленной «асоциальной» культуры. Асоциальность этой культуры не обязательно выражается в криминальных деяниях, она может носить социально неприемлемый, неодобряемый характер - недисциплинированность, агрессивность, конфликтность, неуправляемость подростков, с которыми и возникают проблемы в первую очередь в процессе школьного обучения.

Асоциальная группа подростков замкнута, закрыта, отделена от других социальных общностей. Исследование этого факта [27] обнаружило, что в пределах микрорайона сосуществуют как бы 2 государства: «обычные» подростки и подростки с асоциальным поведением. Для них не типичны ни тесное общение, ни эмоциональные отношения, как положительные, так и отрицательные, ни конфликты друг с другом. Асоциальные подростки практически игнорируются сверстниками, они выпали из круга нормального подросткового общения, что создает особые трудности в развитии их личности.

Были обобщены условия формирования асоциальных групп подростков [4], к которым относятся следующие:

- наличие личных деформаций в деятельности, отношениях и общении социально полезных микрогрупп (деформации в семейных отношениях, недостатки в учебно-восптитательной работе школ);

- возникающее на основе этих деформаций нарушение нормального взаимодействия подростков с социальной средой и появление первых отклонений в деятельности и поведении подростков;

- перенос коммуникативной активности подростка в сферу свободного общения, связанного со стихийно возникающей асоциальной деятельностью;

- постепенное отчуждение подростков от первичных социально полезных групп, что влечет нарушение процесса самореализации личности;

- наличие за пределами социально полезных групп лиц, склонных к социально неодобряемому, отклоняющемуся поведению.

Существуют работы по выявлению типологических особенностей криминальной и предкриминальной субкультуры.

Ф.С. Сафуанов [62] выделяет 8 типов агрессивных, общественно опасных действий, взяв в качестве оснований психологической типологии 3 базовых измерения: уровень агрессивности (высокий как черта личности и низкий), уровень выраженности тормозящих агрессию личностных структур (способность подавлять агрессивные мотивы) и уровень фрустрации (выраженность психотравмирующего воздействия ситуации).

В.Ф. Пирожков [55] выделяет следующие виды криминальных групп по степени сплоченности и организованности.

1. Группа несовершеннолетних, стоящих на грани законопослушного поведения. Это группы, оказавшиеся вне должного контроля со стороны взрослых, у них нет цели нарушать правовые запреты. Основной вид совместной деятельности является проведение досуга. Микросредовые нормы у них не расходятся с законопослушным поведением, поэтому преступления они совершают обычно из-за легкомыслия, импульсивно.

2. Группы, в которых преступления совершаются случайно, но микросредовые нормы расходятся с законопослушными установками. Сюда относятся подростки крайней степени безнадзорности, второгодники, бродяжки. В такие группы подростки вытесняются из школ, не удовлетворенные своей учебной деятельностью и своим положением. Желание быть принятыми, боязнь изгнания побуждает избегать явного расхождения с нормами подростковой группы.

3. Группы, в которых микросредовые нормы ориентированы на нарушение правовых запретов. Здесь четко определено отношение к «своим» и «чужим». Эти группы строго оберегают неприкосновенность своей территории от вторжения «чужаков», что нередко сопровождается различными видами агрессивного поведения.

4. Группы, специально создаваемые для совершения преступлений. Здесь с самого начала криминальная деятельность является группообразующим фактором и подчинена воле одного человека - организатора группы (лидера). Микросредовые нормы организованы в ценности уголовной субкультуры, в соответствии с которыми определяется и структура группы, распределяются роли.

Таким образом, исследователи склонны выделять внутри социального общества среди молодежи некую обособленную общность подростков, которая имеет свои специфические особенности в поведении, общении, в потребностно-мотивационной и личностной сфере. Эти специфические особенности проявляются в антисоциальных поступках подростков, в конфликтном взаимодействии с социумом и характеризуют их как социально неблагополучных членов общества.

В заключении необходимо дать определение всевозможным отклонениям в поведении несовершеннолетних подростков, которые обозначаются общим термином «девиантное поведение».

Девиантное поведение традиционно определяется как система поступков, отклоняющаяся от общепринятой или подразумеваемой нормы [28, 25,66].

Девиантное поведение проявляется в нескольких формах. Оно включает антисоциальное и аддиктивное поведение. К антисоциальному поведению (нарушающему социально правовые нормы) относится делинквентное (противоправное) и криминальное (преступное) поведение.

Делинквентным поведением обозначаются мелкие правонарушения и проступки, не достигшие преступления или криминала, наказуемого в судебном порядке [40]. Делинквентность начинается со школьных прогулов и приобщения к асоциальной группе сверстников. За этим следуют мелкие хулиганства, издевательства над младшими и слабыми, отнимание у них денег, угон с целью покататься на велосипеде.

