Особенности познавательной деятельности старших дошкольников с нарушениями речи

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Введение

Проблема целенаправленной подготовки к школе детей с нарушениями речи занимает значительное место в теории и практике специальной педагогики. Одним из важных направлений подготовки при этом следует считать развитие познавательной деятельности, которая становится основным видом деятельности школьника взамен игровой деятельности.

Проблемами подготовки старших дошкольников к школьному обучению занимались многие педагоги и психологи: Л.И.Божович, Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, Е.Е.Кравцова, А.Н. Леонтьев, Н.Н.Поддьяков, Д.Б.Эльконин и др. При этом большинство исследователей считают важным формирование психологической и мотивационной готовности при переходе к учебной деятельности, что существенно влияет на успешность последующего обучения [10, 53].

На успешность обучения в школе существенно влияют определенные параметры психологического развития ребенка. Среди этих параметров наиболее важен уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы обучения, соответствующее развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы [5].

В методической литературе установлено, что познавательная деятельность - это активная деятельность по использованию и приобретению знаний [16].

Познавательная деятельность характеризуется активностью позиции ребенка, как субъекта деятельности, выражающейся в способности видеть, ставить познавательные задачи, определять план действий, подбирать способы решения назначенной задачи, добиваться и анализировать результат.

В ходе познавательной деятельности развивается наглядное и логическое мышление, произвольное внимание, восприятие, память, творческое воображение.

Основным принципом организации познавательной деятельности дошкольников является принцип активности и осознанности в процессе получения знаний.

Развитие потребности и способности мыслить, активно преодолевать трудности при решении различных задач становится главной задачей познавательного развития ребенка.

Развитие навыков познавательной деятельности как средства подготовки к началу школьного обучения является чрезвычайно острой проблемой для детей с нарушениями речи.

Различные исследователи (И.Т.Власенко, Л.С.Волкова, А.Гермаковска, В.В.Ковалев, В.А.Ковшиков, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, Т.А.Фотекова, С.И.Шаховская) отмечают, что дети с нарушениями речевого развития значительно отстают от нормально развивающихся ровесников по уровню подготовки к учебной деятельности. В том числе наблюдаются нарушения мышления, памяти, внимания, зрительного и слухового восприятия, пространственных представлений, доминирует конкретность мышления, затруднения в освоении символической знаковой функции, несформированность мотивирующих компонентов деятельности, низкий уровень развития самоконтроля.

На основании анализа теоретических исследований в области особенностей развития познавательной деятельности дошкольников с нарушениями речи и их влияния на школьную готовность данной категории детей было принято решение провести экспериментальное изучение уровня развития познавательной деятельности в рамках готовности к школе детей с нарушениями речи.

Актуальность исследования в области развития познавательной деятельности дошкольников с нарушением речи обусловлена необходимостью определить направление, содержание и организационные формы коррекционно-педагогической работы, направленной на преодоление

негативного влияния речевой недостаточности на познавательное развитие в рамках подготовки детей данной категории к школе.

Гипотеза - предполагаем, что развитие познавательной деятельности у детей с нарушениями речи может быть улучшено в процессе реализации познавательно-исследовательского проекта, в ходе которого участники приобретают творческие, интеллектуальные и коммуникативные умения.

Цель исследования - выявление особенностей познавательной деятельности у старших дошкольников с нарушениями речи и проведение коррекционно-педагогической работы в процессе реализации познавательно- исследовательского проекта.

Объект исследования - особенности познавательной деятельности старших дошкольников с нарушениями речи.

Предмет исследования - пути изучения особенностей познавательной деятельности и процесс реализации познавательно-исследовательского проекта, направленного на развитие познавательной деятельности детей с нарушениями речи.

Задачи исследования:

изучение специальной литературы по теме исследования;

проведение констатирующего эксперимента;

выявление особенностей познавательной деятельности у дошкольников с нарушением речи;

развитие познавательной деятельности дошкольников с нарушением речи в процессе реализации познавательно-исследовательского проекта и исследование эффективности проведенной работы;

подготовка рекомендаций педагогам, воспитателям и родителям по развитию познавательной деятельности дошкольников с нарушением речи.

Методологическими основами исследования явились современные научные представления исследователей об основных закономерностях развития познавательной деятельности дошкольников в нормальных условиях и при наличии особенностей их речевого развития.

Методы исследования: Теоретические:

теоретический анализ работ в области общей и специальной педагогики и психологии;

Эмпирические:

наблюдение за спецификой проявления познавательной деятельности детей, не имеющих особенностей в развитии, и детей с нарушениями речи на занятиях, в режимные моменты и в свободное время;

беседы с педагогами воспитателями и родителями;

экспериментальное изучение познавательных процессов с помощью психодиагностических методик;

экспериментальное исследование с использованием технологии проектирования;

Математические:

обработка результатов экспериментальных исследований с помощью методов математической статистики.

Научная новизна

Выявлены некоторые новые особенности развития познавательной деятельности дошкольников с нарушениями речи при регулярных занятиях и в процессе реализации познавательно-исследовательского проекта. Определены и экспериментально обоснованы основные направления развивающего обучения.

Теоретическая значимость

В работе получили дальнейшее развитие научные представления о формировании познавательной деятельности как основы общего развития и успешной подготовки к школьному обучению детей с нарушениями речи.

Практическая значимость

Разработаны психолого-педагогические и методические рекомендации для педагогов, воспитателей и родителей по формированию познавательной деятельности при подготовке к школе детей с нарушениями речи.

Положения, выносимые на защиту:

Недостаточная сформированность познавательных процессов у дошкольников с нарушениями речи приводит к значительному отставанию при подготовке к школьному обучению.

Преодоление особенности развития данной категории дошкольников требует специальной разработки рекомендаций психолого-педагогической и методической работы.

