Процесс развития познавательно-исследовательской деятельности старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра

Размещено на http://www.Allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования познавательно-исследовательской деятельности при ознакомлении с окружающим миром старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра

1.1 Теоретические подходы к исследованию познавательно-исследовательской деятельности дошкольников в отечественной и зарубежной литературе

1.2 Специфика познавательно-исследовательской деятельности детей старшего возраста в норме и с различным дизонтогенезом

1.3 Особенности познавательно-исследовательской деятельности при ознакомлении с окружающим миром старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра

Вывод к главе 1

Глава 2. Методические основы исследования познавательно-исследовательской деятельности при ознакомлении с окружающим миром старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра

2.2 Характеристика диагностической программы, направленной на выявление актуального уровня развития представлений об окружающем мире старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра

2.3 Характеристика коррекционно-развивающей программы, направленной на обогащение представлений об окружающем мире старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра

Вывод к главе 2

Глава 3. Результаты экспериментального исследования по использованию методики Г. Домана как основы при ознакомлении с окружающем миром старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра

3.1 Результаты констатирующего этапа эксперимента

3.2 Результаты контрольного этапа эксперимента

3.3 Сравнение и анализ констатирующего и контрольного этапов эксперимента. Оценка эффективности проведенного исследования

Вывод к главе 3

Заключение

Список литературы



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Сегодня общество стремительно развивается, расширяются знания людей, возникают новые виды профессий. Быстро возобновляется техника, меняются технологии и способы предложения, хранения и поиска информации. Через быстрый процесс развития различных технологий, возникает постоянная потребность приобретения новых знаний и навыков. Научить детей всему заранее просто невозможно. Не всегда возможно даже предположить, какие именно знания потребуются им в будущем. Поэтому особенно важно, чтобы ребенок стремился и учился активно исследовать окружающий мир во всей его сложности и новизне. Это стремление к активному познанию необходимо развивать с детства, ведь психологи отмечают, что способность к исследовательской деятельности скорее не возникает с годами, а исчезает при определенных условиях. Сегодня развитие мышления ребенка определяет не только содержание знаний, но и инновационные методы их усвоения. Важно, чтобы дети усваивали знания не пассивно, а активно. Средствами активного усвоения знаний могут быть игра и исследовательская деятельность, которая будет активно проявляться через познавательный интерес.

Ребенок рождается исследователем. Неуемная жажда новых впечатлений, любопытство, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире, традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно-исследовательской деятельности, в естественной форме проявляется в виде детского исследования и экспериментов, ребенок, с одной стороны, расширяет представления о мире, а с другой, начинает овладевать опытом, позволяющим связать все в целостную картину.

Развитие исследовательских способностей дошкольников является одной из актуальных проблем педагогики и психологии, которая призвана воспитать современную личность, способную к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации. Отметим, что исследовательские способности - это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации. Как доказано современными авторами (А. Дыбина, Т. Дуткевич, В. Кузьменко, А. Кульчицкая, С. Кулачковская, Н. Лейтес, А. Леонтович, А. Матюшкин, А. Поддьяков, А. Проскура, А. Савенков), основы исследовательских способностей закладываются уже в дошкольном возрасте, который характеризуется особой чувствительностью к познанию окружающей действительности и активностью дошкольника - познавательной, исследовательской. С большим интересом дети участвуют в исследовательской работе, проявляя любопытство и желание экспериментировать.

Развитие познавательной активности у детей дошкольного возраста особенно актуально на современном этапе, поскольку она развивает детскую любознательность и формирует на ее основе устойчивые познавательные интересы через исследовательскую деятельность. В психолого-педагогической литературе большое внимание уделяют исследовательскому подходу. Теоретическую основу исследовательского подхода в образовании составляют: концептуальные основы основ общей теории деятельности (Ю. Александров, Л. Выготский, П. Гальперин, А. Леонтьев, С. Рубинштейн и др.), научные положения о предопределенности развития личности содержанием деятельности и способами ее осуществления (В. Давыдов, Ю. Жданов, Л. Маркарян и др.), идеи о природе и функциях исследовательских навыков как социального феномена (К. Абульханова-Славская, А. Арнольдов и др.).

Значительное влияние на развитие теории исследовательского подхода в образовании имели работы И. Зимней, Л. Ковбасенко, А. Леонтовича, А. Обухова, В. Паламарчук, А. Подьякова, А. Савенкова, А. Сологуба, Л. Шабашова и др. В этих исследованиях отражены понятийный аппарат проблемы, изложена суть процесса научно-исследовательской деятельности, осуществлен анализ исследовательских способностей личности. Такой аспект исследовательского подхода в образовании, как привлечение учащихся к исследовательской деятельности в процессе изучения различных дисциплин, является предметом научных исследований В. Давыдова, Л. Задорожной, Л. Занкова, М. Махмутова, И. Никитиной и других.

Критическим, травмирующим моментом в жизни каждой семьи является появление на свет ребенка с особенностями в развитии. Одним из сложнейший нарушений, затрагивающие все сферы жизни ребенка является нарушение эмоционально-личностного развития. Оно характеризуется трудностями в контактах с социумом с первых дней жизни и уход в мир собственного Я. Несформированность коммуникативной потребности влечет за собой ограничение представлений об окружающем мире, задержку речи и интеллектуального развития.

Природа происхождения раннего детского аутизма до сих пор не выявлена. Среди наиболее популярных теорий - генетическая и «теория вакцинации», бытующее мнение среди не-специалистов и родителей, впервые столкнувшиеся с аутизмом на примере своих детей. Суть ее состоит в том, что проводиться прямая зависимость между вакцинацией в раннем детском возрасте (1-3 года) и появлением нарушения эмоционально-волевого развития. Это стойкое заблуждение родилось из-за того, что время манифестацией раннего детского аутизма (здесь и далее - РАС) совпадает с указанным временным промежутком: родители, отказывающиеся признавать особенности развития своего ребенка, начинают замечать, что он существенно отличается от сверстников. У него все заметнее становятся коммуникативные трудности, задержка речи, возникают специфические интересы и частые аутостимуляции. Несмотря на бездоказательность этих суждений, они продолжают муссировать в сообщество родителей детей с РАС. Генетическая же теория напротив, продолжает обрастать доказательной базой и обретать новых сторонников.

Аутизм многообразен. Его степени варьируются от стертых форм, которые характеризуются незначительными трудностей в установлении и поддержании контакта с социумом до тяжелых форм, осложненных умственной отсталостью, при которых освоение речи и простейших социально-бытовых навыков становится невозможно.

Это многообразие затрудняет подсчет и количественную оценку больных, страдающих РАС. Всероссийская Организация Здравоохранения официально не предоставляет таких данных. Согласно статистике, предаставленной Американским центром по контролю и предотвращению заболеваний (U.S. Centers for Disease Control and Prevention), мы можем говорить о том, что 16 из 10 000 детей имеет подтвержденный диагноз ранний детский аутизм. Среди этой популяции так же наблюдается перевес по гендерному признаку: ѕ больных с аутизмом - мужчины.

Это является одним из доказательств генетической природы происхождения аутизма.

Специалисты-генетики из США и Швейцарии выдвинули гипотезу о «женской защитной модели». В основе ее лежит предположение о том, что для возникновения РАС у женщин необходимо возникновение большего числа мутаций по сравнению с мужским организмом (Sйbastien Jacquemont, Evan Eichler, American Journal of Human Genetics).

Возрастающее число детей с РАС порождает необходимость разработки специальных методов и приемов обучения и коррекции, эффективных в работе с данной категорией детей. Свою результативность так же доказали методики, разработанные для других категорий детей, но адаптированные под образовательные потребности детей с РАС и успешно применяются. Одной из таких методик является методика глобального чтения.

Исходя из вышесказанного, можно судить об актуальности данной диссертационной работы:

1. высокая частота встречаемости РАС - 16 на 10 000 детей;

2. начало создания в нашей стране единой системы воспитания и обучения детей с РАС в условиях дошкольного образовательного учреждения;

3. малое количество апробированных принципов, методов и программ, подходящих для данной категории детей, перенимание опыта западных ученых в этом вопросе.

В ходе подготовки и написания данной работы был проанализирован опыт ученых в данной области (публикации, исследования), анализ динамики развития дошкольников с расстройством аутистического спектра, наблюдение за ребенком в условиях группы комбинированной направленности.

Объект исследования: дети, страдающие расстройством аутистического спектра.

Предметом исследования является процесс развития познавательно- исследовательской деятельности старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра в процессе ознакомления с окружающим миром посредством адаптированной методики Гленна Домана.

Целью данного исследования является выявление особенностей развития познавательно-исследовательской деятельности старших дошкольников с аутистическим спектром расстройств в процессе ознакомления с окружающим миром посредством адаптированной методики Гленна Домана.

Гипотеза исследования состоит в том, что устная речь, перекодированная в формат письменной и активизация зрительного восприятия и доминирующего наглядно-образного типа мышления вкупе с поддержкой бихевиористического подхода принесет существенные результаты в обогащении представлений об окружающем мире у детей с расстройством аутистического спектра.

Задачи исследования обусловлены поставленной целью и гипотезой исследования и являются следующими:

1. Дать характеристику теоретическим подходам к исследованию познавательно-исследовательской деятельности дошкольников в отечественной и зарубежной литературе.

2. Описать специфику познавательно-исследовательской деятельности детей старшего возраста в норме и с различным дизонтогенезом.

3. Описать особенности познавательно-исследовательской деятельности при ознакомлении с окружающим миром старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра.

4. Провести экспериментальное исследование особенностей развития познавательно-исследовательской деятельности при ознакомлении с окружающим миром старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра.

5. Разработать коррекционно-развивающую программу, направленную на формирование познавательно-исследовательской деятельности.

Методы исследования:

– анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

– эксперимент.

Экспериментальной базой опытно-экспериментальной работы стала Гимназия №1799 «Экополис» дошкольное учреждение №2.

Выборку исследования составили 4 ребенка дошкольного возраста с подтвержденным диагнозом «расстройство аутистического спектра». Средний возраст испытуемых - 5-6 лет.

Данная диссертационная работа состоит из введения, трех глав и списка используемой литературы.

Во введение обоснована актуальность выбранной темы, поставлена цель данной работы и вытекающие из нее задачи, указана рабочая гипотеза, объект и предмет исследования. Так же во введении указана структура работы.

В первой главе происходит анализ теоретических источников и основы исследования познавательно-исследовательской деятельности. Представлены выводы к первой главе.

Вторая глава посвящена анализу метода Г. Домана, способы адаптации его для работы с детьми с расстройством аутистического спектра, составление коррекционно-развивающей программы на основе данного исследования. Представлены выводы ко второй главе.

В третьей главе указан ход и результаты двух этапов эксперимента - констатирующего и контрольного. Представлены выводы к третьей главе.

Заключение представлено в виде анализа проведенной работы с приведенными краткими выводами.

Имеется список использованной литературы

Научная новизна исследования состоит в том, что нами осуществлена попытка систематизации информации о познавательно-исследовательской деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что собранный нами теоретический и фактический материал можно использовать в дальнейших разработках данного вопроса, а также в разработке коррекционно-развивающей программы, направленной на обогащение представлений об окружающем мире и в возможности ее использования в работе специалистов ДОУ.



Глава 1. Теоретические основы исследования познавательно-исследовательской деятельности при ознакомлении с окружающим миром старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра

1.1 Теоретические подходы к исследованию познавательно-исследовательской деятельности дошкольников в отечественной и зарубежной литературе

Дошкольное детство - очень сложный и ответственный период в жизни личности, ведь именно в это время закладываются основы будущего каждого человека, его умение осмысливать и осознанно воспринимать явления окружающей действительности и самого себя, сосуществовать с другими людьми.

Сегодня вызывает определенную обеспокоенность ситуация развития ребенка в практике работы дошкольных учреждений, в частности, чрезмерная интеллектуализация образовательного процесса в детских садах, их направленность на усвоение детьми готовых знаний, недостаточное формирование практических умений и навыков. Поэтому со всей остротой возникает проблема оптимизации познавательной деятельности дошкольников, превращение жизни маленького ребенка в ежедневные радости, открытие тайн окружающей среды. В этом контексте актуализируются вопросы поиска эффективных способов развития познавательных интересов дошкольников, путей обновления содержания, форм, методов и средств воспитания, переосмысления объект-субъектных отношений в системе педагогического взаимодействия «педагог - воспитанник».

Обзор научно-методической литературы показал, что на современном этапе проблема системного подхода к организации поисково-исследовательской деятельности как средства развития познавательных интересов детей дошкольного возраста является мало исследованной. В основе современных исследований познавательного интереса лежат труды Л. Выготского, С. Рубинштейна, А. Смирнова, Б. Теплова, В. Мясищева, Л. Занкова, Д. Узнадзе, Г. Щукиной и других известных психологов.

Сущность понятия «интерес», различные аспекты формирования познавательных интересов детей разных возрастных групп раскрывают работы Я. Коменского, И. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, С. Русовой, К. Ушинского, С. Ананьева, П. Бленского, В. Зенькивецкого, Т. Лубенца, А.П. Нечаева и др. [Пузанов 2001].

Обобщение данных психолого-педагогичных исследований по проблеме формирования познавательных интересов дало основания рассматривать интерес как выборочное эмоционально-познавательное отношение личности к людям, предметам, явлениям, событиям окружающей действительности, а также к определенным видам деятельности, которые имеют для нее жизненное значение; как проявление эмоциональной и мыслительной активности, как своеобразный сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, как структуру, состоящую из доминирующих потребностей, как отношение человека к миру. Таким образом, психологическое понятие «интерес» характеризуется многогранностью своего содержания, форм проявления и влияния на становление и жизнедеятельность личности [Несчастный 2012].

В частности, В. Мясищев, Г. Костюк и другие отмечают, что интерес - это активное познавательное отношение человека к миру. Итак, интерес и познания тесно связаны между собой, и если познания в какой-то мере возможно без интереса, то интерес возникает, активизируется, развивается и исчезает при условии способности человека к познанию и в результате него.

Г. Щукина выделяет в познавательном интересе его эмоциональную окрашенность, интеллектуальную направленность, волевые действия. Интеллектуально-эмоциональный характер интереса исследовал С.Л. Рубинштейн.

По мнению Б. Ананьева, А. Ухтомского и других, познавательный интерес - это выборочная направленность к области познания, к ее предметной и процессуальной стороне, интерес к познанию является самоценной сущностью человека, без которой она перестает быть личностью и реагировать на окружающий мир, в котором живет [Лохвицкая, Электронный ресурс].

Во всех подходах утвердилось понятие «познавательный интерес», которое употреблялось в значении интереса к овладению любой новой информации, в том числе - к обучению. Поэтому правомерно назвать познавательный интерес особым видом интересов, который, по выражению К. Ушинского, является интересом, полным смысла.

В педагогике можно встретить термин «учебный интерес» как синоним «познавательного интереса». В зарубежных источниках используется понятие «интеллектуальный интерес».

Как отмечают Г. Люблинская, М. Поддьяков, Г. Щукина, интересы развиваются и углубляются в соответствии с возрастными возможностями детей познания окружающей действительности.

По мнению В. Котырло, формируются познавательные интересы ребенка и нравственные установки в зависимости от предложенной информации, а источники ее получения при определенных условиях мотивируют поведение.

Педагогические аспекты формирования познавательных интересов у детей раскрывают работы А. Брежнева, Л. Маневцевой, Б, Мухацкой, К. Щербаковой и других. В исследованиях определены пути, методы, формы, средства, которые обеспечивают формирование познавательных интересов.

Педагогический подход к проблеме интереса связан с изучением условий его развития в учебной и внеучебной деятельности, а также с выявлением методов и приемов формирования интереса как ценной черты личности и основы успешной деятельности.

Л. Лохвицкая, исследуя процесс развития познавательных интересов, указывает, что он определяется содержанием учебно-игровой среды и познавательной деятельности дошкольников, активностью ребенка в получении информации; целесообразном сочетании элементов известного и неизвестного; обеспечении оптимального сочетания традиционных и нетрадиционных форм и методов интерпретивного и творческого направления; выявлением ребенком инициативы, самостоятельности и творчества; осуществлением индивидуально-дифференцированного подхода к учебной деятельности детей; активизацией и стимулированием умственных и волевых усилий при решении задач и предвидением различных вариантов познавательного поиска, регламентацией детской деятельности демократическим подходом к ее организации, и к достигается продуманным руководством со стороны педагога [Лохвицкая, Электронный ресурс].

В контексте нашего исследования ценны взгляды известного немецкого педагога Фридриха Фребеля. По его мнению, ребенок наделен не только основными инстинктами, но и инстинктом познавательным, исследовательским, который создает основу для учебной деятельности. В дошкольном возрасте, по мнению ученого, развитие стремления к познанию должно осуществляться через непосредственное созерцание предметов окружающего мира.

Актуальность вышеупомянутых аспектов проблемы на современном этапе развития дошкольного образования требует поиска наиболее эффективных средств, форм и методов формирование познавательных интересов дошкольников. Перед современными теоретиками и практиками встает важный вопрос, как заинтересовать ребенка в постоянном поиске, исследований и эксперимента. В. Сухомлинский по этому поводу отмечал: «Маленький ребенок повторяет то, что было сделано, создано другими людьми, но если это его деяния - плод его собственных умственных усилий - он создатель, его умственная деятельность является творчеством» [Сухомлинский 1971]. Итак, побуждать к творчеству может только разумное сочетание различных видов деятельности, среди которых особое место занимает поисково-исследовательская.

Вопрос о сущности, структуре и значение поисковой деятельности в системе других ее видов в дошкольном учебном заведении исследовались в трудах А. Ивановой, В. Кондратова, Л. Маневцовой, К. Терентьевой, П. Саморуковой, Г. Беленькой, Н. Лысенко и других. По их мнению, именно поисково-исследовательская деятельность гармонично интегрирует всю многогранность не только теоретических знаний, но и умений и навыков их приобретения и переноса в различные сферы жизнедеятельности дошкольника.

П. Саморукова рассматривает элементарную поисковую деятельность как форму ознакомление детей с природой, которая обеспечивает наиболее высокую степень активности и самостоятельности детей и позволяет сформировать у них представление о явлениях природы, выявить их причины и взаимосвязи [Несчастный 2012].

Ориентировочное содержание поисково-исследовательской работы с детьми младшего и старшего дошкольного возраста предлагает Н. Лысенко. По мнению ученого, в процессе исследовательско-поисковой деятельности активизируются все сферы личности, удачно сочетаются чувствительность и деятельность, в полном объеме соответствуют особенностям мышления дошкольника. Ребенок самостоятельно находит ответы на вопросы, которые возникают, добивается очевидных результатов, проверяет свои знания и возможности [Лысенко 2009].

Учитывая необходимость разнообразия форм жизнедеятельности в процессе функционирования дошкольного учебного заведения на современном этапе, мы поставили цель осветить особенности применения системного подхода к организации поисково-исследовательской деятельности. Считаем, что целесообразно организовывать и проводить ее в три этапа: I этап - подготовительный, II этап - собственно поисково-исследовательская деятельность, III этап - интерпретация результатов на другие виды деятельности в видоизмененных условиях.

Важным фактором стимулирования и развития познавательных интересов является создание развивающей среды.

В исследованиях Л. Артемовой, М. Подьякова и других отмечается, что окружающая среда должна соответствовать структуре познавательной сферы ребенка [Несчастный 2012].

Деятельность детей дошкольного возраста постоянно меняется, поэтому развивающая среда является источником ее обогащения, в частности, содержания, форм организации и тому подобное. Именно в такой среде осуществляется развитие интересов ребенка, ориентированный на внешние объекты, осознание им своего «Я», своих потребностей, возможностей их самореализации благодаря педагогически оптимальном конструированию учебного процесса педагогом [Лохвицкая, Электронный ресурс].

Дошкольников всегда привлекают объекты и явления природы. Поэтому на первом этапе важно, прежде всего, подобрать интересный материал, доступный для детского восприятия и экспериментирования. Наряду с природными объектами, которые находятся в условиях своего существования и удовлетворяют познавательные интересы детей, целесообразно специально создавать материальную среду, которая бы стимулировала детскую любознательность.

В каждой группе детского сада следует оборудовать свою мини лабораторию, своеобразный исследовательский центр, где могут храниться различные материалы и оборудование. Например: лабораторная посуда, образцы песка, глины, камней, почвы, зерна различных культур, песочные часы, микроскоп, весы, магнитики и тому подобное. В лабораториях необходимо создать атмосферу интереса и таинственности, чтобы у детей появилось желание искать ответ на вопрос. Это будет предпосылкой для эффективной организации поисково-исследовательской деятельности.

В то же время детей необходимо готовить к поисковой деятельности. Педагогу следует учесть, что знания, как результат самостоятельного «открытия» ребенка, формируются на предварительно усвоенных знаниях. Только при этом условии удовлетворяется естественная любознательность ребенка.

При переходе ко второму этапу важно, чтобы действовала система работы по проведению детского эксперимента, которая основывалась бы на применении различной тактики взаимодействия воспитателя и ребенка. Несмотря на то, что становление познавательной активности происходит по-разному на разных возрастных этапах (в младшем возрасте ребенок обращается с вопроса «почему?» до взрослого, а старший дошкольник этот вопрос ставит себе), то и характер взаимодействия взрослого с воспитанниками разного возраста тоже должен быть разным. При этом взрослый должен направить познавательную активность на конкретные предметы и явления.

Несложные опыты проводятся во время занятий, экскурсий, прогулок, целевых прогулок в природу, во время работы в уголке леса, сада, огорода в целях закрепления, систематизации и обобщения знаний детей. Собственно исследовательскую деятельность следует начинать с анализа природного явления в связи с теми вопросами, которые возникают у детей. Ведь, по мнению В. Сухомлинского, важно, чтобы каждая из названных тем несла ребенку множество открытий, сделанных им самостоятельно, чтобы ребенок углубился мысленно в какую-то деталь, сосредоточил на ней все свое внимание, забыл обо всем остальном. В результате формируется познавательная задача, как правило, проблемная, выдвигаются предположения. Она требует установления причин, связей и отношений между явлениями природы. На основе выдвинутой гипотезы осуществляются поисково-исследовательские действия детей [Сухомлинский 1971].

Уже сама тематика поисково-исследовательской деятельности, например: «Путешествие капли воды», «Для чего цветам солнце», «Куда прячутся от непогоды бабочки», «Волшебное перышко», «Сломленная веточка» должна вызвать интерес у детей и настраивать их на исследования.

Работая с детьми на участке дошкольного учреждения, можно использовать опыты с растениями: «Когда проросли семечки», «Как реагируют растения на свет», «Пьют ли растения воду» и тому подобное.

Об уровне умственного развития, а затем и познавательного интереса ребенка дошкольного возраста, как утверждают ученые, можно судить из вопросов, которые ставятся взрослому; суждений, в которых оказывается понимания различных явлений, событий и их причин; из продуктов деятельности ребенка - рисунков, сооружений с элементарного строительного материала; из содержания и формы игр: общение со взрослыми и сверстниками; с того, какие задачи и как они выкапываются, а особенно - умственные задачи.

Как отмечает Л. Проколиенко, под понятием «умственное развитие» мы понимаем степень развития у ребенка познавательных процессов - ощущений и восприятий, памяти и воображения, мышления и речи, сформированность умения рассуждать, обосновать свои мысли, действовать адекватно требованиям старших, проявлять интерес к познанию окружающей среды, способность быстро и правильно понимать то, что ему говорят, строить собственные суждения, пользоваться понятиями и обобщениями. Большое значение имеет и то, как ребенок стремится познать окружающие предметы и явления, проявляя при этом познавательный интерес, любознательность [Лысенко 2009].

Также, особое влияние на появление интереса у дошкольников имеет использование игровых форм проведения опытов с участием различных героев: Светлячка, тетушки Природы, дяди Ветра, Капитошки, Сороки-белобоки, Волшебного царя подземелья.

Интересным и полезным методом, который используется в процессе поисково-исследовательской работы, является художественное слово, а именно: чтение художественной литературы, рассказывание сказок, легенд, пословиц, которые будут возбуждать познавательные интересы ребенка, способствовать развитию их любознательности; загадывания загадок, использование игровых приемов - получения писем-жалоб от жителей сада, леса, огорода.

Читая их, дети задумываются над тем, как помочь живому существу, как нужно беречь и охранять природу, чтобы сохранить ее в целом. Осознанному усвоению знаний способствует включение элементов опытов в интеллектуальные и дидактические игры экологической направленности: «Послушай» сердце «дерева»,

«Кому нужен дуб», «Зимние тайны (под снегом зеленеет)», «Комплименты природе (листочку, травинке, семечке и т.п.)».

Заключительным этапом поисковой деятельности является формулирование выводов на основе анализа полученных результатов. В ходе исследований не следует спешить делать выводы. Необходимо внимательно всех выслушать, если дети делают неправильные, либо не достаточно четкие выводы, помочь осознать противоречия, которые возникли. Важно, чтобы каждое ошибочное предположение было отклонено, чтобы дошкольники были подведены к правильному пониманию сути того или иного явления. Все выводы исследований целесообразно заносить в дневник наблюдений и экспериментирований. Ведутся они в произвольной форме в рисунках, схематических изображениях, с помощью подобранных картинок, изготовленных аппликаций.

Важно позаботиться о выборе методов и приемов, обеспечивающих интерпретацию полученных детьми знаний в других формах жизнедеятельности. С этой целью детям можно предлагать выполнения словесных задач: составление сказок, стихов, загадок, поговорок; решения ребусов, кроссвордов, языковых логических задач, социально-нравственных задач, изготовление «экологических знаков», которые регламентировали бы поведение в природе. Имея в групповой комнате даже минимальную количество объектов, педагог вполне способен создать атмосферу заинтересованности среди дошкольников, возбудить их познавательные интересы, вызвать желание заниматься растением или животным. Поддержанию и дальнейшему развитию детских интересов будет способствовать привлечению дошкольников к экологическим проектам и природоохранных акций «Не руби елку», «Расчистим источник», «Посадим деревце», «Защити муравья (птичку)» [Плохий 2001].

Итак, развитие познавательных интересов детей зависит от умения воспитателя создать дидактические и организационные условия в процессе обучения дошкольников. Для этого надо обеспечить продуктивное содержание развивающего воздействия окружающей среды, системный подход к организации активной познавательной деятельности детей на основе использования эффективных форм, средств и методов нестандартного типа для развития и стимулирования познавательных интересов, учета индивидуальности каждого воспитанника и предоставления ему права реализации собственной инициативы.

1.2 Специфика познавательно-исследовательской деятельности детей старшего возраста в норме и с различным дизонтогенезом

Феномен познавательной активности как один из важнейших факторов обучения постоянно привлекает внимание исследователей, поскольку взаимодействие человека с окружающим миром возможно только благодаря ее активной деятельности. Под познавательно-исследовательской активностью следует понимать самостоятельную, инициативную деятельность ребенка, направленную на познание окружающей действительности (как проявление любознательности) и обусловленную необходимостью решить задачи, стоящие перед ней в конкретных жизненных ситуациях [Проколиенко 1979].

Познавательный интерес проявляется в стремлении ребенка познавать новое, выявить непонятное о качествах, свойствах предметов, явлениях действительности, в желании вникнуть в их сущность, найти между ними взаимосвязи (Т. Куликова). Познавательный интерес отличается от любознательности широтой захвата объектов, глубиной, избирательностью. Основой познавательного интереса является активная мыслительная деятельность. Под влиянием познавательного интереса ребенок способен к длительной и устойчивой сосредоточенности внимания, проявляет самостоятельность в решении умственного или практического задания.

Субъективно для самого человека интерес и любознательность оказываются в положительном эмоциональном тоне, сопровождающем процесс познания, в желании познать больше, ознакомиться глубже с тем объектом, который есть в поле его внешнего или внутреннего внимания.

Любознательность побуждает дошкольника активно искать пути и средства удовлетворения потребности в знаниях, в создании духовных или материальных ценностей. Реализуясь в интересе, любознательность сохраняет интерес, не дает возможности ему погаснуть, а, наоборот, вызывает внутреннюю перестройку и осмысление полученных знаний, способствует появлению нового интереса, который соответствует уже высокому уровню познания. Таким образом, любознательность через интерес постоянно возбуждает «механизм» познания. Нередко она совпадает с интересом, особенно тогда, когда речь идет об уже сложившейся личности, у которой есть постоянный и глубокий интерес к определенной деятельности. Так, известный ученый-экспериментатор И.П. Павлов, исследовав закономерности функционирования нервных клеток, не прекращая своего поиска, не теряя тем самым интереса к определенной группе фактов, а варьируя свой эксперимент, распространял его на новый круг задач, среди которых выясненная закономерность занимает уже подчиненное место [Проколиенко 1979].

Развитие познавательной активности у дошкольника обусловлено позицией взрослого. Внимательное отношение взрослых к познавательной-исследовательской потребности детей, организация соответствующие проблемные ситуации, способствует становлению уверенности ребенка в своих собственных силах, а это способствует оптимальному развитию его познавательной сферы, ведь познавательная активность - это и потребность познания, и движимая ней познавательная деятельность.

О том, чем ребенок старшего дошкольного возраста заинтересован и каково его стремление познавать определенные явления, свидетельствуют четыре показателя:

1) внимание и особый интерес к предмету;

2) эмоциональное отношение к нему (удивление, восхищение, недоумение, игривость, обеспокоенность);

3) действия, направленные на лучшее распознавание строения предмета, понимание его функционального назначения. Общее количество таких действий - прежде всего их разнообразия и смена одних типов другими, паузы, во время которых ребенок размышляет об этом предмете, свидетельствуют об интенсивности обследования;

4) постоянную тягу к предмету даже тогда, когда его нет.

Дошкольный возраст - это период, в течение которого происходит огромное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, овладение специфически человеческими формами восприятия и мышления, бурное развитие воображения, формирование произвольного внимания и смысловой памяти.

Все эти достижения личности является результатом разумного обучения, воспитания и любви к детям.

Считаем, что в формировании познавательно-исследовательской деятельности важную роль играют такие психические процессы, как восприятие, память, мышление и пр.

Восприятие. Развивается зрительное, слуховое, тактильное восприятие. В этот период формируются сенсорные эталоны - выделенные определенным образом, распределены и взаимосвязаны образцы свойств предметов: системы цветов, геометрических форм, музыкальных звуков, фонем речи и тому подобное. Сенсорные эталоны используются детьми при выполнении действий восприятия, выступают своеобразными отправными точками для определения особенностей исследуемого предмета.

Знакомя детей с эталонами, педагогу следует опираться на собственный опыт детей, на те предметы и явления, представления о которых они уже имеют.

Педагогу в процессе обучения следует учитывать, что в дошкольном возрасте преобладает непроизвольные внимание и память. Ребенок внимателен к тому, что для него интересно, эмоционально значимо, и запоминает то, что привлекает внимание и «запоминается само собой». Гораздо лучше запоминаются наглядные образы, чем словесные рассуждения.

Материал, который ребенку нужно запомнить, хорошо подавать в определенном ритме; широко использовать рифмы, потому что для детей при запоминании текста более весомое значение имеют ритм и рифма, чем содержание. К концу дошкольного возраста формируется способность к длительному произвольному управлению вниманием, начинает развиваться словесно-логическая память. Переломный момент в развитии памяти - возникновение специальных мнемических действий, при которых ребенок ставит перед собой цель запомнить и начинает использовать соответствующие способы [Копылова 2013, С. 471-473].

Речь. В развитии речи ребенка значительную роль играют взрослые, прежде педагоги. Педагог должен разговаривать грамотно, четко, объяснять новые, непонятные для ребенка понятия, его речь должна быть правильной, эмоциональной. Он должен побуждать ребенка к разговорам, рассказам по рисунку, реальным ситуациям и пр. К концу дошкольного возраста обогащается словарный запас; совершенствуется грамматический строй речи; осуществляется переход от ситуативной к контекстной формы речи, понятной вне ситуации; резко возрастает регулирующая функция речи в поведении и осуществлении всех видов психических действий; формируется внутренняя речь [Урсу 2013, Электронный ресурс].

Мышление. Педагог в процессе обучения должен учитывать, что в этот период преобладает наглядно-действенное и интенсивно развивается наглядно-образное мышление (которое в будущем будет составляющей любой творческой деятельности).

Так, мыслительная операция - сравнение, умело используется педагогом, помогает ученику представить себе и понять предметы и явления, которые выходят за пределы его жизненного опыта и недоступны его воображению.

Ребенок опирается на наглядные образы. Этот метод помогает ему решать конкретные задачи, но при решении абстрактных примеров, где числа не имеют наименований, могут возникать осложнения. Поэтому важно усвоить принципы составления чисел.

Что касается логического мышления, то мыслительные действия осуществляются в плане внутренней речи, используются различные знаковые системы. Мышление дошкольника оперирует образами, которые отражают в одних случаях конкретные предметы, а в других более или менее обобщенные и схематизированные. Ребенок представляет себе решение задач в виде развернутых действий с предметами или их заменителями. Но в этот период дошкольник больше полагается на то, что видит, слышит и т.п.

Развитие словесных форм мышления связано с изменениями взаимоотношений речи и практического действия. У младших дошкольников высказывания в процессе решения практических задач идут по соответствующим действиям. Затем речь начинает опережать действия, выполнять функцию планирования. Это позволяет ребенку схватывать и использовать при решении задачи смысловые связи, которые находятся за пределами зрения. Когда ребенок понимает задачу, когда она опирается на наблюдения доступных ей фактов, ее рассуждения могут быть довольно последовательными и логически правильными [Власова 2014: электронный ресурс].

Вопросы формирования исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста в поисково-исследовательской деятельности достаточно сложны. Перед тем как раскрыть их, нужно определить критерии развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста.

Критериями развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста являются:

- исследовательская активность;

- интеллект;

- креативность;

- положительное эмоциональное отношение;

- результативность исследовательской деятельности [Кузьменко 2012: С. 11-16].

Согласно концепции модернизации российского образования, существует необходимость в формировании у дошкольников универсальных компетенций, общеобразовательных умений, социально-значимых качеств и функциональной грамотности.

ФГОС ДО акцентирует внимание на необходимости овладения дошкольниками разными способами познавательной деятельности, приобретения детьми опыта разных видов деятельности, что требует создания таких педагогических условий, которые бы способствовали включению дошкольников в активную познавательную деятельность в целом, и в исследовательскую в частности [Васянова, 2017; с. 27].

Что касается детей с дизонтогенезом, то необходимо отметить, что внимание их характеризуется неустойчивостью, что приводит к неравномерной работоспособности, детям трудно собрать, сконцентрировать внимание, удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действует импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое.

Согласно МКБ-10, аутистические синдромы введены в подраздел «Общие расстройства развития» раздела «Нарушение психологического развития». Их классифицировано следующим образом:

F84 Общие расстройства развития

Расстройства, относящиеся к этой группе, характеризуются качественными отклонениями в реципрокных социальных взаимодействиях и в способах коммуникации, а также ограниченным, стереотипным набором интересов и занятий, которые повторяются. Эти качественные аномалии являются общими чертами функционирования индивида во всех ситуациях.

По желанию можно использовать дополнительный код для обозначения любого сопутствующего заболевания или умственной отсталости.

F84.0 Детский аутизм

Этот вид общего расстройства развития определяется наличием патологического и (или) нарушенного развития, впервые оказывается в возрасте до трех лет, и является характерным типом аномального функционирования во всех трех следующих областях:

ограниченность социального взаимодействия и коммуникация;

поведение (прослеживается ограниченный набор ее стереотипных, повторяющихся форм);

специфические особенности высших мыслительных функций, речи в том числе.

Кроме этих специфических диагностических признаков, часто имеются другие неспецифические - проблемы, такие как, например, страхи (фобии), нарушения сна и пищевого поведения, вспышки гнева и агрессивность (в том числе и направленная на себя - аутоагрессия).

К ним также относятся:

- аутистические расстройства;

- инфантильный аутизм;

- инфантильный психоз;

- синдром Каннера.

Не относится: аутистическая психопатия (F84.5).

F84.1 Атипичный аутизм

Эта разновидность общего расстройства развития отличается от детского аутизма или по времени проявления, или неполной соответствием требованиям по трем наборами диагностических критериев. Итак, этот тип впервые проявляется только в возрасте после трех лет и (или) при отсутствии достаточно четких симптомов в одной (или двух) из трех психопатологических сфер, необходимых для диагноза аутизма (а именно: нарушение социального взаимодействия, коммуникативных навыков и стереотипное поведение) вопреки наличию характерных аномалий в двух других сферах (или соответственно в одной из них). Атипичный аутизм чаще всего возникает у детей с глубокой умственной отсталостью или с тяжелым специфическим расстройством развития рецептивной речи.

К ним относятся:

- атипичный психоз детского возраста;

- умственная отсталость с чертами аутизма. F84.10 Атипичность по времени проявления. F84.11 Атипичность по симптоматике.

F84.12 Атипичность как по времени проявления, так и по симптоматике. F84.2 Синдром Ретта.

В этом состоянии (пока описан только у девушек) за ранним периодом внешне нормального развития следует регресс, частичная или полная потеря речи, приобретенных локомоторных и мануальных навыков наряду с замедлением роста головы. Обычно расстройство начинается в возрасте от 7 до 24 месяцев. Особенно характерны потеря целенаправленных движений руки, стереотипии в форме «заламывания рук» и отдышки. Социальное и игровое развитие останавливается, однако сохраняется социальный интерес. Примерно до четырехлетнего возраста начинают развиваться статическая атаксия и апраксия, а впоследствии нередко и хореоатетоидные движения. Следствием состояния почти всегда тяжелая умственная отсталость.

F84.3 Другие дезинтегративные расстройства детского возраста

Это общие расстройства развития, которые характеризуются периодом в целом нормального развитии до его начала, после чего в течение нескольких месяцев происходит отчетливая потеря ранее приобретенных навыков в нескольких сферах развития. Как правило, это сопровождается общей потерей интереса к окружающей среде, стереотипными движениями, повторяющимися, а также отклонениями в социальных взаимодействиях и общении, похожими на тех, что наблюдаются при аутизме. В некоторых случаях устанавливают связь расстройства с энцефалопатией, но диагноз основывается на поведенческих симптомах.

К ним относятся:

• дезинтегративний психоз;

• детская деменция;

• симбиотическая психоз;

• синдром Геллера.

Не относится: синдром Ретта (F84.2).

F84.4 Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями

Это нечетко описанное расстройство неопределенного нозологического происхождения. Эта категория предназначена для случаев, характеризующиеся сочетанием у детей тяжелой умственной отсталости (IQ ниже 50) с выраженной гиперактивностью и нарушением внимания, а также стереотипным поведением.

Детям с таким расстройством не помогает лечение стимулирующими средствами (в отличие от тех, у кого коэффициент интеллектуальности в пределах нормы), к тому же эти препараты могут вызывать у них тяжелую дисфорическую реакцию (иногда с психомоторной задержкой). В подростковом возрасте гиперактивность имеет тенденцию меняться на пониженную активность (нехарактерно для детей с СДВГ при нормальном интеллекте). Этот синдром часто сочетается с различными видами задержки развития, специфическими и общими. Неизвестно, насколько поведенческие нарушения являются следствием низкого интеллекта или органического поражения мозга.

F84.5 Синдром Аспергера

Это расстройство, нозологическая самостоятельность которого не определена, характеризуется тем же типом качественного нарушения социального взаимодействия, как и типичный аутизм, и ограниченным набором стереотипных, повторяющихся интересов и занятий. Главное отличие от аутизма заключается в отсутствии общей задержки или отставания в развитии языка или когнитивных функций. Синдром Аспергера часто сопровождается выраженной неуклюжестью. Характерна устойчивая тенденция к сохранению нарушений, которые развились в подростковом и взрослом возрасте; в молодом возрасте порой прослеживаются психотические эпизоды.

К ним относятся:

• аутистическая психопатия;

• шизоидное расстройство детского возраста.

F84.8 Другие общие расстройства развития

F84.9 Общее расстройство развития неуточненное

Эту диагностическую категорию следует использовать для расстройств, соответствующие описанию общих расстройств развития, в том случае, когда, несмотря на противоречивость данных или из-за отсутствия адекватной информации, нет возможности выяснить, удовлетворяются диагностические критерии какой-либо из предыдущих рубрик в F84 [Щипицына 2001].

Отставание особенно заметно в мыслительной деятельности детей с дизонтогезом. Они испытывают трудности в формировании образных представлений, у них не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления. Т.В. Егорова, изучая особенности наглядно-образного мышления детей данной категории, обнаружила недостатки сформированной зрительно-аналитико-синтетической деятельности. Недостатки мышления у таких детей проявляются в низкой способности к обобщению материала, слабости регулирующей функции мышления, низкой сформированности основных мыслительных операций анализа и синтеза. Исследователи подчеркивают сложность создания из частей и выведения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Отмечается репродуктивный характер деятельности детей, снижение способности к творческому созданию новых образов.

Восприятие у детей с дизонтогенезом поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У детей данной категории замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия недостаточно сформированы пространственно-временные представления. Снижена скорость выполнения перцептивных операций.

Познавательно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития:

- дети не умеют обследовать предмет;

- не проявляют выраженной ориентировочной активности;

- длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.

Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изобразительной деятельностью. По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии восприятия является одной из причин трудностей в обучении [Власова 1985].

Недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем его мире, «не видит» многого из того, что показывает педагог, демонстрируя наглядные пособия, картины. Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «неохваченными», как бы невидимыми. Ребенок с дизонтогенезом воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник [Шевченко 2001].

Память детей с дизонтогенезом также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза нарушения в развитии. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. Недостатки в развитии произвольной памяти проявляются в замедленном запоминании, быстроте забывания, неточности воспроизведения, плохой переработке воспринимаемого материала. В наибольшей степени страдает вербальная память. На передний план в структуре нарушения мнемической деятельности выступает недостаточное умение применять приемы запоминания, такие как смысловая группировка, классификация. Недостаточность произвольной памяти в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля [Коломинский 1997].