Аддиктивное поведение - одна из форм девиантного поведения с формированием стремления к уходу от реальности [18]. Такой уход осуществляется путем искусственного изменения своего психического состояния посредством приема некоторых психактивных веществ. Аддиктивное поведение включает алкоголизм, наркоманию, токсикоманию, табакокурение (химическая аддикция), компьютерные, азартные игры (нехимическая аддикция).

Большинство отклонений в поведении несовершеннолетних: безнадзорность, правонарушения, употребление психактивных веществ. Имеют в своей основе один источник - социальную дезадаптацию, корни которой лежат в дезадаптированной семье. Согласно принятому определению, социальная дезадаптация означает «нарушение взаимодействия индивидуума со средой, характеризующееся невозможностью осуществления им в конкретных микросоциальных условиях своей позитивной социальной роли, соответствующей его возможностям» [18, с. 7-8]. Детство - это интенсивного период физического, психического и социального развития. Невозможность осуществления позитивной социальной роли вынуждает подростка искать обходные пути для реализации своей потребности в развитии. В результате - уход из семьи или из школы, эксперименты с наркотиками или другими психактивными веществами, и, наконец, совершение правонарушений.

Еще раз укажем основные причины социальной дезадаптации несовершеннолетних, некоторые из них были описаны нами выше:

- дисфункциональность семьи;

- личностные особенности (возрастные, личностные, психические);

- школьная дезадаптация;

- воздействие асоциальной неформальной среды;

- причины социально-экономического и демографического характера.

Таким образом, социальная дезадптация, вызванная совокупностью факторов социального, психологического, экономического, психосоматического характера, приводит к изоляции, лишению или утрате подростками основной потребности - потребности в полноценном развитии и самореализации.

Цель, задачи, гипотезы.

Цель работы заключается в исследовании специфических особенностей индивидуальной системы значений школьников с социально адаптивным и дезадаптивным поведением на примере некоторых предметных и эмоционально-образных значений.

Перед нами стояли следующие задачи:

1. Подобрать методический инструментарий для исследований предметных и эмоционально-образных значений у социально неблагополучных подростков, имеющих трудности в работе с методиками, требующими развернутой вербализации.

2. Определить специфические особенности в предметных и эмоционально-образных значениях, характерных для групп школьников с социально адаптивным и дезадаптивным поведением.

3. Определить ряд факторов, обуславливающих существующие различия в поведенческой сфере у социально неблагополучных подростков (с социально дезадаптивным поведением) и социально благополучных подростков (с социально адаптивным поведением) на уровне предметных и эмоционально-образных значений.

На основе литературных источников нами были выдвинуты следующие гипотезы:

1. Предметные значения понятий у школьников с социально адаптивным и социально дезадаптивным поведением различаются: у школьников с социально дезадаптивным поведением они более упрощены, конкретны и социально искажены.

2. Предметные значения понятий у школьников с социально дезадаптивным поведением (учащихся вечерних школ и несовершеннолетних правонарушителей) по своему содержанию сходны.

3. На уровне эмоционально-образных значений школьники с социально адаптивным и дезадаптивным поведением имеют различия: у школьников с социально адаптивным поведением они согласованны, у школьников с социально дезадаптивным поведением - рассогласованны.

3. Экспериментальное исследование предметных и эмоционально-образных значений у социально адаптивных и дезадаптивных школьников

3.1 Характеристика выборки

В исследовании принимали участие 3 группы испытуемых.

Первые две группы вошли социально неблагополучные подростки:

1. Экспериментальная группа I (25 испытуемых), состоящая из несовешеннолетних правонарушителей (подростков 14-17 лет), проходящих по делам о кражах с нападением и причинением телесных повреждений и без и об убийствах разной степени тяжести. Испытуемых мы исследовали в отделе СПЭ (судебно-психологиеческой экспертизы) на базе Ярославской областной клинической психиатрической больницы.

Все исследуемые подростки данной группы - дети из социально неблагополучных семей, к которым прежде всего относятся неполные семьи (в результате развода или смерти одного из родителей, происшедших с ребенком в основном в дошкольном или младшем школьном возрасте); семьи с конфликтными родительскими отношениями (в связи со злоупотреблением алкоголя), не уделяющих ребенку нужного внимания и предоставляющих его самому себе без надзора и контроля с их стороны; многодетные малообеспеченные семьи низкого социального уровня. Многие подростки до ареста учились в вечерних школах, куда были переведены из-за неуспеваемости и неудовлетворительного поведения из дневных общеобразовательных школ, а также проходили рассмотрение на комиссии по делам несовершеннолетних и состояли на учете в милиции. В школе подростки имели плохую успеваемость или неаттестованность по многим предметам, пропуски уроков, драки. Подростки большую часть свободного времени проводят на улице, употребляют алкогольные напитки, наркотические и токсические вещества.