Положительная динамика в формировании и развитии познавательной деятельности может быть обеспечена при использовании технологии проектирования в сочетании с регулярными занятиями в дошкольном образовательном учреждении.

Развитие познавательной деятельности у дошкольников с нарушениями речи может быть нивелировано с развитием познавательной деятельности их нормально развивающихся сверстников, но не исключает особенностей, которые необходимо учитывать при подготовке к школьному обучению.

Магистерская диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.



Глава 1. Теоретические основы развития познавательной деятельности дошкольников

1.1 Этапы становления познавательной деятельности нормально развивающихся дошкольников

Познавательная деятельность, как один из видов деятельности, включает в себя цель, мотив, способы условия, результат. Содержание этих компонентов познавательной деятельности состоит в следующем:

цель - получить новое знание, информацию;

мотив - определяется конкретной ситуацией (для продолжения или завершения работы, организации игры, реализации творческого замысла и т.д.);

способы - познавательные умения, способы действий;

условия - предметно-развивающая среда, способствующая достижению цели;

результат - новое знание (комплекс знаний).

В основе познавательной деятельности всегда лежит проблема, поэтому ее цель обусловлена решением возникших затруднений.

Мотив познавательной деятельности в дошкольном возрасте обусловлен потребностями другой, важной для ребенка деятельности, в первую очередь игровой.

Познавательный интерес является важным компонентом познавательной деятельности. Он представляет собой направленность на материал (игровой, экологический, математический и т.д.), связанную с положительными эмоциями и порождающая познавательную активность ребенка.

Дети - активные исследователи окружающего мира. Такая особенность предположительно заложена в них от рождения. И.М. Сеченов говорил о

«врожденном и весьма драгоценном свойстве нервно-психической организации ребёнка - безотчётном стремлении понимать окружающую жизнь». И.П. Павлов называл это свойство рефлексом. Под влиянием рефлекса ребёнок знакомится с качествами и свойствами предметов, устанавливает новые связи между ними. Предметно-исследовательская деятельность, присущая ребёнку уже с раннего возраста, способствует развитию и закреплению познавательного отношения к окружающему миру. После овладения речью детская познавательная деятельность переходит на качественно новую ступень. При помощи речи у детей обобщаются знания, формируется способность к аналитико-синтетической деятельности на основе не только непосредственного восприятия предметов, но и на основе представлений.

В раннем детстве у ребенка начинают появляться способы познавательной деятельности, которые способствуют обеспечению прослеживания собственной логики различных свойств предмета. После чего предмет может быть определен как элемент предметного содержания деятельности.

В раннем детстве у детей складываются воспринимающие системы, обеспечивающие отражение собственной природы предметов. С началом формирования практических действий развивается и второй этап познавательной деятельности - отражение предметов как элементов предметного содержания деятельности. Познавательная деятельность складывается из двух тесно связанных задач. Первая из них - сбор фактов о познаваемых объектах, а второй задачей становится обобщение этих фактов [36, 37].

В ходе познавательной деятельности ребёнок учится узнавать окружающий мир. Поэтому формирование познавательной деятельности становится основной функцией умственного воспитания детей дошкольного возраста, планомерного целенаправленного воздействия взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, для адаптации к окружающей жизни, формирования на этой основе познавательных процессов, умения применять усвоенные знания в деятельности [6].

Познавательные процессы - психические процессы, с помощью которых человек познает окружающий мир, себя и других людей. К таким процессам относятся: ощущения, восприятие, внимание, память, мышление и

воображение. Познание невозможно без речи и внимания. Умственное воспитание детей дошкольного возраста направлено на формирование познавательных мотивов, поэтому в качестве одной из задач выделяется воспитание любознательности и познавательных интересов [14].

Результатом познавательной деятельности, независимо от того, в какой форме познания она осуществлялась (с помощью мышления или восприятия), являются знания. Поэтому отдельной задачей является формирование системы элементарных знаний и явлений окружающей жизни [15].

Для полноценного умственного развития важно не только своевременное формирование познавательных процессов, но и их произвольность - умение сосредотачивать внимание на объекте познания, не отвлекаться, вовремя припоминать, не пасовать перед трудностями, не падать духом, если сразу не удаётся правильно решить практическую или умственную задачу.

При этом важным становится развитие речи, так как, овладевая речью, ребёнок пополняет свои знания о предметах, признаках, действиях и отношениях, выраженных в соответствующих словах. При этом он не только приобретает знания, но и учится мыслить, говорить про себя или вслух, то есть думать [1].

Все познавательные процессы связаны с общей структурой и функционированием когнитивной сферы ребёнка. Перед психологами и педагогами стоит особая задача: сформировать у детей не только ясные и чёткие знания, но и раскрыть перед ними расширяющие горизонты познания. Процессы экспериментирования играют важную роль, как во взаимодействии компонентов когнитивной сферы, так и в их обновлении и развитии. Именно такое строение и функционирование когнитивной сферы создаёт внутренние противоречия: единство устойчивости и неустойчивости, упорядоченности и беспорядка, лежащее в основе познавательного саморазвития детей. Структура когнитивной сферы складывается к пяти-шести годам. Н.Н. Поддьяков, в соответствии с изложенными выше принципами, разработал структуру мотивационно-потребностной сферы дошкольника. Центральное ядро в ней включает в себя устоявшиеся, стабильные потребности и мотивы, а вокруг него функционируют зарождающиеся новые потребности, ещё не нашедшие своего предмета. В такой активной поисковой деятельности детей возникают и развиваются новые мотивы деятельности. Совсем далеко, из центрального ядра намечаются психические образования, из которых затем разовьются принципиально новые потребности и мотивы личности ребёнка [36].

