Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

Взаимосвязь предметных и эмоционально-образных значений и социальной адаптации старших школьников (14 - 17 лет)

Введение

В последнее время в отечественной психологической науке актуальной становится проблема адаптации детей и подростков к социальной среде. С этой тенденцией связано обращение исследователей к проблеме социально неблагополучных подростков, ведущих аморальный, социально неприемлемый и неодобряемый образ жизни. На практике с трудностями в работе с такими подростками сталкивается школа: нарушается взаимодействие учителей и учеников, происходит снижение успеваемости, ученики становятся практически не обучаемыми, трудно управляемыми и не принимают во внимание авторитет учителя. Еще более остро стоит проблема катастрофического роста преступности среди несовершеннолетних подростков, увеличения агрессивности и жестокости в их преступных намерениях и действиях. В психологии нет точного ответа на вопрос о психологической природе подростковой преступности, о том, что она из себя представляет.

В рамках данной проблемы представляется чрезвычайно важным обратиться к изучению субъективной модели мира («картины мира», «образа мира») таких подростков, которая опосредует и регулирует поведение субъекта, и систем значений, представленные в данной структуре.

В своем исследовании мы основывались на методологии, заложенной в работах А.С. Выготского, А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, рассматривающих высшие психические функции как сложные процессы, формирующиеся и развивающиеся в процессе взаимодействия с социальной средой, а также участвующие в становлении сознания как индивидуальной системы значений.

При изучении некоторых аспектов значений мы опирались на теорию образа мира А.Н. Леонтьева [34,35], в которой он рассматривал факт существования «5-го квазиизмерения», открывающего человеку объективный мир, и возможность исследования данной системы индивидуальных значений в сознании человека, а также на работы С.Д. Смирнова [64,65], А.П. Стеценко [68], В.В. Петухова [52] и на экспериментальные разработки Е.Ю. Артемьевой [1,2,3] и В.Ф. Петренко [50,51], выделяющего в образе мира как субъективной модели действительности двухуровневую семантическую организацию значений (поверхностный уровень предметных, денотативных значений и глубинный уровень эмоционально-образных, коннотативных связей).

Также мы рассмотрели некоторые психологические особенности социально неблагополучных подростков, к которым мы отнесли учеников из вечерних школ (характеризующихся «предкриминальным» поведением) и несовершеннолетних правонарушителей. Мы основывались на работах Л.С. Выготского [16], С.А. Беличевой [5], Л.И. Божович [7,8], Д.А. Леонтьева [37], И.С. Кона [28], В.Ф. Пирожкова [55,56], И.П. Башкатова [4], обращающих большое внимание на важность социальной среды, ближайшего социального окружения, процесс взаимодействия с которым детерминирует формирование личности ребенка и его способы поведения в социуме.

В исследовании мы использовали метод пиктограмм, направленный на изучение предметных значений, и метод семантического дифференциала, направленный на изучение эмоционально-образных (коннотативных) значений, часто согласованных у участников одной деятельности. Такое изучение дает возможность выявить некоторые общие особенности значений, отражающих некоторый аспект образа мира неблагополучных подростков с социально дезадаптивным поведением.

Новым в нашей работе является изучение субъективного «видения» мира, представленного в виде значений, и отношения к нему таких подростков, демонстрирующих социально неодобряемое поведение.

1. Проблема значения в отечественной психологии

1.1 Понятие и структура значения

несовершеннолетний группа правонарушитель образ

Сознание как высшая форма психического отражения является центральным предметом рассмотрения в отечественной психологии. Такие базовые методологические принципы как опосредованность психического отражения формами социально-исторического опыта и активность субъекта в процессе этого отражения, представления о сложной структуре, многомерности сознания, являются достижением именно отечественной психологической науки.

Положения о социальной, культурно-исторической природе человеческой психики побудили исследователей к изучению строения сознания, к поиску единицы, позволяющей передавать социальный опыт от субъекта к субъекту и присваивать его. По мнению Л.С. Выготского [15], такой единицей является значение, которое может принимать простейшие формы (синкреты и комплексы) и более развитые (научные понятия). Л.С. Выготский подчеркивает, что значение не является изолированной единицей: чтобы значение как средство описания действительности закрепилось, оно должно быть осознанно, а для этого оно должно быть выражено в системе других значений. Принцип системности значений в сознании - это синоним осознанности и осмысленности репрезентированной в нем действительности.

Продолжая линию Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьев определяет значение как важную образующую человеческого сознания [34]. В значениях представлена преобразованная и свернутая в системе языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых общественной практикой. Ребенок, обучаясь выполнению каких-либо действий, овладевает соответствующими операциями, которые в их сжатой, идеализированной форме и представлены в значении. Экспериментальные работы В.В. Столина [70] показали, что в условиях псевдоскопического искажения цель субъекта - увидеть правильно, нормально, а точнее предметно. А для этого перцептивная перестройка отражающей системы не может быть достигнута без выполнения определенных операций - без переозначивания «чувственной ткани образа» и придания ему нового значения. Значения ведут двойную жизнь: с одной стороны они производятся обществом (т.е. являются единицей общественного сознания), с другой стороны значения функционируют в процессе деятельности и сознания отдельных индивидов. В последнем случае, являясь образующими индивидуального сознания, они связаны с чувственной предметностью мира (с чувственными впечатлениями) и с личностным смыслом (приобретают субъективность, пристрастность). Возникший у человека предметный образ, приобретающий означенность, выступает не только как совокупность чувственных признаков, но и зависит от мотивационно-потребностной сферы и эмоционального состояния субъекта.

Таким образом, значение - это «ставшее достоянием моего сознания обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством в процессе практической деятельности и зафиксированное в форме понятия, знания или умения как обобщенного образа действия, нормы поведения и т.д.» [36].

Становление человеческого сознания связано с развитием языка. «С появлением языка как системы кодов, обозначающих предметы, действия, качества, отношения, человек получает как бы новое измерение сознания. У него создаются доступные для управления образы объективного мира, т.е. представления, которыми он может манипулировать даже в отсутствии наглядных восприятий» [47, с. 36]. Значение является «средним звеном между языковым знаком (формальной структурой) и той частью внеязыковой деятельности, которую этот знак обозначает» [17, с. 98]. Связь между языковым знаком и объектом опосредована значением. Б.Ю. Городецкий выделяет две основные части в структуре языка: план выражения языка и план содержания языка (его семантическая структура, состоящая из структурных элементов, в соответствии с которыми строится план содержания речевых отрезков [19]. Данные структурные элементы, по мнению Н.И. Жинкина [20], определяют смысловые связи, которые нужно найти, открыть и интегрировать в модели. Такая модель (или денотат) будет смыслом отрезка речи.

В работах А.Р. Лурии [46] большое внимание уделяется изучению слова как носителю определенного значения, и, в первую очередь, его психологической структуре. Основной функцией слова является его обозначающая роль (референтная функция, предметная отнесенность слова). Слово почти никогда не имеет одной предметной отнесенности, оно всегда многозначно. Под значением слова понимается способность слова не только замещать и представлять предметы, но и анализировать их, вплетая их в систему сложных связей и отношений, т.е. относя их к определенной категории.

С этими положениями согласуются взгляды и других исследователей. В.Ф. Петренко [50,51] рассматривает значение как совокупность семантических компонентов, эталонов, которые являются дробными единицами, образующими структуру значения. Эти идеальные эталоны, «мерки» вычленяют в отражаемой действительности различные аспекты, и с помощью них сознание осуществляет две из своих основных функций: аналитическую - в этом случае при соответствии признаков отражаемого аспекта действительности этим эталонам оказывается возможным выразить данный аспект в слове, - и синтетическую, позволяющую благодаря абстракции признаков и группировки их в новые структуры строить некие идеальные модели действительности, выраженные в значении и оперировать этими значениями по законам грамматики и синтаксиса. «Способность высказывать суждения об увиденном и услышанном - это способность отделять, выделять и вновь связывать в уже расчлененном высшем единстве предмет и его свойства, отдельные объекты и отношения между ними… Осознавать действительность - значит расчленить ее на элементы и установить между ними определенные связи и отношения: сходства, тождества, различия, функциональности, последовательности и т.п. И чем больше взаимосвязанных элементов в объекте или ситуации может быть вычленено и вновь связано. Тем выше уровень осознания действительности».

Здесь необходимо обратиться к зарубежным авторам [10, 31], которые усматривают в качестве одного из главных источников культурных различий способы классификации мира, характерные для той или иной группы, с помощью которых человек справляется с разнообразием окружающей среды, устраняя или фиксируя различия и кладя в основу действия или мышления сходство или тождественность объектов. Авторы подчеркивают, что способы группировки развиваются в направлении от конкретной классификации на основе перцептивных свойств до абстрактной (с помощью слов). Эта идея представлена в трудах отечественных психологов, рассматривающих специфику развивающихся классификационных систем в зависимости от преобладающей деятельности субъекта [15,34,46,60].

Таким образом, значения в сознании уложены и организованы в виде категорий, которые с опытом расширяются и усложняются. «Категории фиксируют наиболее общие, атрибутивные характеристики объектов… и выступают в качестве базовых структур человеческого сознания. Они универсальны, поскольку любые объекты могут стать предметами деятельности и в любых объектах обнаруживаются атрибутивные характеристики, которые развивающаяся практика и познание выявляют в предметном мире и фиксируют в форме категории» [68, с. 43].

В.Ф. Петренко [50] определяет семантическую категорию как свернутую в одно понятие целостную систему представлений, знаний, выработанных человечеством о некоторой содержательной области (к примеру, категория времени может быть представлена в нашем сознании как историческое время, биологическое, психологическое и т.д.), и предлагает изучать данные категории в качестве базисного языка для описания сознания, «наивного», обыденного сознания и стоящей за ним индивидуальной системы значений.

Областью психологической науки, изучающей категориальные системы сознания, является экспериментальная психосемантика, ставящая перед собой задачу реконстукции индивидуальной системы значений, через призму которой происходит восприятие субъектом мира, других, самого себя [45,50,51,74].

В своих экспериментальных работах В.Ф. Петренко доказал существование различных уровней организации значений - денотативного и коннотативного [50].

Понятия «денотативного» и «коннотативного» встречаются в более ранних работах А.Р. Лурии [46]. Он выделял так называемое «ближайшее значение» (или точную предметную отнесенность, в терминах Л.С. Выготского) и ассоциативное значение, т.е. ряд дополнительных связей слова, образующих целую сеть образов и коннотативно связанных с ними слов, которые человек тормозит для того, чтобы из этой сети выбрать нужное ближайшее денотативное значение. Выбор нужного (денотативного) значения из ряда возможных обусловлен ситуацией, контекстом. Система денотативных и коннотативных связей образует некое «семантическое поле», которое стоит за каждым словом, поэтому слово многозначно.

Помимо предметной отнесенности, согласно А.Р. Лурии, слово имеет категориальное или понятийное значение. Слово способно не только замещать и представлять предметы, возбуждать близкие ассоциации, но и анализировать предметы, вникать в их свойства, абстрагировать и обобщать их признаки. С помощью понятийного значения слово вводит обозначенную вещь в систему сложных отвлеченных связей и отношений, упорядочивает и иерархизует признаки предмета. Называя какое-либо слово, мы относим его определенной категории, - это обобщающая функция слова. Понятийное значение - это последний этап развития значения. Оно основано на сложных вербально - логических процессах.

Таким образом, слово имеет предметную отнесенность (оно обозначает предмет) и понятийное значение (обобщает его признаки).

Помимо значения слово имеет смысл.

Значение - это более устойчивая система, которая может иметь различную глубину, разную обобщенность, разную широту охвата обозначаемых им предметов, но она обязательно сохраняет неизменное «ядро» - определенный набор связей. Это объективно сложившаяся в процессе истории система связей, которые стоят за словом. Усваивая значение, мы усваиваем общечеловеческий опыт.

Смысл - это индивидуальное значение слова, выделенное из объективной системы связей, которые имеют отношение только к данному моменту и данной ситуации. Смысл связан с конкретной аффективной ситуацией использования слова [46]. А.Н. Леонтьев определяет смысл как то, что непосредственно несет и отражает в себе собственные жизненные отношения субъекта.

Взрослый культурный человек располагает обоими аспектами слова. Он твердо знает устоявшееся значение слова и вместе с тем может выбирать нужную систему связей из данного значения в соответствии с данной ситуацией.

Важно отметить, что выделение и раскрытие значений и смысловых структур, опосредующих восприятие и осознание индивидом различных содержательных сфер деятельности, является необходимой задачей, т. к. воспитание, обучение и перевоспитание направлены не на абстрактную человеческую особь, а на реальных конкретных людей, обладающих индивидуальным опытом, своим «видением» мира. В связи с этим нам представляется логичным подойти к рассмотрению субъективной модели мира, «образа мира», который оказывает существенное влияние на данное «видение».

1.2 Понятие «образ мира». Проблема структуры образа мира

Понятие «образ мира» не является в психологии новым. Данный феномен разными авторами назывался по-разному: «опытом сознания» - Сеченов И.Н., «схемой» - И. Кант, Ж. Пиаже, Вудвортс, «образом мира» - А.Н. Леонтьев и его последователи, «внутренним миром человека» - Б.Г. Ананьев, «структурой субъективного опыта» - Е.Ю. Артемьева, «субъективной моделью мира» - Д. Брунер, В.Ф. Петренко. Отметим, что, несмотря на разнообразие данного феномена, исследователи понимали под ним примерно одно и то же. Однако акцент делался на изучении различных составляющих образа мира в рамках самых различных направлений и школ: «личность» - К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский; «мышление» - М. Коул, С. Скрибнер, Ж. Пиаже; «память» - Найссер, Аткинсон, Локхард, «восприятие». Введение понятия «образ мира» позволяет в какой-то степени структурировать, объединить в одно целое все эти феномены. Оно позволяет по-новому взглянуть на проблему загадки внутреннего, субъективного мира человека.

Появление в психологии понятия «образ мира» и его исследования не только дает много ценной информации о психической жизни человека уже существующим направлениям, но и порождает новые направления. Так, положение о том, что пространственные среды являются важнейшими для формирования образа мира, дает жизнь новому психоэкологическому подходу к проблеме развития человека [23]. А положение о том, что субъективный мир человека имеет временную организацию: прошлое как закрепление предыдущего онтогенетического опыта, настоящее как непосредственное функционирование психических процессов и как своеобразная модель поведения в актуальной деятельности, и будущее как прогноз дальнейшего развития поведения, - позволяет дать множество ценных идей психотерапевтическому, психокоррекционному направлениям и консультационной работе, так как такая адекватная временная трехмерность обеспечивает субъекту возможность успешной дезадептации к окружающему миру. Существуют следующие определения понятия образа мира.

Образ мира - это «5-е квазиизмерение, в котором человеку открывается объективный мир»; это смысловое поле, система значений, образ реальности. [34, с. 251]

Образ мира - это «совокупность, упорядоченная система знаний человека о мире, о себе, о других людях, которая опосредует, преломляет через себя любое внешнее воздействие» [65, с. 142].

Образ мира - это «отображение в психике человека предметного мира, опосредованное предметными значениями и соответственными когнитивными схемами и поддающееся сознательной рефлексии» [32, с. 268]

Первоначально проблема образа мира разрабатывалась А.Н. Леонтьевым в русле исследования восприятия. Он полагал, что всякая актуально воспринимаемая вещь первично существует в объективном мире, а вторично - в субъективном, в чувственном сознании, в котором она принимает идеальную форму. Возникает образ, фиксируемый значением, что позволяет выйти за пределы чувственно воспринимаемого в новое измерение.

С.Д. Смирнов пишет [64,65], что под образом мира нельзя понимать только некоторую совокупность или упорядоченную систему знаний человека о мире, которая опосредует, преломляет через себя любое внешнее воздействие, т. к. такое определение включает в себя представление о познавательных процессах. Образ мира в отличие от познавательных процессов имеет в своей природе специфическую особенность: если психические процессы формируются и развиваются в процессе практической деятельности, то образ мира предшествует деятельности, является ее активным началом, инициирует и направляет ее. Однако, будучи начатой, деятельность все время оказывает обратное влияние на образ мира, обогащая и модифицируя его. Поэтому в плане развития образа мира деятельность выступает как первичное и ведущее начало.

Далее представляется важным исследовать структурные особенности образа мира, специфику его строения. Исследователи выделяют поверхностные и ядерные структуры образа мира. С.Д. Смирнов [64,65] к поверхностным структурам относит чувственно оформленное представление о мире, а к ядерным - отторгнутые от чувственности, амодельные знаковые системы, отражение мира в целом.