При проведении исследования мы учитывали результаты судебно-психиатрической экспертизы и брали только тех подростков, которым не выставлялся диагноз о наличии у них психического расстройства, повлиявшего на совершение ими противоправных действий. Нас интересовали только такой диагноз как расстройство поведения (допустим, ограниченное рамками семьи) и результаты судебно-психологической экспертизы относительно наличия у испытуемого личностных особенностей, которые могли повлиять на его противоправные действия, наличия не связанного с психическим заболеванием отставания в психическом развитии и относительно способности осознавать характер и значение своих действий и руководить ими.

Используя классификацию В.Ф. Пирожкова [55], сюда мы отнесли первые 3 вида криминальных подростковых групп по степени организованности и сплоченности. Проводя анализ уголовных дел, мы выявили, что основную часть выборки составили правонарушители 2-го и 3-го видов криминальных групп, у которых имеется уже некоторый опыт в криминальной среде в виде грубых нарушений социальных норм, преступных деяний.

2. Экспериментальная группа II (45 испытуемых), состоящая из социально неблагополучных подростков - школьников (14-17 лет), учащихся 8-11 классов вечерних сменных школ №93 и №18 г. Ярославля и учащихся класса «риска» средней общеобразовательной школы №76. Для них характерно недисциплинированное поведение в школе, низкая успеваемость, конфликтность отношений с учителями и сверстниками, неправомерное поведение (лживость, грубость), и в ряде случаев противоправные действия (мелкие кражи). Известно, что большинство из подростков проживают в одних микрорайонах, образуя группы, «компании», в которых проводят все свободное время, иногда создавая общественные беспорядки. Также, особенностью испытуемых является то, что практически все они - дети из неблагополучных семей, к которым относятся неполные семьи, семьи с конфликтными родительскими отношениями (на грани развода), малообеспеченные семьи и в большинстве случаев семьи, где родители злоупотребляют алкоголем.

Основываясь на классификации В.Ф. Пирожкова [55], сюда мы отнесли первые 2 вида криминальных подростковых групп по степени организованности и сплоченности, которые были описаны выше. В своих психологических характеристиках социально неблагополучные школьники имеют те же особенности, которые выделял В.Ф. Пирожков, описывая данные группы, однако их поведение хотя и является социально дезадаптивным, но еще не вышло за рамки предкриминального (грубое нарушение социальных норм наблюдается только у 6 человек из 45).

3. Контрольная группа (60 испытуемых), к которой относятся социально благополучные подростки - учащиеся 8-11 классов средних общеобразовательных школ №43 (с углубленным изучением иностранного языка), №76 и №67, в которых методом экспертных оценок (мнение учителей) были выделены хорошо успевающие, активно участвующие в жизни школы ученики из социально благополучных семей.

В пилотажном эксперименте принимало участие 30 человек - взрослые испытуемые разного возраста и разной профессиональной ориентации.

Общее количество испытуемых - 160 человек.

3.2 Процедура и методы исследования

Исследование состояло из 2-х частей.

В первой части для изучения образно-смыслового компонента понятий, отразившегося в его предметной отнесенности («ближайшее» денотативное значение), и субъективной семантической связи понятий были использованы методы пиктограммы и классификации. Выбор методик определялся особенностями выборки: социально неблагополучные подростки, как правило испытывают большие трудности при выполнении заданий, требующих достаточно высокого уровня развития речевых способностей. Данные методы не требуют от испытуемого развернутой вербализации, что облегчает процесс выполнения заданий.

В качестве стимульного материала мы использовали 15 понятий. Список понятий был составлен на основе предворительного пилотажного исследования, в котором участвовали взрослые испытуемые разного возраста и разной профессиональной ориентации. Первоначально испытуемым предъявлялось 35 понятий, для запоминания которых они рисовали рисунки. Из них были отобраны только те понятия, для которых взрослые испытуемые использовали сходные образы опосредования. Это дает нам основание считать, что отобранные таким образом понятия имеют достаточно устойчивое предметное значение (см. Приложение 1, таблица 1). В результате пилотажного исследования был составлен список из 15 понятий разной эмоциональной окрашенности:

Семья

стихи

настроение

враг

удовольствие

настоящий друг

страх

родина

грех

школьная жизнь

опасность

свободное время

обман

закон

праздник.

Испытуемым предлагалась следующая инструкция: «Сейчас нам нужно проверить твою память. Мы будем запоминать слова с помощью рисунков. Я назову тебе слово, а ты, чтобы его запомнить, нарисуй для него картинку, «шпаргалку», которая потом поможет запомнить это слово. Рисуй, как получится, как сможешь. Цифры и буквы использовать нельзя.» Фиксировалось объяснение испытуемым связи между нарисованной картинкой и понятием.