После овладения речью у детей познавательная деятельность поднимается на новую качественную ступень. С помощью речи обобщаются знания детей, формируется способность к аналитико-синтетической деятельности не только на основе непосредственного восприятия предметов, но и на базе представлений. Меняется характер общения ребёнка с взрослыми: значительное место начинают занимать личностные и познавательные контакты. Общаясь с родителями, другими членами семьи, педагогом ребёнок приобретает новые знания, расширяет свой кругозор, уточняет личный опыт.

Познавательный интерес ребёнка отражается в его играх, рисунках, рассказах, и других видах творческой деятельности. Взрослые должны обеспечивать условия для развития такой деятельности. Познавательный интерес и любознательность заставляют детей активно стремиться к познанию, искать способы удовлетворения жажды знаний [21].

Одним источником развития познавательного интереса старших дошкольников, выступает творческое начало в личности творческого человека. Творчество рассматривается как деятельность человека, создающего новые материальные и духовные богатства, обладающие общественной значимостью, где новизна и общественная значимость выступают основными критериями творчества [13].

Для обеспечения достаточно устойчивого интереса дошкольников необходимы следующие условия: формирование обогащенной предметно- пространственной среды, обеспечивающей возникновение и развитие интереса; организация познавательного поиска детей; вовлечение в выполнение творческих заданий; интеграция разнообразной деятельности; формирование у детей психологической установки предстоящей деятельности; создание проблемно-поисковых ситуаций; включение занимательности в содержание; стимулирование проявления положительно-эмоционального отношения ребёнка к явлениям, предметам и видам деятельности, использование адекватных средств и методов на каждом этапе формирования интереса [20].

На протяжении дошкольных лет ребёнок, посещающий детский сад, овладевает двумя категориями знаний. Первую категорию составляют те знания, которые он усваивает без специального обучения, в повседневной жизни, общаясь со взрослыми, сверстниками, в процессе игр, наблюдений. Они нередко хаотичны, бессистемны, случайны, а порой и искаженно отражают действительность. Более сложные знания, относящиеся ко второй категории, могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятии. На занятиях уточняются, систематизируются, обобщаются знания, которые дети приобретают самостоятельно.

В дошкольном возрасте деятельность ребенка отличается не только по видам и содержанию, но и по возможному влиянию на умственное развитие. В процессе разнообразной деятельности перед ребёнком возникают познавательные задачи, решая которые он приобретает собственный чувственный и практический опыт. Умственное воспитание дошкольников преимущественно осуществляется в ходе игровой деятельности. Участвуя в специально предложенных взрослыми подвижных, дидактических играх ребёнок может получить разнообразные знания, мыслительные операции, умственные действия. Творческие игры отражают впечатления детей об окружающей жизни, об усвоенных ранее знаниях. В процессе игры знания видоизменяются и поднимаются на новый уровень - соединяются с речевой деятельностью, а, следовательно, обобщаются, преобразуются, совершенствуются.

1.2 Становление познавательной деятельности у детей с нарушениями речи

Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи

Дети с нарушениями речевого развития - это категория детей с особыми образовательными потребностями, у которых наблюдаются значительные нарушения речи, оказывающие влияние на формирование различных сторон психики, при первично сохранном слухе и интеллекте.

Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию. Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно- логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Детям присуще отставание в развитии двигательной сферы - плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация движений пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. У детей с тяжёлыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально- волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

В исследованиях, посвященных изучению состояния мышления у детей, страдающих речевой патологией, подчеркивается, что у этих детей часто имеет место сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности [7, 8, 9, 18, 19, 23, 24, 31, 42, 45]. Исследования, в основном, касаются детей, которые имеют тяжелые нарушения речи.

Исследователи высказывают различные мнения о состоянии речемыслительной деятельности у детей с речевыми нарушениями.

Отдельные авторы [3, 4] полагают, что недостаточность развития мышления у детей с тяжелой речевой патологией «первично» и влечет за собой расстройства в области формирования языковой способности.

Другие авторы [11, 26, 27, 28, 29, 30, 48, 49], считают, уровень развития мышления таких детей обусловлен наличием речевой патологии.

Р.Е.Левина [26] на основе анализа нарушенных и сохранных предпосылок речевых и неречевых психических функций у алаликов заключает, что на раннем этапе формирования речи детей первично преобладает одна какая-либо недостаточность в том или ином звене психических процессов (акустическом, оптическом, пространственном, мотивационном), которая закономерно определяет не только характер речевых нарушений, но и вторичного недоразвития познавательных возможностей. Получившее те же системные патологические изменения, что и речевые процессы, только на более высоком функциональном уровне, вторичное недоразвитие высших психических функций по своей внутренней структуре зависит, в первую очередь, от первичного нарушения, вызвавшего системное недоразвитие речи. Часто сходные по внешнему проявлению признаки, недоразвитие речи и нарушения развития познавательной деятельности качественно разнородны по своей психологической организации, которая зависит от природы и особенностей первичного нарушения.

У детей с моторной алалией наблюдаются некоторые особенности интеллекта: примитивизм, конкретность мышления, хотя в большинстве случаев эти дети имеют первично сохранный интеллект [44].

И.Т.Власенко отмечает специфически речевой характер недостаточности словесной памяти, которая по своему механизму первично связана с системным нарушением речи, а не с нарушением мышления.

Третья группа авторов считают, что мышление у детей с речевыми нарушениями сохранно [19, 34]. Одновременно некоторые из этих исследователей отмечают своеобразие отдельных сторон мышления, в том числе, замедленность темпа мыслительного процесса.