В качестве доказательства существования ядерных структур образа мира С.Д. Смирнов выдвигает следующие положения. Во-первых, образ мира не складывается из отдельных элементов и явлений, а с самого начала развивается и функционирует как единое целое, выполняя функцию целостного отражения реальности. Во-вторых, образ мира в функциональном плане предшествует актуальной стимуляции и вызываемым ею чувственным впечатлениям; происходит движение от образа мира навстречу внешней стимуляции, которое обеспечивает постоянное апробирование образа мира чувственными данными, подтверждение степени его адекватности, в результате чего образ мира может укрепляться или разрушаться. В-трерьих, образ мира осуществляет отражение такой деятельности, которая позволяет выделять так называемые сверхприродные свойства, характеризующие субъект-субъектные отношения; свойства этого рода относятся к наиболее устойчивым существенным характеристикам внешнего мира, отражение которых и образует ядерные структуры образа мира, формирующиеся на основе усвоения системы общественно выработанных значений, закрепленных в языке, предметах культуры, нормах и эталонах деятельности.

В.В. Петухов [52] провел разделение образа мира по «языку» описания: поверхностные структуры - это «представление о мире», которые могут оформляться не только чувственно, но и рационально, и ядерные - «представления мира». «Наблюдая объект как явление и выделяя его сущность, мы движемся ко все новым его поверхностям, вскрывая их одну за другой. Ядерными же являются общие (фоновые) структурные основы этого движения, которые действуют на любых его уровнях, но не сводятся к ним, отличаясь функционально» [52, с. 15]. Ядерные основы по их функции можно определить как фундаментальные опоры существования человека в качестве сознательного существа, отражающие его действенные связи с миром и не зависящие от рефлексии по этому поводу. Структуры же поверхностные связаны с познанием мира как специальной целью, с построением того или иного представления о нем (менее или более глубокого).

Поуровневая организация образа мира дает нам возможность проследить генез психического образа: от чувственной заданности к более глубоким амодельным структурам. Послойность позволяет нам проследить организацию психического материала при построении образа мира.

Б.Ф. Ломов выделяет следующие уровни отражения: сенсорноперцептивное отражение (при непосредственном взаимодействии субъекта и объекта); отражение в форме представления как обобщенного схематизированного образа предметов и явлений; понятийное мышление - стадия, когда в индивидуальный опыт «включается» огромный багаж знаний, накопленный человечеством [42, с. 169].

В.Ф. Петренко также выделял два слоя организации значений в структуре образа мира [50]. В.Ф. Петренко подчеркивает, что организация значений в системе сознания имеет уровневый характер. Наиболее простым (глубинным) является уровень, образованный небольшим числом коннотативных, т.е. эмоционально-образных оснований категоризации. Официально этому уровню соответствуют коннотативные семантические пространства Ч. Осгуда [50, с. 191]. Основания категоризации этого уровня задаются в форме эмоционально насыщенной и не жестко стуктуированной образности, не несущей в себе завершенной предметности. Экспериментальные работы [1,50,51] показали, что существует единый глубинный код для, являющийся универсальным для разных модальностей. В работах Ч. Осгуда и его коллег была показана универсальность категориальных процедур этого глубинного уровня для представителей разных языковых структур, разного уровня образования, нормы и патологии. В отличие от этого глубинного уровня более развитые формы категоризации опосредованы системой перцептивных эталонов, символов, языковых значений, выработанных в данной культуре. Категоризация этого предметного уровня опосредована как обобщениями, принятыми в данной культуре, так и уровнем усвоения этих социальных эталонов.

Основываясь на вышеизложенных знаниях, Е.Ю. Артемьева, В.П. Серкин и Ю.К. Стрелков в рамках психологии субъективной семантики [1,2,3] выделили и экспериментально доказали существование 3-х уровней субъективного отражения в структуре образа мира. Однако объектом ее рассмотрения являются не значения, а смыслы. Е.Ю. Артемьева выдвинула предположение о том, что в результате практической деятельности у человека образуются следы взаимодействия с обьектом, явлением, ситуацией, зафиксированные в виде отношения к ним, которые укладываются в различные структуры субъективного опыта. Эти следы взаимодействия с объектами, явлениями, ситуациями Е.Ю. Артемьева и называет смысловыми, которые на разных уровнях образа мира имеют различную природу.

1. Поверхностный слой - «перцептивный мир». Этот слой соответствует сенсорно-перцептивному и представленческому уровню отражения и задается как множество упорядоченных друг относительно друга объектов, среди которых и сам субъект. Объекты обрезают пространство, в котором движутся относительно себя и субъекта во времени. Оперирование данным слоем происходит с помощью значений. Данному уровню соответствуют «предсмыслы» - образные следы, зафиксированные в модальных свойствах.

2. Семантический слой - «картина мира» - структурированная совокупность отношений к объектам мира, которая является синтезом частных модельных семантик. Картина мира, объединяя частные семантики, представляет собой полимодельное образование. Это переходный слой между поверхностным и ядерным, он является результатом прохождения всех 3-х уровней отражения - сенсорно-перцептивного, представленческого и мыслительного, и кроме представлений о мире несет в себе некую целостную его свертку (это и есть «5-е квазиизмерение» в терминологии А.Н. Леонтьева, «смысловое поле»).

Картина мира имеет важные функции: каждый человек, сталкиваясь с любым объектом, оценивает его. На основании тех или иных шкал оценок, как отмечает Д.А. Леонтьев, «мы выделяем признаки объектов, явлений, ситуаций, позволяющие нам узнать их, как-либо квалифицировать и приписать им определенное значение» [37, с. 33]. В данном слое находятся собственно смыслы как следы взаимодействия с объектами окружающей действительности, зафиксированные в виде отношения к ним.

3. Ядерные структуры - целостная глобальная и амодальная система ожиданий воздействия мира. Данный слой формируется при участии понятийного мышления и характеризуется полным отрывом от чувственности, присутствием надмодальных значений. Эти структуры и есть «образ мира». На этом уровне представлены личностные смыслы (тождественные личностным смыслам А.Н. Леонтьева).

Образ мира управляет картиной мира, отражаясь частью представленных в своем языке отношений, а картина мира «передает» образу мира синтезированные по разномодельным свойствам отношения к объектам, связанным с предметом текущей деятельности.

На наш взгляд, имеется возможность проследить на уровне образа мира ломку взаимодействия с окружающим миром и дальнейшее его «вращивание» в структуру индивидуального опыта. Первоначальной формой познания можно считать отнесение к той или иной категории объектов окружающей действительности с дифференцировкой гностических шкал (по объективным признакам), либо эмоционально-оценочных (по субъективным), происходит придание объективного значения или субъективного смысла (на уровне ядерных структур), которые неразрывно связаны между собой. Далее происходит объединение объектов и явлений в определенные классы по объективным признакам или личностно-смысловым (в последнем случае в структуре образа мира возникают эмоциональные, субъективные обобщения).

Таким образом, анализ литературных источников относительно проблемы образа мира показал, что многие исследователи, несмотря на специфику своих взглядов в данной области, поверхностные и ядерные уровни структуре образа мира, подчеркивая факт их генетического развития [1,34,37,50,65,74]. Поэтому нам представляется интересным рассмотреть проблему формирования образа мира, а также описать некоторые факторы, детерминирующие данный процесс.

1.3 Некоторые психологические механизмы формирования образа мира

Первоначально мы бы хотели рассмотреть проблему онтогенеза значений, которая широко разработана в отечественной психологии [15,20,32,34,35,45,50,60,68], и, на наш взгляд, достаточно обоснована в работах А.А. Леонтьева [32,33]. Он пишет, что существуют два уровня организации семантических знаков. На уровне макросистемы все носители языка располагают единым языковым стандартом и единой системой понятий. На уровне микросистемы семантические знаки варьируются от одного носителя языка к другому, что обуславливает процесс постоянного приспособления системы значений к условиям жизни и коммуникации членов одной языковой группы. Ребенок, приступая к усвоению языка, поэтапно формирует у себя языковой механизм, «индивидуальную языковую систему», все более приближая ее к типовой языковой системе, коррелированной с языковым стандартом (т.е. на уровне макросистемы). На первом этапе ребенок приобретает способность сближать предметы в один ряд в своем чувственном впечатлении. В данном случае слово не имеет константного значения, а представляет собой семантический комплекс, объединенный посредством нераздельного переживания ребенком предметного (аналог значений), функционального (аналог смысла) и аффективного (аналог эмоциональной окрашенности) сходства в процессе восприятия. Образующийся комплекс охватывает вещи со сходным смыслом, «именно смысл является единицей начальной детской речи» [30, с. 166]. На 1 этапе эти три аспекта слова выступают в единстве и только в рамках микросистемы. На 2 этапе появляется макросистемность в развитии значения - появляется возможность неправомерного переноса микросистемных связей на макросистему (например для ребенка «синий» выступает как «хороший»). На 3 этапе происходит формирование собственно значений на макросистемном уровне - в форме собственно понятийного мышления.

Проблематика онтогенеза образа мира отражена в работах С.Д. Смирнова [64,65]. Становление исходных форм образа мира он связывает с деятельностью, действиями ребенка. Именно благодаря действиям ребенка происходит встреча двух процессов - чувственных впечатлений, сопровождающих процесс внутреннего инициирования действия, и чувственных впечатлений, продуцируемых внешними воздействиями, в результате чего возможно порождение первых образов.

По мнению С.Д. Смирнова, развитие образа мира, его зарождение в форме сознательного образа связано с развитием деятельности ребенка, прежде всего совместной деятельности с матерью. Исследователи говорят о том, что фактически существует и развивается система «ребенок-мать», в которой ребенок выступает в качестве бурно развивающейся части, постепенно отделяющейся в самостоятельное образование. Образ мира матери, являясь образом мира этой системы, постепенно и частично переходит в образ мира ребенка на основе общения и совместной деятельности. Ребенок «руками матери ощупывает предметы, ногами матери осваивает пространство», благодаря чему развивается сенсорно-перцептивная сфера ребенка. Мать не только удовлетворяет потребности ребенка, но и направляет и ориентирует его действия. Ребенок, достигая определенного уровня, начинает выделять и использовать те же ориентиры, которые направляли их совместную деятельность и выделялись органами чувств матери.

Можно сделать предположение, что благодаря системе «ребенок-мать» формируется не только перцептивный мир, но и картина мира в терминологии Е.Ю. Артемьевой. В исследовании А.М. Лобка [41] имеется тот факт, что познавательная активность ребенка, воспринимающего незнакомый предмет, начинается с вопроса «что это?» и направляется на поиск реакции матери по отношению к этому предмету, т.е. прежде всего ребенок хочет понять «какое это» - доброе или плохое, опасное или нет, т.е. можно ли взаимодействовать с этим предметом. Таким образом, мать «показывает» ребенку вначале примитивную дифференцировку эмоционально-оценочных шкал в картине мира, на основе которых ребенок, открывая новые свойства в объектах своей деятельности, строит более сложные системы отношений к ним. Однако данное предположение требует экспериментального исследования.

Работы М.И. Лисиной [39,49] внесли важный вклад в понимание становления социальной составляющей образа мира ребенка - через эмоциональный контакт и общение со взрослыми. Автор полагает, что в присутствии человека, к которому ребенок испытывает расположение и привязанность, он будет чувствовать себя более непринужденно, станет свободно ориентироваться в окружающем, он скорее сможет связать между собой вид предмета и его название так, как того требует выдвигаемая взрослым задача. В этой связи надо сказать и о таком явлении в психической жизни младенца, как комплекс оживления. С.Д. Смирнов [66] отмечает, что именно с него начинается процесс социализации и построения образа мира, формируется пристрастный характер нашего знания, первично входящего «через мать» по каналам, открывающимся навстречу только ей. А.П. Стеценко [68] также говорит о большой роли для психического развития ребенка его взаимодействия со значимыми взрослыми. Она говорит, что возможности ребенка возникают в ответ на задачи и требования, выдвигаемые взрослым, а не «вызревают» спонтанно, по внутренней логике собственного развития. Будучи включенным во взаимодействие со взрослыми, ребенок оказывается перед необходимостью соответствовать его требованиям, овладевать средствами социального взаимодействия.

Согласно А.П. Стеценко, предметный мир изначально выступает для ребенка как наполненный значениями, а не как нагромождение сырых сенсорных впечатлений. Изначальная наделенность значениями организует чувственные впечатления, обеспечивая расширение субъективного опыта ребенка.

Единицей анализа субъективного опыта ребенка на ранних этапах онтогенеза является «довербальное значение», в начале операциональное, затем предметное. Довербальное значение - это не просто отношение между знаком и предметом, а реальный элемент познавательной сферы ребенка, без которого невозможно формирование собственно вербальной речи.

Идеальный вариант формирования образа мира на начальных стадиях онтогенеза наблюдается в тех случаях, когда присутствует тесная эмоциональная связь между ребенком и матерью, и происходит передача базисного образа мира матери ребенку, в этом случае формируется целостный интегративный образ мира.

Очень интересной представляется идея исследователей, в частности Е.Ю. Артемьевой [1], о существовании амодальных семантических прототипов (универсалий), имеющих для всех представителей человеческого рода какой-то единый, адаптивный жизненный смысл. Согласно Е.Ю. Артемьевой, эти универсалии обеспечивают эмоциональную подсознательную категоризацию объектов окружающего мира. Универсалии, по Е.Ю. Артемьевой, - это опорные точки образа мира, образующие некую основу для построения частных образов отношений к отдельным стимулам или ситуациям.

В развитии образа мира универсалии занимают важное положение. Можно предположить, что на первых этапах онтогенеза ребенок использует данные семантические прототипы на уровне ядерных структур (опасно-неопасно). Для категоризации предметов по этой универсальной шкале ребенок в первую очередь опирается на реакцию матери. Далее организация структур опыта происходит на базе эмоционального отражения, по эмоциональным признакам (как уже отмечалось выше, здесь также большую роль играет выражение матерью своего отношения к окружающим предметам и явлениям). Постепенно категоризация по эмоционально-оценочным основаниям в образе мира все более усложняется, происходит более тонкая дифференцировка в оценивании окружающего мира; в терминологии Е.Ю. Артемьевой смыслы (отношения к объектам) становятся все более дифференцированными, иерархированными, т.е. образуют системы внутри промежуточного семантического слоя в структуре образа мира.

Таким образом, исследователи отмечают, что начинает формироваться в младенческом возрасте ребенка. Сначала когда связь ребенка с внешним миром, отражение внешнего мира происходит главным образом на сенсорно-перцептивном уровне, начинает формироваться первичный сенсорно-перцептивный опыт в форме первичных «моделей-отображений», являющихся психическими обобщенными инвариантами восприятия и складывающихся в некие «миниатюрные системы знаний» в сознании ребенка, развитие и обогащение которой зависит от тесного эмоционально-положительного контакта со значимыми взрослыми. На данном этапе «миниатюрная система знаний» представляет собой совокупность образов, впечатлений от окружающего мира - обобщенную систему образных представлений. Дж. Брунер [10] описал процесс порождения данной системы, выделив 3 рода представления: представление действием, представление в форме изображения и символическое представление в форме понятия. Ребенок в своем развитии последовательно овладевает этими сферами представлений; самым трудным здесь является овладение символической функцией, связанной с переходом на новый сложный уровень отражения внешнего мира - речемыслительной и понятийной. Трудность заключается в том, что ребенок не сразу научается соотносить произносимое с тем, что он думает о предметах. Для этого должен произойти процесс осознания (полуестественно - осмысления) ребенком того, что эти предметы значат для него - у ребенка формируется отношение к предмету, которое тесно связано с эмоциональным компонентом [10, с. 13]. Процесс взаимодействия субъекта с объектами сопровождается не только порождением перцептивных впечатлений или в дальнейшем обобщенных представленческих образов, но и эмоционально-оценочным (субъективным) их обоснованием (приятный-неприятный, добрый - злой), которое на речемыслительном и понятийном уровнях отражения дополняется обоснованием по более объективным, логическим признакам (старый - молодой, голодный - сытый, мягкий - твердый). Только в этом случае ребенку доступно познание окружающего мира на уровне понятий. Доказательством тому является концепция образования понятий Дж. Брунера [10]. Автор трактует понятие как класс, группу предметов с общими признаками. При формировании понятия происходит обобщение признаков объектов: образуются типовые признаки (характеризующие представителей класса) и родовые (характеризующие класс в целом). В результате создается обобщенная кодовая система, которая содержит существенные признаки конкретного явления и абстрактные признаки «идеального случая», консолидирующие объективные и субъективные параметры в личностные смыслы.

Такая обобщенная понятийная система составляет «ядерные» структуры образа мира. На этапе, предшествующем образованию консолидации объективных и субъективных признаков, существует система отношений, в которой эти признаки дифференцированы и образуют шкалы: есть объективные гностические шкалы (например, при восприятии человека - «женщина-мужчина», «старый-молодой») и эмоционально оценочные, делящиеся на «смысловые» (человека «родной-чужой») и метафорические («легкий-тяжелый»). По нашему предположению, от степени разнообразия шкал и, следовательно, от богатства и широкомасштабности системы отношений в структуре образа мира может зависеть более тонкий и дифференцированный взгляд субъекта на окружающий мир, его явления и события.

Итак, формирование образа мира - это сложный, поэтапный процесс, благополучно и успешно протекающий в активно и положительно взаимодействующей системе «ребенок-мать» (или другой близкий взрослый). Эта проблема очень важна и рассматривается многими исследователями в разных теориях как процесс социализации.

1.4 Детерминанты формирования образа мира

Многие исследователи рассматривают процесс социализации как наиважнейший фактор формирования и развития познавательных процессов, речи. Несомненно, что этот факт можно отнести и к феномену образа мира, который благодаря познавательным процессам формируется и ими же реализуется.

А.С. Выготский [16] в качестве центрального фактора развития понятийного мышления и отражения действительности ставит общественный опыт и систему языка, с которыми имеет дело ребенок. А.Р. Лурия пишет, что «весь опыт индивида носит печать той культуры, к которой он принадлежит, и пронизан общественно объективными значениями и эмоциям» [45, с. 15].

Ж. Пиаже [54] главную роль для интеллектуального развития ребенка отдавал культуре.

Р. Бернс [6] отмечает, что для анализа юности первое место принадлежит стандартам, ценностям, убеждениям, характерным для данного общества и каким-то образом воздействующих на формирующуюся психику ребенка.

Д.А. Леонтьев [38] пишет, что ценности, усваиваемые в ходе социализации, становятся личностными через идентификацию с теми или иными референтными группами.

С.А. Беличева понимает процесс социализации как усвоение индивидом социального опыта, который накапливается «по мере все большего активного включения в многоплановые и разносторонние общественные отношения, по мере расширения его многообразных связей с окружающими миром» [5, с. 57]. В ходе процесса социализации ребенок знакомится с нормами, правилами, традициями, ценностями своей социальной среды, которые в форме объективных («культурных») значений становятся достоянием ребенка, приобретая в рамках его индивидуальности субъективное отношение и смысл и формируя и накапливая материал системы образа мира. Таким образом, одним из главных факторов формирования образа мира является среда, т.е. социальное окружение социальные условия жизни.

Исследователи отмечают, что «образцы», которые ребенку представляет социальное окружение, не однозначны. «Они могут представлять собой продукты творческой, созидательной деятельности людей и ложные взгляды и принципы. И если процесс социализации происходит стихийно, неуправляемо, то нет гарантии, что он будет направлен на усвоение лучших, а не худших образцов» [5, с. 181]. А. Маслоу высказывает похожую мысль: «Жизнь в неприятном обществе со скверными людьми - это патогенный фактор. Если же вы предпочитаете проводить время с красивыми и достойными людьми, то обнаружится, что вы чувствуете себя лучше и возвышеннее» [47, с. 259].

Таким образом, социальная среда может быть различной, т.е. может иметь иерархизованную структуру, состоящую из макро- и микросреды. Макросоциальная среда определяется нами как культурная общность, обладающая некой национальной ментальностью (сюда относятся общечеловеческие ценности, традиции, обычаи, праздники и другие культурные символы). Микросреда - это ближайшее окружение ребенка (семья, школа, друзья и т.д.), через которое ему доступно освоение ценностей макросоциальной общности. Поэтому исследователи считают важным изучение ближайшего окружения, к которому, в первую очередь, относится семья, с точки зрения ее положительных и отрицательных факторов.

В психологии является аксиомичным тот факт, что в семье дети учатся у родителей определенным моделям поведения, родители являются для ребенка источником жизненного опыта. Интеллектуальные способности ребенка зависят от того, насколько родители обращают на это внимание. Семья формирует у ребенка самоотношение, отношение к миру, чувство безопасности, доверия и т.п. [6,76,77].

И.С. Кон отмечает [28], что нормальная жизнедеятельность личности - это установление эмоционально значимых отношений со средой. В конфликтной семье, где таковые отношения ослаблены, постоянные стрессовые ситуации вызывают у ребенка отрицательные эмоции, угрожающие его психике. Чтобы избавиться от них, ребенок должен разорвать связь своего «я» и травмирующей среды, в результате чего возникает эффект отчуждения, либо агрессивного поведения ребенка, направленного на самоутверждение, самопроверку вследствие несформированности у него позитивного отношения к себе, самоуважения и самопринятия.

С.А. Беличева [5] выделяет следующие факторы негативного влияния семьи: воспитание в неполной семье; аморальный образ жизни родителей; их низкий общеобразовательный уровень; педагогическая несостоятельность семьи и эмоционально-конфликтные отношения в семье. Таким образом, в силу разных причин семья, не создав эмоционально-значимые отношения с ребенком, становится для него менее значимой, а референтный статус отражает другая микросоциальная группа, которая разными способами компенсирует этот недостаток для ребенка.

А.В. Гоголева [18] усматривает одну из основных причин формирования личности социально неблагополучного подростка в дисфункциональности семьи. Семья выполняет ряд важных функций (экономическую, воспитательную, эмоциональную, функция первичного контроля и т.д.). Нарушение тех или иных функций влечет за собой деформацию семейных отношений. Делает ее дисфункциональной, что создает условия для десоциализации ребенка. Выделяются следующие типы дисфункциональных семей.

1. Псевдоблагополучная семья, применяющая неправильные методы воспитания (выраженный деспотизм по отношению к ребенку, безоговорочное доминирование одного из родителей, применение физического наказания как основного метода воспитания).

2. Неполная семья, отличающаяся дефектами в структуре. Один из негативных факторов в неполной семье - эмоциональный дискомфорт, который испытывает ребенок. Он характеризуется комплексом психологических реакций и переживаний: чувством собственной неполноценности, ущербности, зависти, эмоционально голода. Такая ситуация вызывает у детей повышенный интерес к своим переживаниям и пренебрежение к переживаниям взрослых, недоброжелательное, агрессивное отношение к отцу или матери, бросившим семью. Наибольший эмоциональный дискомфорт испытывают мальчики, воспитывающиеся без отца. В таких семьях возрастает опасность феминизации мальчиков, которые бессознательно начинают проявлять маскулинность в поведении: они склонны к агрессивности, драчливости, грубости.

3. Проблемная семья, характеризующаяся постоянной конфликтной атмосферой: отсутствуют сотрудничество между членами семьи, эмоциональные связи (изоляция между родителями и детьми), нарушается процесс социального контроля, в результате создаются условия криминогенного формирования несовершеннолетних.

4. Аморальная семья, характеризующаяся алкогольной, аморальной и сексуальной деморализацией. В ней наблюдаются такие негативные факторы как правонарушения, пьянство и алкоголизм, систематические конфликты, выливающиеся в скандалы и драки, развратное поведение родителей. Дети оказываются заброшенными, у них пропадает привязанность и уважение к родителям, развивается мрачный озлобленный характер.

5. Криминогенная семья, члены которой совершают преступления. Преступное поведение взрослых членов семьи демонстрирует детям образцы антиобщественного поведения, порождает и углубляет внутрисемейный конфликты, усиливает ее криминогенный потенциал.

Таким образом, ребенок, воспитывающийся в дисфункциональных семьях, вынужден в силу переживания эмоционального дискомфорта, чувства собственной ненужности, изолированности искать товарищей на стороне, в уличных компаниях, где собираются точно такие же сверстники.

Этот факт хорошо изложен Д.А. Леонтьевым [37] в концепции развития потребностно-ценностной сферы девиантного подростка. Он пишет, что для нормального развития ребенка важно гармоничное протекание процесса самореализации, когда имеется принятие ценностей микрогруппы (индивид наделяется моральным сознанием и чувством принадлежности к культуре) и их субъективное переосмысление, ценностные личностные смыслы в структуре образа мира. Но не у всех индивидов этот процесс протекает именно так. Может возникнуть феномен гипосоциализации, когда человек не принимает ценности микрогруппы в силу незначимости для ребенка или несостоятельности микросоциального звена как промежуточного источника этих ценностей, и одновременно гиперсоциализации, в ходе которого индивид «растворяется» в референтной микрогруппе, теряет индивидуальность, полностью приняв мораль и законы этой группы. Примером такой искаженной социализации может служить девиантное поведение. Д.А. Леонтьев пишет, что у девиантных подростков формируется ценностная система. Идеалом для них становится не переосмысленная культурно заданная ценность, а индивидуальная потребность, получающая в девиантной группе желательность, одобряемость и не встречающая внутирличностных препятствий по ее удовлетворению.

В концепции жизненного мира Ф.Е. Василюка [13] данного субъекта можно описать как обладающего внешне трудным и внутренне простым миром: деятельность таких индивидов состоит в неуклонной устремленности к предмету потребности, субъект не знает сомнений, чувства вины, мук совести; простота внутреннего мира освобождает деятельность от внутренних препятствий, ей известны только внешние препятствия; так же у него упрощено смысловое строение образа внешнего мира - каждый предмет осмысляется только с точки зрения его полезности или вредности для удовлетворения потребности субъекта.

Л.И. Божович [7,8] полагает, что источником морального мировоззрения являются смещенные потребности - это побуждения, идущие от сознательно поставленной цели и иногда не совпадающие с желаниями человека. В случае с девиантной личностью цель прямо связана с потребностью, т.е. не происходит нравственного сдвига.

Исследования Д.А. Леонтьева [37], В.В. Лунеева [44], Л.П. Конышевой [30] показали, что у таких подростков снижена роль внутреннего мира в регуляции жизнедеятельности, сужено и упрощено мировоззрение и когнитивное развитие, они занимают пассивную позицию по отношению к собственной жизни; в мотивационной сфере у них происходит сдвиг к эгоцентрическим мотивам: мотива отдаленного морального будущего оказываются слабее актуальных сиюминутных побуждений.

Итак, в результате нарушенного (под негативным влиянием неблагополучного конфликтного близкого окружения) процесса социализации велика вероятность искаженного развития личности социально неблагополучного подростка. Однако имеются случаи, когда это детерминировано влиянием не социальной среды.

С.А. Беличева [5] приводит пример, когда индивид растет в благоприятной среде, но в силу своих личностных особенностей не принимает ее нормы и ценности, а, следовательно, нормы и ценности макрогруппы.

И.С. Кон [28] к таким личностным особенностям относит локус контроля и уровень самоуважения. Если ребенок в силу определенных причин не может соответствовать требованиям общества (школы, например), то он начинает испытывать чувство самоуничтожения, которое ставит его перед выбором: либо в пользу требований и дальнейших переживаний, либо в пользу повышения самоуважения в поведении, направленном против требований (чаще выбирается второе). Самоуважение обретается в девиантной группе, где поведение против общественных требований одобряется.