В методике классификации давалась такая инструкция: «Из тех слов, которые мы недавно запоминали, тебе нужно будет составить группы так, чтобы каждую группу можно было охарактеризовать одним общим понятием, общим словом; количество групп и количество понятий в группе произвольно». Общий признак, выбранный испытуемым для каждой группы, фиксировался.

Во второй части исследования для изучения особенностей эмоционально-образных значений воспринимаемого объекта (эмоционально-образного его аспекта) был использован метод семантического дифференциала. Данный метод был широко использован в экспериментальных работах Е.Ю. Артемьевой [1,2,3] для изучения семантического компонента образа мира, включающих в себя смыслы (т.е. следы взаимодействия с объектами, явлениями, ситуациями, зафиксированные в форме отношения к ним), которые могут быть раскрыты с помощью метода семантического дифференциала.

Е.Ю. Артемьева совместно с учениками [1], используя данный метод, экспериментально доказала существование единого семантического кода в структуре образа мира субъектов, обладающими общими психическими особенностями (к примеру, представители разных профессий, испытуемые с разной психической патологией), с помощью которого они одинаково оценивают предметы и события. Т.е. люди с общими психическими свойствами (будь то поведенческий, когнитивный или эмоциональный уровень) имеют некий сходный «взгляд» на объекты и события, сходную систему смыслов - отношений к объектам и событиям.

Е.Ю. Артемьева экспериментально разработала несколько типов семантических дифференциалов, включающих разное количество шкал. В нашей работе мы использовали ее 8-шкальный семантический дифференциал, состоящий из следующих оппозиционных шкал:

1. приятный - противный

2. злой - добрый

3. молодой - старый

4. умный - глупый

5. трусливый - смелый

6. счастливый - несчастный

7. голодный - сытый

8. грязный - чистый.

Выбор 8-шкального семантического дифференциала был обусловлен особенностями социально неблагополучных испытуемых, которые имели большие трудности при работе с 14-шкальным семантическим дифференциалом, ссылаясь на усталость и нежелание работать и отказывались от задания.

В качестве стимульного материала мы использовали 5 ситуаций из материала методики Розенцвейга (см. Приложение 4): 2 эго-блокинговые, в которых субъекта непосредственно фрустрирует какое-либо личное или безличное препятствие (№1, №22) и 3 суперэго-блокинговые, в которых упрек, обвинение по отношению к субъекту исходит со стороны другого лица (№17, №16, №21).Испытуемым давалась следующая инструкция: «Сейчас мы посмотрим картинки. На каждой картинке нарисованы 2 или более человек. Один человек всегда изображен говорящим определенные слова другому. Тебе нужно сформулировать ответ, желательно, первый пришедший на ум. Не старайся отделаться шуткой.»

После высказывания испытуемым ответа на 1-ю ситуацию ему предлагалось оценить ее по 8-шкальному семантическому дифференциалу. Каждая шкала дифференциала предлагалась на отдельной карточке. Инструкция такая: «После того, как ты придумал ответ, тебе нужно из двух слов на этих карточек выбрать одно, которое, по твоему мнению, наиболее подходит к данной ситуации». Шкалирование происходило после выработки ответа на ситуацию, т. к. считается, что таким образом испытуемые оценивали свое отношение к ситуации - смысл ситуации для себя.

Дополнительно мы рассматривали анамнестические данные для каждого испытуемого, а в группе несовершеннолетних правонарушителей проводили анализ уголовных дел и результатов комплексной психолого-психиатрической экспертизы.

3.3 Описание и обсуждение результатов исследования эмоционально-образных значений ситуаций

Анализ результатов семантического шкалирования ситуаций

Согласно Е.Ю. Артемьевой [1], значение характеризуется по типу носителя: по типу презентируемых для оценивания объектов и по типу измеряемого инструмента. В связи с этим использование невербально-вербальных семантик (где предъявляемыми объектами являются избражения, а шкалами семантического дифференциала - слова) позволяет рассмотреть отношение к объектам мира в непосредственно практической деятельности. «Ставя задачу исследования следов деятельностей, зафиксированных в отношениях к реальным объектам мира, мы осознаем, что предметом такого исследования будут образования более близкие к смыслам, нежели к значениям» [1, с. 28]. «Реально сливаясь в едином механизме отражения мира, обеспечивая адекватность объектных связей этого мира (значения) и приспосабливая индивидуальное сознание к решению задач, ограниченных личностными мотивами субъекта (смыслы), эмпирически тем более не отделимы друг от друга» [74, с. 56]. Таким образом, в любой постановке психосемантического эксперимента психолог в конце концов интересуется индивидуальными значениями или, можно сказать индивидуальностью значений, индивидуальной их жизнью, значениями, преобразованными в индивидуальной деятельности.