Исследования В.В.Ковалева [18], Е.М.Мастюковой [30] указывают на то, что интеллектуальные нарушения у детей с алалией имеют сложный характер. Возникающее в перинатальный период, локальное поражение речедвигательных зон коры головного мозга вызывает наряду с алалии психическое недоразвитие, что приводит к нарушению интеллекта как целостной познавательной деятельности. Интеллект у данной категории детей характеризуется низким уровнем общего развития, конкретно-наглядным способом мышления, недостаточно развитой способностью к активному самостоятельному творчеству, ограниченностью кругозора [18]. Нарушаются симультанный анализ и синтез, зрительно-пространственный гнозис, объем кратковременной и долговременной словесной памяти [23, 24, 52].

Патологические изменения затрагивают не только интеллектуальную сферу, но и всю личность в целом [3, 26]. Отмечаются инфантильность интересов, малая целенаправленность, отсутствие эмоциональной напряженности, повышенная истощаемость внимания, пониженный интеллектуальный и эмоциональный тонус.

Эти наблюдения подтверждаются и результатами исследований, проведенных Е.Ф.Соботович [42]. Исследовав особенности психического недоразвития детей с моторной алалией и умственной отсталостью, автор приходит к выводу, что отклонение в интеллектуальном развитии детей с моторной алалией включают в себя не только вторичное нарушение интеллекта, но и более замедленный темп психического развития в целом, вызванный органическими поражениями специфических речевых механизмов, а также избирательную недостаточность корковых психических функций и сторон поведения, обусловленную локальными поражениями коры головного мозга. У детей с моторной алалией обобщение и абстрагирование не достигают уровня нормально развивающегося ребенка, темп усвоения тех или иных закономерностей замедлен, мышление характеризуется ограниченной гибкостью и подвижностью, недостаточной осознанностью и доказательностью, что выявилось при выполнении не только вербальных, но и невербальных заданий. Тем не менее, в отличие от умственно отсталых детей, дети с моторной алалией могут устанавливать причинно-следственные связи, делать умозаключения, абстрагировать и обобщать на более высоком уровне.

Сравнение особенностей познавательной деятельности детей с алалией и детей с интеллектуальными нарушениями или имеющих задержку психического развития, показало, что при алалии замедленный темп мышления сочетается с избирательной недостаточностью отдельных психических функций, разницей в степени их сохранности. При ЗПР и интелектуальных нарушениях наблюдается диффузное нарушение всей интеллектуальной деятельности. Кроме того, отличительной особенностью интеллектуальных нарушений детей с алалией является несоответствие между развитием невербального и вербального мышления.

По мнению Е.Ф.Соботович, структура интеллектуальной недостаточности неоднородна по своему происхождению и обусловлена не только языковой неполноценностью, но и органическими поражениями мозга, вызывающими замедленный темп психического развития и избирательную недостаточность отдельных психических функций.

1.3 Особенности развития познавательной деятельности у детей с нарушениями речи

Представленные в научных источниках результаты изучения особенностей познавательной деятельности детей, имеющих нарушение речи, свидетельствуют о том, что у этих детей речевое нарушение, как правило, влечет за собой нарушения интеллектуального развития: недостаточное развитие произвольного внимания, памяти, восприятия, словесно-логического мышления, плохое усвоение знаний и представлений, неустойчивость эмоционально-волевой сферы, неумение подчинять свои действия правилу [45]. Проблема разрешения вопросов коррекционного обучения детей с речевой патологией предполагает, с одной стороны, проведение сравнительных исследований, интеграции имеющихся предложений о ходе речевого и психического развития при различных вариантах нарушений когнитивной сферы, произвольных форм поведения, эмоциональных расстройствах с целью выделения детей с первичными формами речевой патологии. Разрешение вопроса о первичности или вторичности речевых расстройств в структуре искаженного развития имеет значение для обоснования методов межсистемной компенсации, имеющей чрезвычайно важное значение для реабилитации

аномального ребенка.

Улучшение обучаемости детей с нарушениями речи требует изучения следующих трех аспектов психической деятельности дошкольника, а именно: состояние когнитивных функций, коммуникативно-познавательные процессы (так называемое речевое поведение), мотивация и регуляторная сфера, а также эмоционально-поведенческие особенности личности. Указанные параметры существуют в сложной взаимосвязи, которая определяет успешность овладения знаниями и умениями, изучение которых позволит создать различные модели отклоняющегося от нормы развития на основе выявления качественного своеобразия познавательной деятельности [12].

В целом, существующие разногласия в понимании проблемы развития дошкольников с нарушениями речи выявляют необходимость дальнейших исследований состояния познавательной деятельности у детей с речевыми расстройствами. Однако это не снижает актуальности решения задач по подготовке дошкольников с нарушениями речи к обучению в школе.

1.3 Теоретические основы формирования школьной готовности у старших дошкольников

Успешная подготовка к школе требует развития у дошкольника потребностей в получении знаний и новой информации. Пробуждение интереса к познанию становится залогом эффективности образовательной деятельности. Познавательный интерес включает три традиционно выделяемые функции процесса обучения: информационную, развивающую и воспитательную. Благодаря познавательному интересу и сами знания, и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором становления личности [39].

Развитие познавательного интереса во многом зависит от того, насколько ребёнок вовлекается в творческий исследовательский поиск.

В любой период развития ребенок находится в процессе познания мира: он думает, слышит, понимает речь окружающих, чувствует, говорит, делится своими ощущениями. Его способности получают развитие и совершенствуются в ходе активной познавательной деятельности.

Дошкольное детство является периодом познания и освоения мира человеческих отношений. Основным видом деятельности ребенка в этот период является игра. Моделируя ситуации сюжетно-ролевой игре, ребенок учится общению со сверстниками и с взрослыми.

Но дошкольное детство также и период творчества. По мере того, как ребенок овладевает речью, у него появляется воображение. Появляется у него и собственная особая логика мышления, подчиняющаяся развитию образных представлений. Это период первоначального становления личности, возникновения эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнения переживаний, обогащение эмоционально- потребностной сферы новыми чувствами и мотивами. В этом возрасте происходит развитие внутренней позиции и самосознания [32].

