Теоретическое обоснование проблемы особенностей поведения детей с расстройством аутистического спектра

У детей с РДА отмечается своеобразная реакция на сенсорные раздражители. Эта реакция выражается в повышенной сенсорной ранимости. В связи с повышенной ранимостью дети с РДА склонны к игнорированию внешнего воздействия, у них отмечаются разногласия в реакции, если они вызваны социальными и физическими стимулами. Дети отдают предпочтение разнообразным предметам, а не человеку.

Для детей с синдромом РДА характерно нарушение пространственной ориентации, искажение целостной картины реального предметного мира. Для них имеют значимость звуки, форма и фактура предмета, его цвет, но не сам предмет в целом. Они чувствительны к запахам, окружающие предметы обследуют с помощью обнюхивания и облизывания.

Большое значение имеют для детей с расстройством аутистического спектра тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела. Для детей свойственны раскачивания всем телом, однообразные прыжки, они получают удовольствие от разрывания бумаги или ткани, переливании воды или пересыпании песка, любят наблюдать за огнем. При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений.

Также у детей с расстройством аутистического спектра отмечается своеобразие памяти: у них присутствует хорошая механическая память, это создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память влияет на стереотипизацию восприятия окружающего мира. Дети могут многократно повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы взрослый, который читает стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст.

Особенности мышления у детей с расстройством аутистического спектра проявляются в трудности переноса навыков из одной ситуации в другую. Ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зависимости.

Интеллектуальное недоразвитие не является обязательным для расстройства аутистического спектра. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется.

Особенности в развитии эмоционально-волевой сферы являются ведущими при синдроме расстройства аутистического спектра и появляются уже в скором времени после рождения. При расстройстве аутистического спектра у детей нарушен комплекс оживления, который проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого.

Детей с расстройством аутистического спектра отличает от нормальных детей слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми. Хоть дети и отличают родителей от других взрослых, но они не испытывают и не выражают большой привязанности к ним.

Как известно, в наибольшей степени трудности аутичного ребенка проявляются в нарушении возможности устанавливать и развивать эмоциональные связи с другими, даже самыми близкими людьми. Это обусловлено особыми нарушениями психического развития и особенностью речи.

Рассмотрим классификацию речевых расстройств у детей с расстройством аутистического спектра, которая была составлена К.С. Лебединской, О.С. Никольской Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. М.: Просвещение, 1991. - 53 с. .

Нарушения речи варьируются по степени тяжести и по своим проявлениям. В перовом варианте гуление появляется в 2-6 месяцев, лепет в 5-7 месяцев. Первые слова же появляются уже в 8-12 месяцев, то есть раньше, чем у детей с нормальным развитием. Но родители обычно обращают внимание на то, что первые слова ребенка абсолютно не связаны с его потребностями, отсутствуют слова обращения, просьбы. Ребенок словом «мама» может назвать кого угодно и что угодно. Первые слова ребенка с расстройством аутистического спектра обычно сложны по слоговой структуре, производятся с утрированной интонацией, все звуки выговариваются четко.

В скором времени после появления слов у детей появляются первые фразы. Хотя и становление фразовой речи происходит довольно быстро, но такая речь, как правило, не носит конкретного характера.

В возрасте 2-2,5 лет отмечается отставание речи от возрастной нормы. Этому, как правило, предшествует какое-либо соматическое заболевание, психологические травмы или другие отрицательные воздействия, хотя в некоторых случаях никаких значительных причин для такого регресса назвать нельзя. Часть детей практически полностью утрачивает речь, остаются лишь вокализации без обращений, бормотание, иногда, например, при состоянии аффекта, отмечаются эхолалии, которые отражают слышанную ребенком речь ранее, и очень редко отмечаются простые фразы.

Ухудшение речи влечет за собой нарастание трудностей в моторике.
Несмотря на утрачивание внешней речи, внутренняя речь ребенка сохранна и способна развиваться. Только после длительного и внимательного наблюдения можно увидеть эту особенность речи ребенка с расстройством аутистического спектра. На первый взгляд может показаться, что ребенок совсем не понимает обращенную к нему речь, так как он далеко не всегда и не сразу выполняет речевые инструкции. Однако многое зависит от ситуации. Так при непроизвольном аффективном внимании ребенка речь понимается им лучше, чем при прямом обращении к нему. Кроме того, такие дети часто не имеют возможности выполнить просьбу или указание взрослого в следствие моторного недоразвития, недостаточной целенаправленности и невозможности сосредоточения внимания. Однако, даже при медленной реакции на речь взрослых у ребенка в последующем в поведении и деятельности отмечается, что сказанная информация взрослого в той или иной мере учитывается ребенком.

Второй вариант. В этом случае отмечается задержка в становлении речи. Гуление появляется в 3-5 месяцев, лепет в 5-11 месяцев, а иногда даже отмечается его отсутствие. Первые слова начинают появляться от 1 года или от 1года 2 месяцев и до 3 лет. Эти слова не имеют даже малейшего характера обращения, а представляют собой лишь стереотипный набор слов-штампов.

Типичными для этого варианта речевого развития являются стойкие нарушения звукопроизношения, перестановка звуков в словах, замедленный темп речи, только в редких случаях отмечается ускоренный темп. В связи с понижением психического тонуса у ребенка с ранним детским аутизмом не возникает побуждений к речевой деятельности, поэтому его словарный запас накапливается медленно, за счет механического запоминания и закрепляется благодаря склонности ребенка к стеореотипиям. У такого ребенка сильно затруднено развитие фразовой речи, спонтанные фразы аграмматичны, то есть в речи не употребляются предлоги, слова не изменяются по родам и числам, глаголы в речи встречаются преимущественно в неопределённой форме, прилагательные практически отсутствуют. У детей с расстройством аутистического спектра отмечаются особенности в употреблении личных местоимений. Так личное местоимение «Я» не используется ребенком в речи, о себе ребенок говорит во втором или третьем лице. С возрастом у детей накапливается большое количество речевых штампов, цитат из любимых стихов, песен, сказок. Такая речь не связана с окружающей обстановкой и употребляется детьми вне зависимости от ситуации. Только после длительной коррекции дети начинают использовать речевые штампы более или менее к месту.

У детей с третьим вариантом речевого развития отмечается иной характер нарушений речи. Основные этапы развития речи наступают раньше, чем у здоровых детей: первые слова появляются с 6 до 12 месяцев, первые фразы - от 12 до 16 месяцев. Родителей обычно радует, что у ребенка быстро растет словарный запас, фразы сразу становятся грамматически сложными, удивляет способность к самостоятельным полноценным рассуждениям.
В последствие отмечается интересная особенность детей с РДА: при владении, казалось бы, большим лексическим запасом, с ребенком фактически невозможно поговорить. Это связано с тем, что речь таких детей стереотипна, она, как бы, отражает речь взрослых.

Дети запоминают и проявляют интерес только к эмоционально насыщенно речи, которая соответствует по своему содержанию интересам и увлечениям ребенка. Для детей характерны длинные монологи эффективно значимые для ребенка темы, тогда как в диалоге он оказывается неспособным к активному речевому взаимодействию с собеседником. В спонтанной речи ребенка используются правильные, сложные грамматические конструкции. Заимствованные штампы употребляются всегда в соответствии с ситуацией.

У детей отмечается повышенное внимание к звуковой структуре слова. Ребенок с большим интересом заменяет отдельные звуки в слове, переставляет слоги, и его не интересует смысл полученного слова. Отмечается любовь к словотворчеству Бетельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я: Пер. с англ. М.: Академический Проект: Традиция, 2004. 784 с. .

Дети с данным вариантом речевого развития хорошо понимают обращённую речь, но не всегда активно выполняют речевые инструкции, а иногда и вовсе отказываются от выполнения их. Это зависит от содержания инструкции, направленности собственных интересов и влечений ребенка. Характерны внешние особенности речи: напряженность голоса, повышение его высоты к концу фразы, быстрый темп, обрывание слов в окончаниях, пропуски и замена звуков, нечеткое, смазанное произношение их. Иногда речь толчкообразная, скандированная. Дети легко перенимают эмоционально насыщенные интонации взрослых. На особенностях звукопроизношения, темпа и плавности речи сказывается повышенный мышечный тонус.

Четвертый вариант. У этих детей раннее речевое развитие приближено к возрастной норме. В возрасте 2-2,5 лет речевая активность резко снижается, отмечается регресс речи, однако, к полному мутизму это не приводит. Речевое развитие ребенка с РДА как бы приостанавливается до 5-6 лет. Это приводит к резкому обеднению активного словаря. Речь становится схожей с речью лиц с умственной отсталостью. В этот период фразовая речь практически исчезает. На заданный вопрос ребёнок эхолалически повторяет только что сказанное взрослым речевое высказывание.

Несмотря на то, что ребенок очень мало говорит, можно выяснить, что у него развит пассивный словарь, который соответствует возрастной норме или даже превосходит ее. Довольно часто у детей, имеющих ранний детский аутизм, отмечаются нарушения в звукопроизношении. Хотя в эмоционально насыщенной ситуации ребенок оказывается способным произнести все звуки и сложные звукосочетания правильно и четко. Детям характерна высокая чувствительность к структуре слова. У них никогда не отмечаются нарушения порядка слогов или их замены. Темп и плавность речи могу быть изменены, чаще встречается его замедление, чем ускорение.

Понимание речи находится на более высоком уровне. Таких детей в большей степени интересует содержание речи, её семантическая сторона. Это проявляется, например, не в увлечении стихами вообще, а именно стихами, которые насыщены эмоциональным ритмическим строем. Развивающаяся фразовая речь страдает аграмматизмами. Это отчасти связано с меньшей, чем у других детей с расстройством аутистического спектра склонностью к употреблению готовых речевых штампов, со стремлением к самостоятельной речи. Ребёнок начинает говорить о себе в первом лице несколько позже, чем дети с предыдущими вариантами речевого развития.

В.М. Башиной и Н.В. Симашковой расстройство аутистического спектра рассматривается как нарушение, одним из кардинальных проявлений которого являются нарушения развития речи Башина В.М. Ранний детский аутизм//Исцеление: Альманах-1993.- с. 154-165 .

Л. Каннер к одному из проявлений синдрома аутизма отнес искаженное развитие речи с только ему присущим использованием глагольных форм и местоимений по отношению к собственной личности. Им была выделена так называемая запоздалая эхолалия, проявляющаяся в буквальном повторении вопросов с сохранением не только слов, но и интонаций Детский аутизм: хрестоматия / подред. Л.М. Шипицына. - СПб.: Международный университет семьи и ребенка им Р. Валленберга, 1997.- 254с. .

В.М. Башина считает, что для детей, страдающих расстройством аутистического спектра свойственны неравномерность созревания речевой и других сфер деятельности, нарушение иерархических взаимоотношений между простыми и сложными структурами в пределах каждой функциональной системы.

Отмеченные учеными речевые нарушения такие, как искажение грамматических форм во фразах, отсутствие логической связи между отдельными фразами, фрагментарность, разорванность ассоциаций, характерных для расстройства аутистического спектра, говорят о выраженных нарушениях мышления. У детей присутствует нарушение понимания устной речи, осознания смысла прочитанного, услышанного, что ведет к значительному отставанию в речевом развитии, а это в последствие ведет к социальной отгороженности.

При общении с собеседником речь детей с расстройством аутистического спектра не обращена к собеседнику. В момент речевого высказывания отсутствует экспрессия, жестикуляция, мелодика речи нарушена. Отмечаются звукопроизношения различного характера. Наблюдаются нарушения просодической стороны речи, такие как: неумение модулировать голос по высоте и силе и тональности, нарушение темпа и ритма речи, нет интонационной выразительности в речевом высказывании. Связная речь может быть грубо нарушена на всех уровнях ее развития, могут наблюдаться бессвязность речевого высказывания, неспособность поддерживать диалог с одним и тем же собеседником.

Также у детей с расстройством аутистического спектра отмечаются некоторые особенности в моторном развитии. У большинства детей хорошо развита крупная моторика, однако обнаруживаются затруднения координации, дети выглядят неуклюжими, у них отсутствуют судорожные движения, отмечается моторная неловкость, мелкая моторика отстает от возрастного уровня. Особенности речи у детей с РДА весьма разнообразны, и включают в себя нарушения различного генеза и разного патогенетического уровня. Так у них отмечаются нарушения речи как следствие задержанного развития, нарушения речи в связи с задержанным становлением сознания «Я» в виде неправильного употребления местоимений и глагольных форм, речевые нарушения кататонической природы, психического регресса, расстройства речи, связанные с патологией ассоциативного процесса.

К. Гилберг и Т. Питерс считают, что при расстройстве аутистического спектра имеет место нарушение речи и языка Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. Электронный документ. Режим доступа: http://www.samomudr.ru/d2/Gilberg%20K.,%20Piters%20T.%20Autizm%20medicinskie%20i%20pedagogicheskie%20aspekty.pdf.

При расстройстве аутистического спектра в основании дефекта в большей степени лежит нарушение понимания коммуникации. Основная проблема - ограниченная способность человека понимать значение коммуникации, а именно: обмена информацией между двумя людьми.

Речевые расстройства, будучи в значительной мере следствием нарушений общения, усугубляют затруднения в контакте с окружающим, поэтому работа по развитию речи должна начинаться как можно в более раннем возрасте.

Таким образом, психические и речевые нарушения у детей с расстройством аутистического спектра многогранны и имеют свои специфические особенности. В ходе теоретического анализа литературы по исследованиям расстройства аутистического спектра было выявлено, что у детей отмечаются особенности памяти, мышления, восприятия, воображения, эмоционально-волевой сферы и коммуникативной функции. Тем самым, имея описанные ранее особенности психического и речевого развития, у ребенка с расстройством аутистического спектра нарушена коммуникативная функция и в следствие этого социализация ребенка в обществе.

Далее рассмотрим методики коррекционной работы с аутичными детьми.

2.3 Использование методики АВА в коррекционной работе

Рассматривая поведенческие трудности аутичных детей разных групп, остановимся на проблеме проявления агрессии и самоагрессии.

Агрессивные тенденции, так же как и страхи, не должны расцениваться однозначно как отрицательные. С одной стороны, они могут отражать разлаженность поведения ребенка, его расторможенность, проявляться в форме влечений, нести функцию психологической защиты от непереносимых воздействий, исходящих от окружения. Но, с другой стороны, могут свидетельствовать и о положительном росте активности ребенка, представляя собой спонтанные попытки преодоления страха, выхода на контакт с другим. В каждом из этих случаев требуется индивидуальный коррекционный подход.

Проблемы поведения ребенка с расстройством аутистического спектра, во многом обусловлены дефицитом или неправильным распределением психофизического тонуса. Учет значения динамики психофизического статуса ребенка обусловил специальный подход к формированию физической среды, в которой ребенок пребывает. В частности, типовая групповая комната дошкольного образовательного учреждения разделена на зоны: учебная зона, игровая зона, комната для занятий с детьми с полевым поведением, спортивный уголок, «сухой» бассейн и многое другое. Такому ребенку необходимы специальные занятия по моторному развитию или хотя бы включение эпизодов таких занятий в игру. Поэтому в помещении всегда должен присутствовать спортивный комплекс: горка, мячи разных размеров, маты, ленточки, султанчики, различные массажные дорожки, сухой бассейн и специальные спортивные снаряды (шведская стена, кольца, висячие лестницы и т.д.).

Педагоги, работающие с детьми, подбирают игры и упражнения в соответствии с его индивидуальными проблемами: гипер- или гипотонусом, недостаточной координацией движений, неумением держать равновесие и т. д. не выходя за пределы групповой комнаты.

О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг считают, что ребенку с расстройством аутистического спектра, как и любому другому, необходимы постоянные физические нагрузки для поддержания психофизического тонуса, снятия эмоционального напряжения, страхов, негативизма, агрессии и самоагресии. Очень хорошо, если наряду со специальными занятиями физкультурой ребенок будет еще просто заниматься спортом Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. М.: Наука-пресс. 2011г..

Организация рационального двигательного режима является одним из основных условий обеспечения комфортного психологического состояния детей. Кроме того, имеется прямая взаимосвязь, как указывают специалисты, между двигательным ритмом, умственной работоспособностью ребенка и его эмоциональным состоянием. Вредна, отмечают они, как недостаточная, так и излишняя двигательная активность.

Методика АВА заключается в увеличении ценности обучения благодаря использованию подкрепления действий. Чем выше ценность обучения, тем реже ребенок предпринимал попытки избежать выполнения заданий. Мотивация к обучению должна была поддерживаться на таком уровне, чтобы ребенок в дальнейшем хотел заниматься по собственному желанию. Педагогами-дефектологами была разработана серия комплексных мер, которые могли бы позволить преподавателям адаптивной физической культуры изучить учебный контроль без процедуры эмоциональных срывов ребенка.

Эта методика, состоящая из отдельных ступеней, позволила управлять обстановкой, окружающей ребенка в процессе занятий. В результате освоения и применения АВА, у ребенка появляется мотивация проводить время в компании педагога, следовать инструкциям педагога во время занятий.

Суть методики мотивации и контроля ребенка заключалась в следующем:

1. Ребенок с расстройством аутистического спектра должен знать, что педагог полностью контролирует предметы игры, в которую он играет. При обучении подвижным играм, экспериментальная группа детей, предпочитающая мячики определенной цветовой гаммы, могла пользоваться этими мячиками после правильного выполнения упражнений, в противном случае, мячики могли быть в зоне видимости ребенка, но на недосягаемом уровне, например, на полочке вверху. Контроль заключался в том, что ребенок понимает, что красный мяч можно получить в том случае, если он научится бросать его в кольцо согласно программе урока.

2. Педагог должен был доказать обучаемому, что с ним интересно, и ребенок может ему доверять. Повествовательная речь помогала сообщить ребенку о мыслях и эмоциях педагога, не требуя от него никакой реакции. В процессе занятий педагог озвучивал действия ребенка и свое взаимодействие: «Мы берем красный мяч и бросаем его в кольцо». «Ты молодец»! Мы вместе набираем много баллов при броске!"

3. Чтобы сформировать в сознании ребенка связь между педагогом и подкреплением действий, необходимо следовать интересам обучаемого. Ребенок кидал в кольцо именно красный мяч при обучении основам баскетбола, каждое попадание в кольцо поощрялось похвалой и положительными эмоциями.

4. Педагог старался показать ребенку, что ему можно доверять. Дети с расстройством аутистического спектра понимают все слова и действия в буквальном смысле, поэтому с данными учениками необходимо говорить то, что думает ребенок и иметь в виду то, что говорит. Прежде чем что-либо потребовать, педагог должен четко знать, что должен выполнить ребенок. При обучении двигательным действиям, четко проговаривалась последовательность его выполнения. Ребенку должно было быть все четко и понятно, важно, чтобы не возникал страх сделать новые движения.

5. При обучении следует показывать, что соблюдая инструкцию педагога, ребенок может получить то, что хочет. Ученику давались легкие задания, и поощрялось его стремление участвовать в их исполнении.

6. Когда был установлен контроль над предметами и событиями, связанными с предметами, появилась возможность поддержания приемлемого поведения. На занятиях адаптивной физической культурой, при обучении двигательным действиям, поведение ребенка контролировалось: ему разрешалось выполнять любимые движения с четко
обговариваемой инструкцией: «Мы прыгаем на правой ноге, держа спинку ровно». Если ребенок начинал хаотично стереотипно прыгать на двух ногах, педагог терпеливо пережидал момент и возвращался к началу задания, проговорив его снова.

Адаптивное физическое воспитание способствует развитию двигательных навыков ребенка с расстройством аутистического спектра, развитию интереса к различным видам двигательной активности, снятию психоэмоционального напряжения, саморегуляции поведения, развитию целостной и гармонично развивающейся личности. Все занятия по АФВ должны проводится с учетом физической подготовленности, возраста и соматического состояния каждого ребенка. В состав программы включяются упражнения для снятия психофизического тонуса во время общеразвивающих занятий, физкультминутки, упражнения на расслабление, игровые упражнения с предметами и без них, подвижные игры, утренняя гимнастика, психогимнастика, оздоровительные игры, игры малой активности, психотерапевтические прогулки, дыхательная гимнастика, ЛФК (на занятиях по физическому воспитанию), ритмопластика, психогимнастика Татарова И.Н. Медицинские аспекты комплексной помощи детям с расстройствами аутистиче-ского спектра // Материалы Международной научно-практической конференции «Организа-ция психолого-педагогической и медико-социальной помощи лицам с расстройствами аутисти-ческого спектра». М., 2009. С. 57-60..

Используя адаптивное физическое воспитание в своей работе, нужно создать, прежде всего условия для психологического комфорта и благополучия детей, снятия психоэмоционального напряжения и агрессивных проявлений не только в условиях коррекционно-развивающих занятий, но и игровой деятельности; не только в условиях образовательного учреждения, но и дома. Коррекционные занятия строятся по принципу чередования различных заданий и игры в строгом соответствии с расписанием на фоне четко дозированного эмоционального тонизирования. В ходе занятий отрабатывается целенаправленное поведение, понимание речи, целенаправленная двигательная активность, преодоление негативизма, тревоги, страхов, а главное преодоление проявлений агрессии по отношению к самому себе и окружающим.

Заключение

В заключение работы еще раз отметим, что расстройство аутистического спектра сохраняется на протяжении всей жизни человека, но с помощью своевременной диагностики и ранней коррекции можно добиться очень хороших результатов: адаптировать ребенка к общественной жизни, научить его преодолевать собственные страхи, постараться обучить его контролировать свои эмоции.

Диагноз, поставленный до полутора лет, а также своевременно проведенные коррекционные мероприятия, делают возможным выправить ситуацию к началу «школьного» периода. В этом случае учеба в обыкновенной школе станет таким же обычным делом, как и для тысяч других здоровых детей. Дальнейшее обучение в высших и средних профессиональных заведениях также не составит никакой проблемы.

Сложнее ситуация, если ребенок был диагностирован в более позднем возрасте (после 5 лет). В этом случае без необходимой индивидуализации обучения не обойтись, да и дальнейшая жизнь и профессиональная деятельность потребуют создания определенных условий для более или менее успешной реализации личности в обществе.

В соответствии с Международной классификацией болезней (МКБ-10), принятой в нашей стране, аутизм определяется как одно из расстройств, которое характеризуются нарушениями коммуникативных функций в социальном взаимодействии, ограниченным, стереотипным кругом интересов и возможностью осуществления определенных видов деятельности. Практически во всех случаях психическое развитие ребенка нарушено еще в младенчестве, но крайне редко эти нарушения проявляются в течение первых пяти лет жизни.

Учитывая, что данное расстройство является комплексным, следовательно и коррекционная деятельность также должна носить комплексный характер.

На сегодняшний день известны четыре принципиальных методологических подхода, следуя которым можно добиться вполне приемлемых результатов в области коррекции расстройства аутистического спектра. Концептуальную основу данного процесса составляют следующие методики: АВА, ТЕАССН Son-rise, предметотерапия (стимуляция и сенсорная интеграция).

В курсовой работе нами была подробно рассмотрена одно из методик коррекции - АВА. АВА - методика поведенческой модификации, имеет место в случаях коррекции тяжелых форм заболевания. Каждое действие детально разучивается с ребенком, затем детали объединяются в цепь, образуя более сложное действие. Взрослый с достаточной степенью жесткости управляет его деятельностью, не отдавая инициативу ребенку. Правильные действия доводятся до автоматизма, неправильные движения строго пресекаются и исправляются. Обычно ребенком одновременно осваивается два-три навыка, не связанных между собой. Педагог выстраивает четкую систему усложнения и поэтапного освоения все новых навыков и движений.

В арсенале АВА существует множество сотен программ, среди них вербальная и невербальная имитация, мелкая и общая моторика, называние предметов, понимание языка, называние действий, классификация. Главная цель АВА - предоставить ребенку средства и позволить ему самостоятельно осваивать окружающий мир.

Обычно по системе АВА ежедневные занятия с ребенком ведут несколько специалистов разной квалификации (музтерапевт, дефектолог по поведенческим навыкам, арт-терпевт и т. п.).

Одной из главных задач специалистов и родителей является развитие самостоятельности у детей с расстройством аутистического спектра. Это непосильно трудная, но реальная в достижении цель: среди аутистов есть конструкторы, программисты, музыканты - люди, которые не только состоялись по жизни, но и весьма в ней преуспели.

Таким образом, подводя итог вышесказанному необходимо сделать ряд заключений, позволяющих систематизировать информацию об этой проблеме, а также выстроить алгоритм исследовательской работы в этой области с возможностью получить достоверные и практико-ориентированные результаты.

1. Во многих странах мира детям с расстройством аутистического спектра уделяется должное внимание, достаточно успешно активно исследуются их способности к дальнейшей полноценной жизни, в то время как в России только в недавнем прошлом данное заболевание было обозначено как самостоятельное и приобрело официальный статус в медицинской среде.

2. Расстройства аутистического спектра - это комплексная проблема и требует согласованных действий специалистов из области медицины, психологии, педагогики с обязательным участием членов «микросоциума».

3. Одним из важнейших условий успешности мероприятий по коррекции расстройства аутистического спектра является его ранняя диагностика: в этом случае возможны положительные результаты в реабилитации коммуникативных способностей ребенка и дальнейшая его адаптация в обществе.

4. Клиническая картина проявления расстройства аутистического спектра весьма сложна и требует от исследователя глубокого знания проблемы и ряда специфических качеств: наблюдательности, педагогического такта, терпения, особой психологической подготовленности к контактам с исследуемым контингентом.

5. Наличие мировых методик по коррекции расстройства аутистического спектра еще не гарантирует успешность их применения в каждом конкретном случае, потому исследовательское поле открыто для новых попыток решения данной проблемы.

Список литературы

1. Агаш Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. М. : Теревинф, 2006. С 19.

2. Алявина Е.А., Морозова С.С., Морозова Т.И. Аутизм: практические рекомендации для родителей. - М., 2012. - 28с.

3. Аутичный ребенок: пути помощи [Текст] / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - М. : Теревинф, 1997. - 341,[1] с.

4. Баенская Е.Р. «Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст)». М.: Теревинф, 2007 - 108с.

5. Башина В.М. Ранний детский аутизм // Исцеление: Альманах - 1993.- с. 154-165

6. Бетельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я: Пер. с англ. М.: Академический Проект: Традиция, 2004.- 784 с.

7. Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. Электронный документ. Режим доступа: http://www.samomudr.ru/d2/Gilberg%20K.,%20Piters%20T.%20Autizm%20medicinskie%20i%20pedagogicheskie%20aspekty.pdf

8. Дети с нарушениями общения / К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская и др. М.: Просвещение, 1989. - 112с.

9. Детский аутизм: хрестоматия / подред. Л.М. Шипицына. - СПб.: Международный университет семьи и ребенка им Р. Валленберга, 1997.- 254с.

10. Каган В.Е.Эпидемия детского аутизма? Ассоциация детских психиатров и психологов (Москва), VeriCare (Dallas, USA). Электронный документ. Режим доступа: http://www.osoboedetstvo.ru/files/book/file/kagan08.pdf

11. Как научить ребенка с аутизмом учиться. Практическое руководство для педагогов и специалистов образовательных учреждений. Составитель: Паллот Э.М. Пер. с англ. - Пермь, 2004. - 85с.

12. Карвасарская И.Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми. - М.: Теревинф, 2003. - 70 с.

13. Ковалев В.В. Синдромы раннего детского аутизма // Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста (Руководство для врачей). - М.: Медицина, 1979. - С. 33-41

14. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. М.: Просвещение, 1991. - 53 с.

15. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М.: Академия, 2004. - 144с.

16. Лечебная физкультура и массаж. Методики оздоровления детей дошкольного и младшего школьного возраста: практическое пособие / Г.В. Каштанова, Е.Г. Мамаева, О.В. Сливина и др. М., 2006. - 88с.

17. Лорна Уинг и её вклад в исследование аутизма. Электронный документ. Режим доступа: http://www.aspergers.ru/node/292

18. Маккернен Т., Мортлок Дж. Аутизм: Практическое руководство для персонала / Белорусская ассоциация помощи детям-инвалидам и молодым инвалидам. Минск: Белорусский Экзархат Белорусской православной церкви, 2000. С. 11.

19. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии. Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 576с.

20. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом / И.И. Мамайчук. Спб.: Речь, 2007. - 288с.

21. Международная классификация болезней десятого пересмотра МКБ-10 (принята 43-ей Всемирной Ассамблеей Здравоохранения). Система ГАРАНТ: http://base.garant.ru/4100000/#ixzz4QraalMFr

22. Миттельдорф У. и др. Игровая терапия с детьми, страдающими аутизмом. / Новые направления в игровой терапии. Под ред. Г. Лэндрет. М. 2014. - 91 с.

23. Морозов С.А. Детский аутизм и основы его коррекции. - М., 2008. - 127 с.

24. Морозов С.А., Морозова Т.И., Белявский Б.В. К вопросу об умственной отсталости при расстройствах аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2016. Том 14. № 1. С. 9-18.

25. Никольская О.С, Баенская Е.Р., ЛиблингМ.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Н62 Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение.-- М: Теревинф, 2005.-- (Особый ребенок).-- 224 с.

26. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма / О.С. Никольская.- М. : Центр лечебной педагогики, 2000. - 362 с.

27. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. М.: Наука-пресс. 2011. - 178 с.

28. Питерс Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. Пер. с англ. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999, - 192 с.

29. Портал психологических изданий PsyJournals.ru - http://psyjournals.ru/autism/2016/n1/morozov_morozova.shtml [К вопросу об умственной отсталости при расстройствах аутистического спектра - Аутизм и нарушения развития - 2016. Том. 14, № 1]

30. Руководство по диагностике и статистике психических расстройств пятого пересмотра (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition, DSM-V). Режим доступа: http://psychiatr.ru/files/magazines/2013_06_wpa_648.pdf

31. Татарова И.Н. Медицинские аспекты комплексной помощи детям с расстройствами аутистического спектра // Материалы Международной научно-практической конференции «Организация психолого-педагогической и медико-социальной помощи лицам с расстройствами аутистического спектра». М., 2009. С. 57-60.

32. Феррари П. Детский аутизм; пер. с фр. О. Власовой. - М.: РОО “Образование и здоровье”, 2006. - 127с.

33. Черепкова Н. В. Возможности прогнозирования конституционально-типологической недостаточности у детей в дошкольном возрасте // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2013. - Т. 3. - С. 3296-3300. - URL: http://e-koncept.ru/2013/53665.htm.

34. Черепкова Н.В. Индивидуально-типологические особенности детей, имеющих нарушения речи [Электронный ресурс]. - URL: http:// www.scienceforum.ru/2013/294/4628

35. Черепкова Н.В. Особенности формирования отношения и осознания собственных нарушений детьми с отклонениями в развитии [Электронный ресурс]. - URL: http://www.scienceforum.ru/2013/294/4615

36. Черепкова Н.В. Психологическая диагностика и прогнозирование конституционально-типологической недостаточности у детей в дошкольном возрасте: дис. канд.психолог. наук / Н.В. Черепкова ; Ставропольский гос. ун-т. -Ставрополь, 2013.-176 с.

37. Шрамм Р. Детский аутизм и ABA. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2013

Размещено на Allbest.ru