По мнению Е.Ю. Артемьевой [1], в семантическом слое образа мира формируется полный смысл анализируемого объекта, явления, события, т.е. целостный след, образующийся после синтеза частичных, модальных смыслов. Этот слой несет в себе уже не только непосредственное представление испытуемого о ситуации, а некое целостное впечатление о ней, включающее эмоционально-смысловую компоненту. Е.Ю. Артемьева подчеркивает важность эмоциональных оценок в картине мира, она считает, что природа семантического оценивания заключается в идентификации воспринимаемой ситуации со следом эмоционального состояния. Ю.М. Кононова [29] в исследовании образа мира детей с искаженными и нормальными условиями социализации обнаружила деление окружающего мира по шкале «хороший-плохой», являющееся очень ранним с точки зрения онтогенеза и важным специфическим способом познания мира. С возрастным развитием ребенка каждый полюс данной шкалы начинает дифференцироваться, наполняться различными смысловыми оценками. Например, в образе мира ребенка понятие «хороший» связано с такими понятиями, как «не злой», «умный», «терпеливый», «прилежный», «отзывчивый», «ласковый». В результате формируется системная иерархия оценочных шкал, участвующая в образовании полного смысла воспринимаемого объекта, ситуации.

Нам представляется, что понятия «хороший-плохой» вмещают в себя не только индивидуально-смысловое значение (что хорошо, а что плохо по отношению к себе), но и значение, обусловленное системой «я - другой» (что хорошо делать, а что делать плохо по отношению к другому, что можно и нельзя). С этой точки зрения, наиболее важное значение для психического развития ребенка, точнее для формирования у него адекватных смысловых связей, выбора определенных поведенческих способов взаимодействия с другими людьми, адекватных способов жизни в обществе придается последнему. На основе этих данных нами было сделано предположение о том, что дихотомия «хороший-плохой» в образе мира социально благополучных подростков в большей степени детерминирована тем социальным контекстом, в котором ребенок развивается, и развернутая на ее основе семантико-оценочная система проникнута не только индивидуальным «взглядом» подростка на внешние явления и предметы, но и опосредована нормами социальной макрогруппы, которые могут объединять «видение» социально благополучными подростками окружающего мира, отношение к нему на эмоционально-образном уровне. В случае с социально неблагополучными испытуемыми мы предположили, что социальная обусловленность (на уровне макрогруппы) дихотомии «хороший - плохой» в процессе формирования системы эмоционально-образных значений этих испытуемых снижена и в большей степени детерминирована «искаженными» нормами социально неблагополучной микросреды. В результате формирование системы эмоционально-образных значений могло идти по собственному, «индивидуальному» пути без опоры на сложившуюся и устоявшеюся систему норм социальной макрогруппы, что, несмотря на группоцентричность таких подростков (зависимая связь с группой других подростков, единение с группой), как писали Б.С. Братусь [9], И.П. Башкатов [4], В.Ф. Пирожков [55] приводит к семантико-оценочной разобщенности, т.е. к несогласованной системе отношений к объектам, явлениям, ситуациям окружающего мира.

Как уже отмечалось выше, для исследования семантического слоя в структуре образа мира нами был использован метод семантического дифференциала, измеряющий коннотативное значение. Коннотативное значение - это те состояния, которые в первую очередь следуют за восприятием стимула и предшествуют осмысленным операциям со стимулом; оно связано с «личностным смыслом, социальными установками, стереотипами и другими эмоционально насыщенными, слабо структурированными и мало осознаваемыми формами обобщения» [46, с. 79]. Согласно Е.Ю. Артемьевой [1,2], которая коннотативное значение определяет как «смысл», отношение, актуализирующее еще до начала перцептивного процесса.

Выбор стимульного материала для семантического шкалирования был обусловлен тем, что в реальной жизни дезадаптация социально неблагополучных подростков на поведенческом уровне проявляется именно при их взаимодействии с другими субъектами деятельности в определенных практических ситуациях. В связи с этим нам представляется полезным использовать именно конфликтные ситуации, предложенные Розенцвейгом, и проанализировать те эмоционально-образные (коннотативные) значения, которые порождаются еще до осознанного перцептивного анализа ситуаций. Однако в нашей работе нам было необходимо посмотреть согласованность эмоционально-образных (коннотативных) оценок после формирования осмысленного отношения к ситуации, т.е. после формулирования ответа на нее.

Итак, 3-м группам испытуемых (экспериментальная группа I - несовершеннолетние правонарушители, экспериментальная группа II - социально неблагополучные школьники и контрольная группа - социально благополучные школьники) предлагалось оценить 5 ситуаций по 8 шкалам семантического дифференциала.