Подготовка к школьному обучению предполагает прежде всего повышение уровня общего развития детей: укрепление здоровья,

стимулирование работоспособности, совершенствование мышления, познавательных интересов, воспитание определенных качеств личности, формирование элементов учебной деятельности (принятие учебных задач, осознание способов решения, умение планировать и контролировать свои действия, работать в соответствии с указаниями взрослого, в общем ритме) и т.п.

Наряду с этим в детских садах осуществляется специальная подготовка дошкольника к усвоению содержания тех предметов, которым он будет обучаться в начальных классах школы: проводятся занятия по грамоте и математике, которые не только дают возможность сформировать навыки счета, чтения, но и способствуют общему развитию ребенка.

В то же время психолого-педагогические исследования и практика показывают, что основное значение для подготовки к школе имеет общевоспитательная работа детского сада, направленная на всестороннее развитие ребенка - познавательное, социально-коммуникативное, речевое, физическое, художественно-эстетическое. Особое внимание при этом уделяется организации разных видов деятельности (игр, наблюдений в природе, образовательной деятельности, элементарного труда, конструирования, рисования и др.) с учетом, с одной стороны, психофизиологических особенностей дошкольников, а с другой, требований, предъявляемых школой к их развитию [37].

У старших дошкольников существенное изменение претерпевают познавательные потребности и мотивы. Исходной потребностью, в значительной мере определяющей как умственное, так и общее психическое развитие ребенка, является потребность в новых впечатлениях. С возрастом эта потребность усложняется количественно и качественно и к пяти годам выступает в форме потребности в новых, все более содержательных знаниях о предметах и явлениях окружающей действительности. Эту потребность удовлетворяет и развивает взрослый, который в процессе общения с ребенком передает ему новые знания, помогает с помощью проблемных ситуаций получить новые сведения, формирует новые познавательные умения (умение сравнивать предметы друг с другом, анализировать их, делать простые обобщения и выводы). Другой путь удовлетворения и развития данной потребности - собственная активная, преобразующая деятельность ребенка с предметами и явлениями. В ходе реальных преобразований предметов дети познают их скрытые свойства и связи. Здесь деятельность дошкольников выступает в форме своеобразного экспериментирования. Это самостоятельная деятельность детей, в которой ярко проявляется их инициатива и творчество. Данный процесс имеет серьезное значение, поскольку в нем ярко проявляются и формируются познавательные потребности дошкольников, происходит становление новых мотивов поведения [36].

Речевая готовность является важным компонентом готовности к школе. Результаты исследований таких ученых, как М.Е.Хватцев [48, 49], Р.Е.Левина [26], Р.И.Лалаева [22-25], Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина [46, 47, 51], А.В.Ястребова [54] и др. позволяют сделать вывод о том, что несформированность речевой деятельности в дошкольном возрасте закономерно приводит к нарушениям чтения и письма. Недостаточный уровень речевой готовности приводит к стойким и выраженным затруднениям при усвоении учебного материала, обусловливает недоразвитие регулирующей и коммуникативной функций речи.

Для общего недоразвития речи характерными признакам и являются: нарушение фонетико-фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя и смысловой стороны речи. Это, в свою очередь, осложняет процесс подготовки дошкольников с общим недоразвитием к школе.

Нередко стойкое речевое недоразвитие у детей осложняется различными неврологическими, психопатологическими синдромами, страдают вегетативные функции. Поэтому проблемы обучения для них в новых условиях значительно возрастают. У таких детей отмечаются слабость мотивации, снижение потребности к речевому общению, своеобразие в формировании центральных психологических новообразований, в том числе и способность к произвольному общению с взрослым, т.е. способность действовать в рамках задания.

Дети, имеющие нарушения речи, не способны к длительной игровой деятельности, они упрямы, в отдельных случаях проявляется негативизм. У них отмечаются склонность к колебаниям настроения, переходы от импульсивного состояния к заторможенному [35].

Недостаточный уровень речевой готовности обусловливает стойкие и выраженные затруднения при усвоении учебного материала, а также недоразвитие регулирующей и коммуникативной функций речи. Комплексное диагностическое обследование детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, проведенное Л.С.Волковой и С.Р.Исмаиловой [9], позволило выделить и описать уровни речевой готовности данной категории детей к школе.

Первую группу составили дети с очень низким уровнем речевой готовности, не обеспечивающим возможность обучения в массовой школе.

Вторую группу - дошкольники, уровень речевой готовности которых был оценен как низкий. Дети этой группы могут освоить школьную программу, но только при условии дополнительной коррекционно-педагогической помощи.

В третью группу вошли дошкольники со средним уровнем речевой готовности, у которых выраженных и стойких затруднений в процессе усвоения дошкольной и школьной программы не отмечено.

Дети с высоким уровнем речевой готовности составили четвертую группу. Они успешно обучаются и усваивают программу массовой образовательной школы.

Исследования Р.Е.Левиной [26], Г.А.Каше [17] показывают, что у детей с патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Они не используют имеющийся запас лингвистических единиц, не умеют оперировать им, что говорит о несформированности языковых средств, невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой

деятельности. При ограниченности словарного запаса отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи, число глаголов составляет не более половины номинативного словаря. Ограничено использование прилагательных. У детей с общим недоразвитием речи отсутствует правильная группировка слов при их усвоении, лексика не точна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значений слов, многочисленными взаимозаменами, недочеты при усвоении абстрактной лексики.

Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения [11, 40, 50].

Для многих детей с речевыми нарушениями характерна недостаточная выраженность познавательных процессов, нарушение и замедление приема и переработки сенсорной и речевой информации.

Как показывают исследования Е.М.Мастюковой [30], клиническое и психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями речи не редко выявляют у них характерные нарушения познавательной деятельности в целом, обусловленные как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью.