Для статистической обработки результатов (внутригрупповой согласованности оценок - выбора определенного полюса шкалы) использовался критерий х?. Мы оценили внутригрупповую согласованность выбора полюса шкалы (значимые шкалы) по каждой отдельной ситуации и по всем 5 ситуациям в целом, которая в последнем случае определили общий семантический код - универсальные значимые шкалы при согласованном оценивании 5 ситуаций в целом (см. таблицу 1, с. 54).

В таблице 2 наглядно представлены значимые оценки (полюса шкал) отдельных ситуаций и универсальный семантический код для 5 ситуаций в целом (см. таблицу 2, с. 55).

Обработка результатов семантического дифференциала (таблицы 1, 2) обнаружила следующее существенное различие.

В контрольной группе выявилось значительно большее число значимых шкал, с помощью которых испытуемые одинаково оценивали ситуации: к примеру, для ситуации 1 оценки социально благополучных подростков согласованы по 7 шкалам, для ситуаций 2 и 5 - по всем 8 шкалам, а в универсальный семантический код вошли 5 шкал из 8. Измерение общей согласованности оценок, т.е. вычисление набора значимых шкал, актуализирующихся при переживании пяти ситуаций в целом, отразилось в понятии универсального семантического кода (согласованность оценок для всех ситуаций в целом), который оказался существенно различным для экспериментальной группы 1 и контрольной группы (таблица 1 и 2).

В контрольной группе универсальный семантический код состоит из 5 значимых шкал. Это говорит о том, что социально благополучные испытуемые, переживая какую-либо ситуацию, формируют сходное отношение к ней. Это сходное отношение отражается, прежде всего, на семантическом уровне (в терминах Е.Ю. Артемьевой), дифференцируясь там по выявленным значимым шкалам. Всякую фрустрирующую ситуацию они оценивают как противную, злую, несчастную, грязную (придавая ей тем самым отрицательный смысловой оттенок) и молодую (гностическая шкала).

Таблица 1. Параметры внутригрупповой согласованности оценок ситуаций в экспериментальных группах 1 и 2 и контрольной группе (с использованием критерия х?)

№ шкалы	1 ситуация	2 ситуация
	эксп. гр. 1	эксп. гр. 2	контр. гр.	эксп. гр. 1	эксп. гр. 2	контр. гр.
1	050000	250000	150000	250000	200000	200000
2	450000	500000	300000	350000	600000	850000
3	950000	500000	850000	800000	700000	800000
4	350000	550000	550000	450000	450000	250000
5	250000	150000	000000	350000	300000	800000
6	250000	500000	200000	250000	450000	150000
7	150000	350000	250000	450000	650000	850000
8	750000	550000	1.00000	050000	200000	300000
	3 ситуация	4 ситуация
1	000000	250000	050000	150000	500000	150000
2	900000	750000	850000	850000	600000	800000
3	800000	600000	800000	250000	750000	800000
4	250000	550000	250000	450000	600000	600000
5	550000	250000	350000	250000	150000	600000
6	200000	300000	150000	200000	350000	150000
7	300000	500000	650000	200000	450000	700000
8	250000	400000	800000	200000	300000	400000
	5 ситуация	Общая согласованность оценок (для 5-ти ситуаций в целом)
1	500000	600000	200000	190000	360000	150000
2	250000	300000	700000	560000	550000	700000
3	850000	850000	1.00000	730000	680000	850000
4	600000	450000	300000	420000	520000	390000
5	350000	300000	250000	350000	230000	400000
6	250000	500000	200000	230000	420000	170000
7	150000	350000	700000	250000	460000	630000
8	750000	600000	1.00000	400000	410000	700000

Таблица 2. Значимые оценки для отдельных ситуаций и универсальный семантический код (для 5-ти ситуаций в целом)

№ ситуации	Значимые шкалы
	Эксп.гр. 1	Эксп.гр. 2	Контр.гр.
1	противный молодой смелый сытый несчастный грязный	противный смелый	Противный добрый Молодой Смелый Несчастный Сытый Грязный
2	Противный Молодой Несчастный Чистый	Противный Молодой Смелый Чистый	Противный Добрый Молодой Глупый Смелый Несчастный Сытый чистый
3	Противный Злой Молодой Глупый Несчастный Сытый Чистый	Противный Молодой Чистый Смелый	Противный Злой Молодой Умный Несчастный Грязный
4	Противный Злой Старый Смелый Несчастный Светлый Чистый	Молодой Смелый Чистый	Противный Злой Молодой Несчастный Голодный
5	Добрый Молодой Несчастный Сытый Грязный	Добрый Смелый Молодой	Приятный Злой Молодой Глупый Смелый Несчастный Голодный Грязный
универсальный семантический код	Противный Молодой Сытый Несчастный	Смелый	Противный Злой Молодой Несчастный Грязный

Таким образом, социально благополучные школьники обнаруживают единый согласованный механизм оценивания предлагаемых ситуаций, проявляющийся в формировании у них единства, согласованности в коннотативных значениях.