Отмечается и своеобразие словесного мышления детей с общим недоразвитием речи. Им практически недоступно самостоятельное овладение языковыми обобщениями [30, 47].

В познании окружающей действительности первостепенная роль принадлежит ощущению (ощущение - отражение отдельных свойств предметов и явлений, непосредственно воздействующих на наши органы чувств) и восприятию (восприятие - отражение предметов и явлений, непосредственно воздействующих на органы чувств в целом, в совокупности свойств и признаков этих предметов и явлений), на основе которых, могут в

дальнейшем формироваться такие процессы, как память, воображение, мышление. Восприятие - результат сложной аналитико-синтетической деятельности. В исследовании установлено, что в акте восприятия начинается управление действием. Всякое восприятие включает двигательный (моторный) компонент (в виде ощупывания предмета, движения глаз, проговаривания и т.д.) Поэтому процесс восприятия рассматривают как перцептивную деятельность субъекта. Ряд исследователей, изучавших особенности речи и познавательной деятельности детей с речевой патологией, отмечают их трудности в овладении сенсорными навыками, которые сказываются на дальнейшем обучении [26]. Дошкольники с общим недоразвитием речи не владеют в одинаковой степени всеми необходимыми сенсорными эталонами, у них наблюдается отставание в формировании перцептивных действий, что в свою очередь сказывается на успешности называния тех или иных свойств объектов. Процессы восприятия у них замедлены, недостаточно избирательны, часто фрагментарны и не обобщены. Они затрудняются в обследовании предметов, выделении нужных свойств, а главное - обозначении этих свойств, словом. Недостаточность, дифференцированного слухового и фонематического восприятия, может стать в дальнейшем преградой для обучения ребенка грамоте. Готовность ребенка к обучению письму и чтению неразрывно связанно с возможностью осознавать звуковой строй языка, то есть умением услышать в слове отдельные звуки и их определенную последовательность. Обучение детей различать звуки ведет к развитию как внимания к звуковой стороне речи, так и слуховой памяти. Недостаточность процессов восприятия задерживает развитие всей познавательной деятельности ребенка.

Дети с нарушением речи допускают ошибки в определении пространственного положения предметов, затрудняются в целостном восприятии предмета и особенно его изображения. Так же они испытывают большие трудности в сравнении, сопоставлении, определении сходства и отличия между предметами.

Особенности развития высших психических функций, в том числе речи, у детей с речевыми нарушениями приводят к недостаточному уровню сформированности интеллектуальной готовности к школьному обучению.

Развитие навыков познавательной деятельности дошкольников чрезвычайно важно для дальнейшего обучения. Возрастающий объем знаний и необходимость компетентно ориентироваться в нем предъявляют новые требования и диктуют новые подходы к воспитанию подрастающего поколения. При этом на первый план выходит проблема развития способностей к активной познавательной деятельности.

1.4 Современные средства коррекции и развития познавательной деятельности дошкольников с нарушениями речи

Коррекционно-развивающая задача предполагает преодоление недостатков познавательной деятельности: развитие понимания речи, речевого подражания, расширение пассивного и активного словарного запаса, лексико- грамматических структур, формирование связной речи, развитие сенсорного и интеллектуального потенциала, словесно-логического мышления.

Предложенная Г.А.Каше [17] система коррекционного обучения рассчитана для старших дошкольников с нормальным слухом и нормальным интеллектом, в картине недоразвития речи которых на первый план выступает несформированность ее звуковой стороны. Для этих детей характерна незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостаточность касается не только произношения, но и дифференциации звуков на слух. Несформированность фонематических представлений приводит к тому, что готовность детей рассматриваемой группы к звуковому анализу речи оказывается значительно слабее, чем у их нормально говорящих сверстников. Нередко наблюдается некоторое отставание в лексико- грамматическом развитии.

Обучение детей в соответствии с методикой Каше обеспечивает, с одной стороны, коррекцию дефекта, с другой - подготовку к овладению грамотой в объеме, предусмотренном программой для первого класса массовой школы.

В то же время в основу обучения положено развитие познавательной деятельности в связи с активным наблюдением. Речь идет о том, что процессу овладения детьми фонетической системой языка, ее лексическим составом и грамматической структурой придается осознанный характер. У детей развивается внимание к языку, способность к обобщениям в сфере языковых фактов.

Система коррекционной работы, разработанная Н.В.Нищевой [33], позволяет обеспечить развивающее обучение дошкольников, всестороннее развитие их интеллектуально-волевых качеств, дает возможность сформировать у детей все психические процессы и такие личностные качества, как креативность, любознательность, инициативность, ответственность, самостоятельность. Одной из основных задач автор считает овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и навыками речевого общения, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует готовность к обучению в школе. Другой задачей является формирование оптимистического отношения детей к окружающему миру. Это даст возможность ребенку свободно развиваться, обеспечит позитивное развитие а эмоционально-личностной и социальной сферах. Коррекционно-развивающие задачи направлены на различные аспекты развития дошкольников с нарушениями речи: речевое, познавательное, креативное, физическое, нравственное и трудовое.

В разделе «Познавательное развитие» автором предложены занятия, направленные на сенсорное развитие; развитие психических функций; ознакомление с окружающей действительностью; ознакомление с художественной литературой; развитие пространственных, временных и элементарных математических представлений.

Важным элементом коррекционной работы становится развивающая предметно-пространственная среда, которая позволяет осуществить сбалансированное чередование специально организованных занятий и свободной нерегламентированной деятельности детей.

Развитие познавательной деятельности в процессе подготовки к школе необходимо проводить комплексно. Все компоненты школьной готовности должны быть сформированы и развиты в той или иной степени. В процессе дальнейшего обучения в школе возможна компенсация некоторых менее развитых качеств другими, более развитыми. При этом полное отсутствие какого-либо из компонентов может отрицательно сказаться на успешности учебной деятельности.