В группе социально неблагополучных школьников (экспериментальная группа 2) получились противоположные результаты: максимальное количество шкал, по которым испытуемые согласованно оценивали ситуации - 4 (для ситуаций 2 и 3), а универсальный семантический код составила только 1 шкала (трусливый-смелый). Близка для включения в семантический код оценка «молодой», однако ее параметр 0.68 не уложился в предел значимой согласованности оценок [0.7-1]. Таким образом, в экспериментальной группе 2 результаты отличны: у социально неблагополучных школьников на уровне эмоционально-образных, коннотативных значений нет единого согласованного механизма оценивания ситуаций, отношения к ним. Этот малоосознаваемый и эмоционально насыщенный механизм оценивания объектов, явлений, ситуаций у каждого социально неблагополучного испытуемого «индивидуален», функционирует отлично не только от механизма оценивания социально благополучного школьника, но и другого социально неблагополучного испытуемого, в поведении которых проявляются сходные социально дезадаптивные действия (прогулы уроков, школьная неуспеваемость, драки, курение, употребление алкоголя, элементы противоправного поведения). Основываясь на данных результатах мы предполагали, что экспериментальная группа в целом, включающая социально неблагополучных школьников и несовершеннолетних правонарушителей, имеет сходный механизм функционирования коннотативных значений, а именно он окажется одинаково рассогласованным и в экспериментальной группе 1, и в экспериментальной группе 2. Однако, как мы видим из таблиц 1 и 2, результаты оказались обратными. В группе несовершеннолетних правонарушителей, в отличии от социально неблагополучных школьников, выявилось большее количество шкал, по которым испытуемые согласованно оценивали предлагаемые ситуации (для ситуаций 3 и 4 - 7 шкал, для ситуации 1 - 6 шкал, для ситуации 2 - минимальное количество значимых шкал - 4); в универсальный семантический код вошли 4 шкалы (в экспериментальной группе 2 - только 1 шкала).

Таким образом, можно заключить, что механизм эмоционально-образного оценивания ситуаций (на уровне коннотативных значений) у несовершеннолетних правонарушителей, учиняющих преступные, противоправные деяния, оказался согласованным в отличии от социально неблагополучных школьников, которые демонстрируют социально дезадаптивное поведение, но находящееся на грани противоправного, преступного поведения. Более того механизм функционирования эмоционально-образных значений в группе несовершеннолетних правонарушителей оказался практически идентичным группе социально благополучных школьников не только в количественном отношении, но и в качественном, т.е. при оценивании ситуаций испытуемые экспериментальной группы 1 и контрольной группы выбирали в большинстве случаев одинаковые полюса шкал семантического дифференциала (см. таблицу 3, с. 58).

Следует отметить, что в терминологии Е.Ю. Артемьевой наш эксперимент с использованием семантического дифференциала может быть направлен на исследование семантического слоя образа мира, т.е. на раскрытие тех амодальных смыслов (следов взаимодействия с объектами, явлениями, ситуациями, зафиксированных в виде отношения к ним), которые в нем первично формируются при восприятии объектов, явлений, ситуаций. Е.Ю. Артемьева предположила, что у участников одной деятельности в ядерном слое образа мира формируется единый амодальный семантический код (единая система смыслов), и совместно с учениками экспериментально доказала существование такого семантического кода у представителей разных профессий, разных профессиональных ориентаций, у испытуемых с разной психической патологией [1].

Таблица 3. Согласованные оценки ситуаций в группах несовершеннолетних правонарушителей и социально благополучных школьников

№ ситуации	Сходные оценки эксп. гр. 1 и контр. гр.	Кол-во шкал
1	Противный Молодой Смелый Несчастный Сытый Грязный	5 из 6
2	Противный Молодой Несчастный Сытый	4 из 4
3	Противный Злой Молодой Несчастный	4 из 7
4	Противный Злой Несчастный	3 из 7
5	Молодой Несчастный Грязный	3 из 5
Сходные оценки в универсальном семантическом коде	Противный Молодой Несчастный	3 из 4

Таким образом, основываясь на экспериментальных разработках Е.Ю. Артемьевой, мы в рамках нашего исследования обнаружили, что у участников одной деятельности, а точнее одного образа жизни, сложившихся поведенческих стереотипов, социально адаптивных у социально благополучных подростков и социально дезадаптивных у правонарушителей, у которых микросредовые нормы расходятся с законопослушными установками, имеется согласованность эмоционально-образных, коннотативных значений, соответствующих глубинному (ядерному) уровню в структуре образа мира и участвующих в формировании личностных смыслов.