Глава 2. Изучение особенностей развития познавательной деятельности дошкольников с нарушениями речи

2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента

Недостаточный уровень развития основных компонентов познавательной деятельности как показателей готовности к школьному обучению у детей с речевыми нарушениями может быть связан с индивидуальными особенностями развития, обусловленными спецификой имеющегося дефекта и формированием компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатка информации.

Для определения особенностей школьной готовности детей с нарушением речи был проведен констатирующий эксперимент.

Целью исследования является экспериментальное выявление особенностей развития познавательной деятельности в рамках школьной готовности дошкольников с нарушениями речи.

Исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи:

подобрать методики для определения уровня развития познавательной сферы в рамках школьной готовности дошкольников;

выявить подготовленность детей к школе в сфере познавательных психических процессов;

проанализировать результаты исследования. Были использованы следующие методы:

Изучение и анализ медицинской и психолого-педагогической документации;

Беседы с воспитателями и педагогами, работающими с дошкольниками;

Наблюдение за детьми в свободной деятельности, в режимные моменты и в процессе занятий;

Изучение психических процессов в рамках школьной готовности детей.

Изучение познавательных процессов в рамках школьной готовности детей.

В экспериментальном изучении школьной готовности участвовали две группы детей.

Экспериментальная группа - 40 детей с нарушениями речи, 6-7 лет, воспитанники подготовительной группы МАДОУ детский сад комбинированного вида № 54 «Аленушка» г. Химки (Приложение 1).

Сравнительная группа - 20 их нормально развивающихся сверстников, воспитанников подготовительной группы МАДОУ детский сад комбинированного вида № 54 «Аленушка» г. Химки (Приложение 2).

2.2 Изучение и анализ медико-психолого-педагогической документации

На основании анализа медико-психолого-педагогической документации можно отметить следующее.

Общее недоразвитие речи (ОНР) отмечалось у 55% детей, причем у 22,7% из них диагноз осложнен дизартрией. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) диагностировано у 45% детей. Диагноз ФФНР у всех детей осложнен дизартрией.

По общему соматическому состоянию 20% детей экспериментальной группы являлись соматически ослабленными, часто болеющими, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, что отрицательно сказывалось на психо-неврологическом состоянии и приводило к их быстрой утомляемости и низкой концентрации внимания.

По социальному статусу семьи, преобладали дети из полных семей (90%). По данным психолого-педагогической характеристики детей с нормальным развитием речи можно отметить, что у них также встречались случаи нарушения опорно-двигательного аппарата и общей соматической

ослабленности.

По социальному статусу семьи, также преобладали дети из полных семей (85%).

Корреляции между социальным статусом семьи и наличием дефекта не наблюдалось.

Сравнение клинико-психолого-педагогических характеристик позволил отметить, что изолированная патология речи встречается редко. Чаще всего наблюдается сочетанный дефект. Часть детей помимо патологии речи имели сопутствующие нарушения: соматическая ослабленность, нарушения опорно- двигательного аппарата. У дошкольников с нормальным развитием эти нарушения также встречаются.

Дефекты речи в сочетании с сопутствующими нарушениями несомненно затрудняют развитие познавательной сферы и подготовку к школьному обучению детей.

Беседы с воспитателями и педагогами, работающими с дошкольниками

Сведения, полученные из бесед с воспитателями и педагогами, работающими с дошкольниками, показали, что у детей, имеющих нарушения речевого развития, часто отмечается быстрая утомляемость на занятиях, потеря концентрации, снижение внимания. Большинство детей испытывает затруднения при общении, занятиях и игре в коллективе.

Такие же затруднения встречаются у детей с нормальным развитием, но в единичных случаях.

Нормально развивающиеся дети, в основном, с интересом выполняют задания педагогов и воспитателей, активно работают в коллективе. Утомляемость, снижение внимания, потеря концентрации наблюдаются иногда к концу занятия.

Воспитатели отмечали у детей с нарушениями речи высокий уровень тревожности и эмоциональной неустойчивости. Эмоциональное состояние детей без нарушений речи соответствовало норме.

Наблюдение за детьми в свободной деятельности, в режимные моменты и в процессе занятий

Наблюдение за детьми в свободной деятельности показали, что дети с нарушениями речи часто выбирают одни и те же игры. При игре со сверстниками неохотно делятся игрушками, чаще всего настойчиво требуют заинтересовавшую игрушку, не дожидаясь, пока она освободится.

Наблюдения в режимные моменты свидетельствуют, что дети с нарушениями речи в большинстве владеют основными навыками самообслуживания, чаще всего действуют в знакомых ситуациях самостоятельно: одеваются на прогулку, моют руки. С интересом включаются в разные виды активности, но могут потерять интерес из-за отвлекающих моментов. Часто требуют помощи воспитателя. Они обычно стараются поделиться своими успехами с взрослыми, чувствительны к одобрению со стороны взрослого.

Наблюдения в процессе занятий показали, что дошкольники с нарушениями речи предпочитают индивидуальные игры и занятия, с трудом удерживают внимание на предмете занятия, если воспитатель или педагог не обращается к ним лично.

Наблюдения за нормально развивающимися детьми показали, что они охотно играют и занимаются в коллективе. На занятии стараются выполнить задание педагога или воспитателя, даже если он обращается к коллективу, а не лично к ним. В свободной деятельности предпочитают игры и занятия в небольшой группе, легко переключаются на коллективную деятельность. Они владеют основными навыками самообслуживания, проявляют самостоятельность.