Наличие такого единого механизма коннотативного значения может говорить о более высокой степени устойчивости сформировавшихся способов поведения (социально адаптивных у социально благополучных подростков и социально дезадаптивных у несовершеннолетних правонарушителей) и в связи с этим о более высокой степени адаптированности к той социальной среде, к которой они принадлежат: социально благополучные подростки - к социально-нормативной среде, несовершеннолетние правонарушители - к асоциальной криминальной среде.

Однако социально неблагополучные школьники, для которых характерно социально дезадаптивное поведение, проявляющееся в предрасположенности к противоправной асоциальной деятельности и стоящее на грани законопослушного поведения, и которых мы по этим причинам первоначально относили ближе к группе правонарушителей, на уровне эмоционально-образных значений существенно отличаются и от несовершеннолетних преступников, и от социально благополучных подростков: эмоционально-образные значения у них рассогласованы. Это может свидетельствовать о их «промежуточном» положении между группами социально благополучными школьников и правонарушителей: в отличии от социально благополучных школьников они являются дезадаптированными по отношению к социально-нормативной среде, но и не полностью адаптировались к асоциальной криминальной среде.

Данные результаты необходимо дополнить исследованием предметных значений, соответствующих поверхностным структурам образа мира, которое будет описано ниже. Сейчас нам представляется интересным провести анализ особенностей семантического оценивания ситуации в зависимости от типа ответных реакций на нее по направленности агрессии в 3-х исследуемых нами группах испытуемых.

Анализ особенностей семантического оценивания ситуаций в зависимости от типа ответной реакции по направленности агрессии

В тесте Розенцвейга выделяются следующие виды ответных реакций по направленности агрессии:

1. Экстрапунитивные реакции (экстракарательность) - в этом случае агрессия выражена открыто и направлена на окружение в форме внешней причины фрустрации, другого лица, вменения другому лицу обязанности разрешить наличную проблему (Е).

2. Интрапунитивные реакции (интракарательность) - агрессия также выражена отрыто, но направлена индивидом на себя: признание своей вины или позора или принятие на себя ответственности за исправление фрустрирующей ситуации (У).

3. Импунитивные реакции (бескарательность) - в этом случае агрессия избегается, а фрустрирующая ситуация изображается как малозначная, как ничья вина, как нечто, что может быть исправлено, стоит только подождать и подумать (М).

Каждый ответ на ситуацию в экспериментальных группах 1 и 2 и контрольной группе были отнесены к одному из данных видов реакций, и была проведена статистическая обработка с использованием критерия х? оценок по семантическому дифференциалу (см. Приложение, таблица 2), то есть были выделены те значимые шкалы, с помощью которых испытуемые оценивали ситуацию после выработки ответа на нее (см. таблицу 4, с. 62).

Из результатов таблицы 4 мы видим, что социально благополучные подростки (контрольная группа), несмотря на вид своей ответной реакции, т.е. несмотря на то каким способом они разрешают конфликтную ситуацию (направляя агрессию во вне, на себя или вовсе избегая ее), одинаково согласованно оценивают воспринимаемую ситуацию. Любую конфликтную ситуацию они оценивают как противную, злую, молодую, несчастную. Также и в группе социально неблагополучных школьников (экспериментальная группа 2) не обнаружилось существенной разницы между семантическим оцениванием ситуаций в зависимости от направленности агрессии в ответе на нее (количество выявленных значимых шкал примерно одинаково - 2-3).

Таблица 4. Согласованные оценки ситуаций в зависимости от типа ответной реакции на нее по направленности агрессии

Реакции	Испытуемые
	Эксп.гр. 1	Эксп.гр. 2	Контр.гр.
Экстрапунитивные реакции	Противный Злой Молодой Глупый Смелый Несчастный Сытый	Молодой Несчастный	Противный Злой Молодой Несчастный Голодный Грязный
Интрапунитивные реакции	Противный Чистый Несчастный	Противный Смелый Чистый	Противный Злой Молодой Несчастный Чистый
Импунитивные реакции	Добрый Молодой Сытый	Смелый Добрый	Противный Молодой Смелый Несчастный Сытый Грязный

Различие было обнаружено только в группе несовершеннолетних правонарушителей (экспериментальная группа 1), которые более согласованно оценивают те ситуации, на которые дают экстрапунитивную реакцию, т.е. «выливают» агрессию во вне, например, осуждают, обвиняют другое лицо, участвующее в ситуации (оценки согласованы по 7 шкалам, в сравнении с интрапунитивной и импунитивной направленностью агрессии - 3 шкалы). Любую фрустрирующую ситуацию они оценивают как противную, молодую, несчастную, сытую, а ситуацию, в которой дают экстрапунитивный ответ дополнительно как злую, глупую, смелую. Т.е. в данном случае выбираются в основном отрицательные полюса шкал, а в ситуациях с интра- и импунитивными ответами - положительные или нейтральные по эмоциональной окраске шкалы (добрый, чистый, молодой).