Обобщая приведенные данные, можно предположить, что у дошкольников с нарушениями речи наблюдается отвлекаемость, недостаточность внимания, сниженная инициативность и недостаточная социальная адаптация. Это позволило использовать полученные индивидуальные данные для дифференцированного изучения особенностей

познавательной деятельности в рамках школьной готовности детей с нарушением речи.

Изучение психических процессов в рамках школьной готовности

детей

Для экспериментального изучения психических процессов

использовались методики исследования особенностей познавательной деятельности Н.Я.Семаго, М.М.Семаго [41]. Краткая характеристика методик представлена в таблице 1.

Таблица 1. Методики исследования особенностей познавательной деятельности дошкольников

Наименование методики	Цель	Анализируемые показатели
1 Восприятие
Узнавание реалистических изображений (А.Р.Лурия)	выявление специфики зрительного восприятия; определения объема активного и пассивного словаря	возможности узнавания предметов и соотнесения более старых изображений с современными; -целостность или фрагментарность восприятия; познавательная стратегия узнавания; -необходимость помощи
Узнавание перечеркнутых изображений (фигуры Поппельрейтора)	выявление специфики зрительного восприятия	возможность узнавания перечеркнутых изображений; способность правильного выделения фигуры (устойчивость зрительных образов предметов); вариант направления обзора (слева направо, справа налево, хаотично или последовательно)
Наименование методики	Цель	Анализируемые показатели
Узнавание наложенных изображений	выявление специфики зрительного восприятия	доступность исполнения задания; фрагментарность восприятия; возможности выделения целостной фигуры; наличие агнозий; стратегия выделения изображений
Узнавание	выявление	- устойчивость зрительного
недорисованных	специфики	образа объекта;
изображений	зрительного	- возможность образного
	восприятия	восполнения изображения;
		- зависимость характера
		ошибок восприятия от того,
		правая или левая часть у
		изображения не дорисована;
		- фрагментарность
		восприятия;
		- анализ ошибок узнавания с
		проекционной точки зрения
Буквенный гнозис	выявление	- возможность узнавания букв
	особенностей	в различных шрифтах;
	зрительного	- узнавание букв при
	восприятия букв	зеркальном отображении;
	(правильно,	- узнавание перечеркнутых и
	неправильно и	наложенных букв
	сложно
	расположенные

Подобные документы

• Развитие внимания у старших дошкольников с нарушениями речи в процессе коррекционно-логопедической работы

  Проблема внимания в исследованиях зарубежных и отечественных ученых. Анализ внимания у детей с проблемами в развитии. Экспериментальное исследование развития внимания у старших дошкольников с нарушениями речи. Коррекционная работа по развитию внимания.
  
  дипломная работа [393,7 K], добавлен 04.03.2011
  

• Особенности развития мышления у дошкольников с нарушениями речи

  Понятие мышления в трудах ученых-психологов. Исследование особенностей мышления у дошкольников с нарушениями речи на примере МДОУ "Детский сад Аленушка". Корреляционный анализ взаимосвязи особенностей мышления у дошкольников с нарушениями речи и без них.
  
  курсовая работа [217,5 K], добавлен 24.01.2014
  

• Коррекция мотивации к школьному обучению у старших дошкольников с нарушением речи

  Понятие мотивации и готовности к школьному обучению. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи. Коррекционно-развивающая программа по формированию у дошкольников с нарушением речи мотивационной готовности к школьному обучению.
  
  дипломная работа [900,8 K], добавлен 29.10.2015
  

• Особенности ориентировки в пространстве старших дошкольников с нарушениями зрения

  Понятие "ориентировка в пространстве" в психолого-педагогической литературе. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения. Методика изучения ориентировки старших дошкольников в пространстве и особенности ее развития.
  
  курсовая работа [41,3 K], добавлен 20.10.2009
  

• Особенности словесно-логической памяти старших дошкольников с общим недоразвитием речи

  Структура речевого дефекта, особенности словесно-логической памяти у старших дошкольников, коррекция мнестической деятельности. Организация экспериментального исследования словесно-логической памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
  
  курсовая работа [163,0 K], добавлен 26.02.2011
  

• Игровая деятельность дошкольников с нарушением речи

  Психологические особенности развития речи детей. Особенности эмоционально–волевой сферы и уровень восприятия дошкольников с нарушением речи. Сравнение игровой деятельности дошкольников с нормой развития и детей с нарушением вербальной коммуникации.
  
  курсовая работа [39,1 K], добавлен 08.02.2016
  

• Процесс развития познавательно-исследовательской деятельности старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра

  Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста в норме и с различным дизонтогенезом. Специфика познавательно-исследовательской деятельности при ознакомлении с окружающим миром старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра.
  
  дипломная работа [113,8 K], добавлен 13.10.2017
  

• Особенности интеллектуального развития старшего дошкольника с речевыми нарушениями

  Психологический подход к проблеме интеллектуального и речевого развития. Развитие мышления и речи в дошкольном возрасте. Исследование особенностей интеллектуального развития старших дошкольников с речевыми нарушениями. Организация и методы исследования.
  
  дипломная работа [80,0 K], добавлен 22.04.2009
  

• Организация и проведение исследования по коррекции тревожности дошкольников с нарушениями речи

  Социальные причины и внутренние факторы детской тревожности. Связь состояния тревоги с силой нервной системы. Основные причины страхов у детей. Изучение уровня тревожности у дошкольников с нарушениями речи. Коррекционная работа с тревожными детьми.
  
  дипломная работа [173,5 K], добавлен 21.07.2015
  

• Коррекция общения у старших дошкольников

  Исследование сущности психологической коррекции как вида деятельности практического психолога. Цели и задачи коррекционно-развивающей работы. Основные принципы психолого-педагогической коррекции. План занятий для коррекции общения у старших дошкольников.
  
  контрольная работа [19,5 K], добавлен 20.01.2015
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам