Процесс развития познавательно-исследовательской деятельности старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра

Материалы, имеющиеся в психолого-педагогической литературе, свидетельствуют о том, что по основным параметрам мыслительной деятельности дети с дизонтогенезом отстают от своих нормально развивающих сверстников. Показано, что, владея рядом мыслительных операций, в частности классификацией, такие дети затрудняются использовать ее в качестве рационального приема деятельности. Основа общих умственных способностей к усвоению знаний (т.е. обучаемости) - продуктивное мышление [Пузанов 2001].

При дизонтогенезе интеллект в целом может быть и не нарушен, но мыслительная и познавательно-исследовательская деятельность страдает за счет ослабленности предпосылок или отдельных структурных компонентов [Пузанов 2001].

Таким образом, на основании изложенного выше можно сделать следующий вывод. Одна из психологических особенностей детей с дизонтогенезом состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление. Такое значительное отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности. Познавательно-исследовательская деятельность также отстает в развитии, что обусловлено недостаточным уровнем сформированности внимания, памяти, мышления и пр.

1.3 Особенности познавательно-исследовательской деятельности при ознакомлении с окружающим миром старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра

Нарушение развития ребенка в медико-психологической литературе определяется термином «психический дизонтогенез». Основными клиническими типами психического дизонтогенеза по мнению Г.К. Ушакова и В.В. Ковалева, являются:

- ретардация, то есть задержка и устойчивое психическое недоразвитие, как общее, так и парциальное;

- асинхрония, как неравномерное, дисгармоничное развитие, включающая признаки ретардации и акселерации.

Рассмотрим другой вариант классификации, в которой дифференцированы отдельные варианты аномалий:

1) недоразвитие;

2) задержка развития;

3) поврежденное развитие;

4) дефицитарное развитие;

5) искаженное развитие;

6) дисгармоничное развитие.

Для дизонтогенеза по типу общего устойчивого недоразвития наиболее типичным является раннее время повреждения, когда выражается незрелость мозговых систем, в первую очередь более сложных, имеющих длительный период развития. Типичным примером является олигофрения. Экстенсивность поражения, связанная с генетическими недостатками развития, диффузным поражением незрелого мозга в ряде внутриутробных, родовых и ранних постнатальных воздействий, обусловливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем. Вторичный эффект формируется за счет недостаточности влияния со стороны наиболее пострадавших высших психических функций, а также в определенной степени и недостаточность воздействия дефектных базальных функций на высшие [Питерс 2002].

Характерная инертность психических процессов с фиксацией на примитивных ассоциативных связях, с трудом их перестройки. В асинхронии развития доминируют явления ретардации. Различные функции недоразвитые неравномерно. Наиболее выраженная недостаточность высших психических функций и меньше - базальных. Так наибольшее отставание в развитии прослеживается по шкале интеллекта, коммуникации; в меньшей степени затронуты восприятие, память, моторика, элементарные эмоции.

Для психического дизонтогенеза по типу задержки психического развития (ЗПР) характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах.

Задержка психического развития может быть вызвана генетическими, соматогенного, психогенными факторами, а также церебрально-органической недостаточностью, чаще резидуального характера (инфекции, интоксикации, травмы мозга). При этом задержка развития эмоциональной сферы проявляется в различных клинических вариантах инфантилизма. Замедление темпа познавательной деятельности связывают с хронической астенией. Характерна мозаичность поражений, где рядом с дефицитарными функциями являются и почти полностью сохраненные. Прослеживается инертная фиксация более элементарных связей, что приводит к задержке инволюции более ранних форм. Явление асинхронии связано с тем, что первичный дефект чаще нарушает развитие отдельных базальных звеньев психических процессов, высшие структуры страдают вторично.

Нарушенное психическое развитие имеет ту же этиологию, что и органическое недоразвитие психики. Основное отличие патогенеза связано с более поздним (после 2-3 лет) патологических влиянием на мозг, когда большая часть мозговых систем в значительной степени уже сформирована и их неполноценность проявляется лишь впоследствии [Ковалев 1985].

Заметим, что компонент повреждения присутствует во всех видах аномального развития. В других видах дизонтогенеза он является или осложняющим фактором, или пусковым механизмом. Характерной моделью нарушенного развития является положительная деменция. При ее появлении в достаточно раннем возрасте характер дизонтогенеза определяется сочетанием грубого нарушения ряда сложившихся психических функций с недоразвитием онтогенетических более молодых образований (лобные системы). В старшем возрасте случается и первичное нарушение лобных систем. Кроме нарушения подкорковых функций, также прослеживают значительные отклонения в эмоциональной сфере, ведет к изоляции отдельных систем, расстройства сложных иерархических связей, нередко с грубым регрессом интеллекта и поведения.

Дефицитарное развитие связано с тяжелым нарушением отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речи и т. Первичный дефект анализатора или определенной соматической системы ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно, а также к задержке развития других функций, тормозит психическое развитие в целом. Дефицитарность определенных сенсорных и моторных систем приводит к возникновению явлений изоляции [Иванов, 2004].

При искаженном развитии прослеживается сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, нарушенного и ускоренного развития отдельных психических функций, обусловливающее появление качественно новых патологических образований. Искаженное развитие присуще ряду процессуальных наследственных заболеваний. Характерная модель - аутизм.

Современные ученые в поисках причины возникновения аутизма, считают, что ни одно отдельное нарушение нельзя рассматривать как единую причину, вызывает различные по симптоматике и степени тяжести аутистические расстройства. В общем, исследовав специальную литературу по данной теме, мы пришли к выводу, что большинство ученых признают, что основой аутизма является нарушение ЦНС, однако их происхождение установить очень сложно.

Зарубежные статистические данные указывают на то, что по данным научных исследований, примерно у половины лиц, страдающих аутизмом, отмечаются нарушения нормального функционирования мозга (Gillberg, Minshew, Johnson&Luna), многочисленные поражения различных участков мозга как на кортикальном, так и на субкортикальные уровнях (Нарр&Frith), нарушения коры лобных долей мозга (Carper&Courchesne), структурные нарушения мозжечка и срединной височной доли, а также связанных с ними структур лимбической системы (Courchesne, Chisum&Townsend, Saiton&Courchesne), значительно меньшие размеры мозжечка по сравнению с нормой (Courchesne et al.), Ослабленный кровообращение в лобных и височных долях, возможна задержка созревания лобных долей (Zilbovicius et al.), нарушения нейротрансмиттеров (Anderson&Meundi, Cook, Narayan, Srinath) [Шульженко 2009].

Также распространено мнение о связи этой аномалии развития с органическим поражением мозга. Для нарушенного развития характерна наиболее выражена асинхрония. В процессе формирования психических функций прослеживается другая иерархия в последовательности развития отдельных систем, в некоторой степени обратная нормальному онтогенеза. Большое значение в нарушенном дизонтогенезе играет явление изоляции: функции, развиваются ускоренно, не «подтягивают» развитие других, что приводит к стереотипам в языке, игровых действиях и т.д.

Дисгармоничное развитие структурно напоминает искаженное развитие (явление ретардации одних систем с парциальной акселерацией других). Основой этого вида является врожденная или рано приобретенная стойкая диспропорция психики (преимущественно в эмоционально-волевой сфере).

Моделью дисгармоничного развития является ряд психопатий, прежде всего конституционных, преимущественно наследственно обусловленных, а также так называемые патологические формирования личности в результате неправильных условий воспитания.

Клинические исследования убеждают в том, что при одном и том же заболевании могут сочетаться различные виды дизонтогенеза. Это позволяет рассматривать отдельные варианты дизонтогенеза не как самостоятельное независимое новообразования, а скорее, как синдромы аномального развития, которые могут сочетаться при доминирования какого-то одного.

Развитие познавательно-исследовательской деятельности при ознакомлении с окружающим миром старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра должно осуществляться в контексте ознакомления с окружающим миром.

Ознакомление с окружающим происходит двумя путями:

а) на занятиях (организованные формы ознакомления с окружающим);

б) вне занятий (на прогулках, в повседневной бытовой жизни, в процессе детской деятельности).

Согласно ФГОС ДО, групповые занятия по ознакомлению с окружающим миром у старших дошкольников разрешено проводить два раза в неделю. Пройденные темы и лексический материал при этом дублируются на занятиях по развитию речи.

Задачи занятий по ознакомлению с окружающим миром следующие:

- формировать у дошкольников представления о мире, в котором они живут;

- обогатить чувственный опыт детей: научить их быть внимательными к тому, что их окружает; развивать наблюдательность; познакомить с многообразием свойств, качеств и отношений предметов и явлений окружающего мира;

- учить детей правильно понимать воспринятое: видеть простейшие связи и отношения между предметами и явлениями, замечать существенные признаки, понимать элементарные причины и зависимости в природе и обществе;

- развивать все психические процессы, в том числе восприятие, речь, мышление (умственные действия);

- формировать личность ребенка.

Программа определяет и содержание работы по этому разделу:

1) ознакомление с предметным миром, созданным человеком;

2) ознакомление с живой и неживой природой;

3) ознакомление с социальными явлениями.

Ознакомление детей с окружающим миром происходит в соответствии со следующими дидактическими принципами:

- близость к опыту ребенка;

- концентричность расположения материала;

- доступность материала (обеспечить ребенку понимание связей и отношений между предметами и явлениями);

- научность (достоверность) знаний.

Наиболее тесно работа по ознакомлению с окружающим связана с работой по развитию речи, т.к. содержание занятий по ознакомлению с окружающим является необходимой основой для занятий по развитию речи. По каждому направлению работы решаются свои задачи, даже если темы занятий совпадают. И тогда оба занятия можно объединить в одно, расширив одновременно его задачи.

Взаимодействие дошкольника с окружающим миром является основой для становления духовно богатой, гуманистически направленной, самобытной личности ребенка. В процессе этого взаимодействия у детей формируется система определенных собственных внутренних отношений к социальному, природному и предметному окружению. Именно отношение является структурной основой личности, раскрывает особенности единства ребенка и мира, определяет его место в мире, приводит уровень и характер целостного функционирования всех составляющих в единой психической организации человека [Горячев 2010].

Вывод к главе 1

Обзор научно-методической литературы показал, что сегодня проблема системного подхода к организации познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста является малоисследованной. В основе современных исследований познавательно-исследовательской деятельности детей лежат труды Л. Выготского, С. Рубинштейна, А. Смирнова, Б. Теплова, В. Мясищева, Л. Занкова, Д. Узнадзе, Г. Щукиной и других известных психологов.

Обобщение данных психолого-педагогичных исследований по проблеме формирования познавательно-исследовательского интереса дало нам основания рассматривать интерес в качестве выборочного эмоционально-познавательного отношения личности к людям, предметам, явлениям, событиям окружающей действительности, а также к определенным видам деятельности, которые имеют для нее жизненное значение; в качестве проявления эмоциональной и мыслительной активности, своеобразного сплава эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, структуры, состоящей из доминирующих потребностей, в качестве отношения человека к миру.

Одна из психологических особенностей детей с особенностями в развитии состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление.

Отставание в развитии мышления ведет к тому, что у детей несформированными остаются навыки познавательно-исследовательской деятельности. Для детей с расстройствами аутистического спектра характерно замедление темпа формирования познавательной сферы с ее временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Замедление темпа познавательной деятельности связывают с хронической астенией.

Необходимым условием формирования познавательно-исследовательской деятельности являются создание развивающего среды, способной удовлетворить потребности старшего дошкольника с расстройствами аутистического спектра, целенаправленное коррекционно-педагогическое воздействие и активное привлечение ребенка к различным жизненным ситуациям в качестве, как субъекта, так и объекта отношения со стороны окружающих. Только при таких условиях дошкольник способен проявлять себя как активный деятель, ведь благодаря собственной активности происходит переход от внешних отношений во внутреннюю структуру личности.

психологический познавательный аутистический дошкольник



Глава 2. Методические основы исследования познавательно-исследовательской деятельности при ознакомлении с окружающим миром старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра

2.1 Характеристика диагностической программы, направленной на выявление актуального уровня развития представлений об окружающем мире старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра

Нами была проведена опытно-экспериментальная работа с целью выявления уровня познавательно-исследовательских умений дошкольников 5-6 лет с расстройствами аутистического спектра и их развитие при помощи методики Гленна Домана в процессе ознакомления с окружающим миром.

Экспериментальной базой опытно-экспериментальной работы стала Гимназия №1799 «Экополис» Дошкольное учреждение №2.

В исследования участвовали 4 ребенка старшего дошкольного возраста с подтвержденным диагнозом «расстройство аутистического спектра». Средний возраст испытуемых - 5-6 лет.

Исследование проводилось в три этапа: І этап - констатирующий;

ІІ этап - формирующий; ІІІ этап - контрольный.

Констатирующий этап исследования предполагал проведение анализа психолого-педагогической литературы по теме исследования. Были определены цель, задачи, гипотеза, объект, предмет исследования; подобраны специальные диагностические методики, выявляющие уровень развития исследовательских умений дошкольников с расстройствами аутистического спектра.

На формирующем этапе была составлена и апробирована программа по приобщению детей к ознакомлению с окружающим миром посредством использования адаптированной методики Гленна Домана.

На контрольном этапе предполагалось проведение анализа результатов опытно-экспериментальной работы, сравнение с результатами констатирующего этапа исследования, оформление полученных результатов.

Согласно исследованиям Власовой, дети с дизонтогенезом имеют следующие трудности, препятствующие их успешному усвоению знаний об окружающем мире:

- отставание мыслительной деятельности (низкая способность к обобщению материала, слабость регулирующей функции мышления, низкий уровень сформированности основных мыслительных операций анализа и синтеза);

- низкий уровень познавательно-исследовательской деятельности;

- трудности в формировании образных представлений, самостоятельно не формируется соответствующий возрасту уровень словесно-логического мышления;

- затрудненный процесс анализирующего восприятия, замедленный темп формирования целостного образа предмета, неумение выделять основные структурные элементы предмета;

- поверхностное восприятие, быстрая утомляемость и истощаемость;

- недостаточность слухо-зрительно-моторной координации;

- недостаточность зрительно-аналитико-синтетической деятельности.

В ходе работы с детьми, имеющими диагноз «расстройство аутистического спектра», нами так же были выделены следующие особенности данной категории детей:

- отсутствие у ребенка коммуникативной мотивации: трудности в установлении контакта и желания общаться со взрослыми и сверстниками, посещающими ту же группу детского сада;

- избегание прямого взгляда в глаза с педагогом;

- речевые трудности: игнорирование усвоенного речевого материала в произвольной речи (высказывание состоит из одного существительного, реже - из одного глагола, еще реже - из отдельной эхолаличной фразы, используемой адекватно контексту. Однако запоминание этой фразы предоставляет определенные трудности); трудности в назывании предметов - наименование (ребенок в состоянии показать предмет по словесной инструкции, но не может его назвать);

- ограниченное понимание обращенной речи.

Констатирующий этап эксперимента проводился по следующим направлениям:

1) Диагностика развития речевого развития, объема активного и пассивного словарей.

В ходе диагностики использовались: карточки размером примерно 12 на 12 см с четкими изображениями знакомых ребенку предметов различных категорий на белом фоне, карточки с изображениями действий. Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком в первой половине дня и длилось 20-25 минут.

Количественных показатель для данных методик не существует, поэтому все полученные результаты интерпретировались и условно делились на три уровня:

- высокий - ребенок выполняет от 50 до 100% предложенных заданий самостоятельно. Трудностей с понимаем целей и задач предложенных заданий не наблюдается;

- средний - ребенок выполнял до 50% предложенных заданий самостоятельно или более 50% - при помощи и / или подсказке педагога;

- низкий - ребенок не справлялся, не понимал цель и задачи предложенного задания. В большинстве случаев - сбрасывал предложенные задания со стола, отказывался и избегал дальнейшего обследования, вставал из-за стола или проявлял агрессию / аутоагрессию.

В качестве основы диагностики были взяты методы и приемы, изложенные в книге Е.А. Стребелевой, Н.Д. Шматко, Ю.А. Разенковой "Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста (с приложением)", Просвещение, 2015 г.

Методика №1 - «Покажи где».

В ходе исследования у нас есть возможность проверить уровень понимания обращенной речи и простых одноступенчатых, а также состояние пассивного словаря ребенка. Для обследования изображения различных предметов реального мира, с которыми ребенок регулярно контактирует. Предметы выбираются различных категорий (например, овощи - огурец, помидор, домашние животные - кошка, собака, одежда - шапка, штаны, кофта, пр.).

Требования для изображений - четкие контуры, белый, не дающий бликов фон, реалистичное изображение, адекватные действительности цвета; изображения должны быть на плотной бумаге и не-мелкие (в данном случае использовались карточки размером примерно 12 на 12 см).

На стол перед ребенком выкладываются два изображения, педагог дает инструкцию «Покажи где…». В случае успешного показа, количество одновременно демонстрируемых изображений увеличивается до 5. Суммарно за время проведения теста демонстрируется 30-40 изображений различных категорий. В случае необходимости педагог дает физическую подсказку.

Методика №2 - наименование, «Что это? Кто это?».

Данная методика является продолжением первой методики. Для проведения тестов используются те же наглядные материалы. Изображения демонстрируются по одному, педагог дает инструкцию «Назови», «Скажи, что это» или просто «Что это». В случае необходимости педагог дает словесную подсказку.

Методика №3 - категоризация, «Назови одним словом»

Данная методика является продолжением первой методики. Для проведения тестов используются те же наглядные материалы. На стол перед ребенком выкладываются три изображения, педагог дает инструкцию «Назови одним словом». В случае необходимости педагог дает словесную подсказку. Увеличивать количество единовременно демонстрируемых изображений нецелесообразно, так как ребенку становится тяжело анализировать увеличившееся количество изображений.



Методика №4 - «Что делает»

Методика дает представления о сформированности уровня глагольного словаря. Ребенку демонстрируются карточки с изображениями людей, демонстрирующие какие-либо действия. Карточки подбираются для наиболее часто употребляемых в повседневной речи глаголов: есть, пить, идти, бежать, играть, рисовать, пр.

Педагог демонстрирует карточки по одной и дает одноступенчатую инструкцию «Что делает?». При высоком уровне развития словаря можно давать ребенку две инструкции «Кто это? Что делает?».

2) Диагностика уровня сформированности зрительного восприятия.

Так же, как и в первом диагностическом блоке, полученные результаты условно делились на три уровня - высокий, средний и низкий.

Методика №5 - назови по контуру

Детям демонстрировались по одной карточки с контурными изображения знакомых на бытовом уровне предметов и животных (шапка, кружка, кошка, пр.). Демонстрация сопровождалась инструкцией «Что это».

Данная методика пропускается для детей, продемонстрировавших низкие результаты в методика №1 и 2.

Методика №6 - парные изображения.

В ходе проведения данной пробы используется набор из 6-8 пар предметных изображений, знакомых ребенку (чашка, гриб, машинка, самолет, пр.).

В начале проведения обследования используют только две пары картинок. На стол перед ребенком выкладывают две карточки картинкой вверх, парные карточки этих изображений остаются у педагога. Эти карточки предлагаются ребенку по одной с сопровождением словесной инструкции «Найди такую же». В случае успеха, количество карточек постепенно увеличивается до 6-8.

Методика №7 - составление разрезанных на части картинок (от 2 до 5 частей).

Испытуемым предлагалось собрать разрезанное на две части изображение по одноступенчатой инструкции педагога «Собери». В случае успеха, количество деталей постепенно увеличивалось до 5.

В случае необходимости педагог демонстрировал целое изображение и давал словесную и / или физическую подсказку.

2.2 Характеристика коррекционно-развивающей программы, направленной на обогащение представлений об окружающем мире старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра

Как отмечается в современной психолого-педагогической литературе, «новый человек» должен быстро решать качественно сложные задачи, уметь видеть и решать проблемы, предлагая творческие варианты их решения. Эти и другие задачи может решить человек, обладающий исследовательскими способностями. Поэтому проблема ознакомления детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра с окружающим миром актуальна в современной системе образования.

Коррекционно-развивающая программа, направленная на формирование познавательно-исследовательской деятельности испытуемых, основывалась на ознакомлении детей с окружающим миром и использовании адаптированной методики Гленна Домана.

Целью данной программы было определено обогащение представлений об окружающем мире дошкольников 5-6 лет с расстройствами аутистического спектра.

Программа рассчитана на один год обучения. Она направлена на:

- усвоение новых знаний;

- развитие исследовательских способностей;

- обогащение представлений об окружающем мире;

- развитие логического мышления;

- осуществление анализа, сравнения, обобщения;

- развитие связной речи;

- обогащении активного и пассивного словарей.

Реализация программы развития исследовательских способностей осуществляется на основе принципов, при которых содержание деятельности:

- соответствует основным положениям возрастной и педагогической психологии;

- обеспечивает гуманный подход к целостному развитию личности ребенка-дошкольника и обеспечивает готовность личности к дальнейшему ее развитию;

- обеспечивает психологическую защищенность ребенка, эмоциональный комфорт, создание условий для самореализации с опорой на индивидуальные особенности ребенка;

- предполагает не передачу детям готовых знаний, а организацию такой познавательно-исследовательской детской деятельности, в процессе которой дети самостоятельно делают «открытия», узнают о новом благодаря решению доступных проблемных задач;

- предполагает формирование у дошкольников способности переносить ранее сформированные навыки в ситуации самостоятельной деятельности, инициировать и поощрять потребности детей самостоятельно находить решение нестандартных задач и проблемных ситуаций;

- обеспечивает использование активных форм и методов работы с детьми, способствуют развитию самостоятельности, инициативности, творчества и исследовательских способностей;

- обеспечивает постепенное, в течение учебного года, наращивание объема материала для детей;

- предполагает получение положительного результата от проводимой деятельности;

- постепенное привлечение родителей к познавательно-исследовательской деятельности детей.

Программа также учитывает то, что исследовательская активность ребенка проявляется в:

- направленном интересе к определенным проблемам или объектам, который удовлетворяется с помощью познавательно-исследовательской деятельности;

- умении на основе анализа исходного состояния проблемы выдвинуть предположение ее возможного решения;

- активном стремлении найти способ решения проблемы;

- настойчивости исследовательского поиска и желании его продлить, несмотря на результат;

- способности анализировать и оценивать результаты экспериментов и вносить коррективы в исследование;

- сохранении интереса к дальнейшему исследовательскому поиску [Егорова 2005].

Главным элементом нашей программы развития исследовательских способностей и обогащению представлений об окружающей действительности является использование методики Гленна Домана, в основу которой легла методика глобального чтения. Она позволяет ребенку чувствовать себя настоящим исследователем, первооткрывателем, побуждая к постоянному поиску интересной информации, что является залогом развития исследовательских способностей.

Метод глобального чтения заключается в том, чтобы научить малыша читать сразу словами, минуя подготовительное знакомство с буквами и фонемами. Стандартный процесс разделения слова на слоги неизменно приводит к тому, что ребенок читает не ради понимания смысла, его цель - чтобы совместить эти склады в слова.

Методика глобального чтения предполагает, что, запоминая слово целиком, ребенок и напишет впоследствии его без орфографических ошибок. А именно чтение будет беглым, выразительным и, главное, осмысленным.

Детская познавательно-исследовательская деятельность способствует расширению мировоззрения, обогащению опыта самостоятельной деятельности и саморазвития ребенка. Усвоение системы научных понятий, приобретение исследовательских способов познания окружающей действительности позволяет ребенку стать субъектом обучения, позволяет развить интеллектуальную активность, познавательную культуру и ценностное отношение к окружающему миру.

Познавательно-исследовательская деятельность положительно влияет на эмоциональную сферу ребенка и развитие его творческих способностей. Оно дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, его взаимоотношения с другими и со средой обитания. В процессе исследовательской деятельности происходит обогащение памяти ребенка, активизируются его умственные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа, синтеза, сравнения, классификации и обобщения. Необходимость предоставлять отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы - это стимулирует развитие речи у ребенка. Следствием этого является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопления фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Основа применения метода обучению чтению согласно Гленну Доману на практике - это карточки со знакомыми ребенку словами. Впервые об этом методе заговорили в середине XX века, и на данный момент существует запатентованный набор учебных пособий для обучения чтению по Г. Доману. Данные учебные пособия представляют собой карточки, выполненные из плотной белой бумаги с крупными надписями шрифтом красного цвета.

В ходе проведения эксперимента было выявлено, что старшие дошкольники с расстройствами аутистического спектра хуже воспринимают надписи красного цвета. Опытным путем было выявлено, что черный цвет надписей воспринимается дошкольниками лучше. Так же, часть оригинальных карточек Г. Домана содержали в себе изображения, восприятие которых предоставляло для дошкольников с расстройствами аутистического спектра определенные трудности - изображения были не ограничены четкими контурами и часто включали в себя фон, содержащий много мелких деталей. Для успешного использования с данным контингентом детей карточки пришлось адаптировать и заменить.

Чтобы программа развития исследовательских способностей на основе методики глобального чтения была для детей не только эффективной, но и интересной, мы подобрали содержание, доступное для их понимания. Итак, программу развития исследовательских способностей на основе использования методики глобального чтения в процессе ознакомления с окружающим миром мы построили по таким содержательным направлениям:

- предметы и явления ближайщего окружения;

- живая природа;

- развитие и обогащение сенсорных эталонов;

- обогащение глагольного словаря.

Учебные темы усложняются по содержанию, задачами и способами их реализации. В процессе выбора темы мы придерживались следующих правил:

- тема должна интересовать ребенка и захватывать его;

- тема должна быть оригинальной, в ней должен присутствует элемент неожиданности, необычности;

- тема должна быть раскрыта, ребенок должен получить новые полезные знания, умения и навыки.

Применение методики обучению чтения по Г. Доману с данной категорией детей проходило в четыре этапа:

Первый этап. На данном этапе решаются несколько подготовительных задач: обучение навыку работы за столом, развитие координации «глаз-рука», развитие зрительного восприятия дошкольников, обучению навыку сличения при помощи такого задания как «Найди пару». Достаточный уровень сформированности этих навыков позволяло перейти ко второму этапу.

Второй этап. На данном этапе мы начинали вводить карточки с изображениями предметов, знакомых ребенку на бытовом уровне. На карточках с изображениями было напечатано слово-наименование; каждое слово-наименование дублировалось на отдельной карточке. Текст на карточке с изображением и на карточке-дублере были выполнены в черном цвете и одинаковым шрифтом (шрифт Microsoft Word Calibri, полужирный, размер 36). Для удобства мы начали работу с введения слов, обозначающих собственное имя ребенка, слов «мама», «папа», имена ближайших родственников и знакомых. Далее по мере усложнения вводились названия предметов окружающих ребенка в повседневной жизни, предметы одежды и обуви, животные и птицы. На втором этапе ребенок активно применял умения, приобретенные на первом этапе. Задача ребенка состояла в том, чтобы методом сличения находить пары, состоящие из карточки-изображения и карточки-дублеры и называть их. Для неречевых детей проба считалась успешной, если ребенок успешно составлял пару.

По мере совершенствования навыков сличения карточек и чтения с них, мы постепенно убирали одну из составляющих этих заданий (текст или изображение). Проба считалась успешной, если ребенок:

1. считывал слово с карточки без опоры на изображение;

2. называл изображенный предмет без опоры на текст.

Когда ребенок научился ориентироваться с существительными, мы начинали вводить глаголы в начальной форме, которые также понятны для его восприятия - «гулять», «пить», «играть». От глаголов необходимо плавно перейти к прилагательным. В ходе диагностики были выявлены трудности с усвоением сенсорных эталонов у дошкольников с расстройствами аутистического спектра, поэтому мы выбрали и остановились на основных цвета спектра (красный, синий, желтый, зеленый).

Второй этап - это введение словосочетаний. Они состоят из уже знакомых ребенку слов и строятся по принципу «существительное и прилагательное» или «существительное и глагол». Все словосочетания сопровождаются адекватными их содержанию наглядными пособиями. На втором этапе дошкольники начинали выполнять два вида заданий, прямо противоположные друг другу:

- подбирать прочитанные слова и словосочетания, адекватные изображениям;

- подбирать изображения, адекватные прочитанным словам и словосочетаниям.

На третьем этапе переходим к этапу коротких предложений, состоящих из трех и четырех слов. Здесь уже можно оперировать не специально подобранными для методики изображениями, а книгами с яркими иллюстрациями, но четкими иллюстрациями и фотографиями. Опытным путем было установлено, что ребенок на данном этапе начинает правильно воспринимать различные шрифты, не только знакомый ему по предыдущему этапу.

Основными темами для занятий являлись следующие:

- Семья (мама, папа, баба, деда и т.д.);

- Части тела (нога, рука, рот, глаза)

- Дикие животные, наиболее часто употребляемые в речи и знакомые ребенку по сказкам, играм и мультфильмам (волк, медведь, заяц, лиса, пр.);

- Домашние животные (собака, кошка, корова, пр.);

- Птицы - перелетные и домашние;

- Названия его любимых игрушек;

- Предметы быта, знакомые ребенку;

- Предметы одежды и обуви;

- Сенсорные эталоны (основные цвета - красный, синий, желтый, зеленый; простые геометрические формы - круг, квадрат, треугольник);

- Еда, которую любит малыш или хотя бы знаком с ней;

- Фрукты и овощи;

- Глаголы в начальной форме, обозначающие привычные действия;

- Простые предлоги, которые вводились на более поздних этапах - в, на, за, пр.

Чтобы практические занятия не становились ежедневной рутиной, мы придерживались определенных правил:

- занятия проводились индивидуально в спокойной обстановке в первой половине дня;

- по мере истощения, мы меняли вид деятельности на более предпочтительный для ребенка (такие как игра, рисование, пр.);

- перед началом работы со словом демонстрировалось соответствующее изображение и называлось без каких-либо комментариев;

- педагог предлагал свою помощь, если ребенок нуждался в ней;

- на первых этапах на одном занятии вводилось не более 3 слов;

- слова подбирались и вводились по мере усложнения их слоговой структуры (начиная с простых слов, состоящих из одного слога, таких как «дед», «лук», «кот» и пр.);

- новые слова не демонстрировались, если дошкольников не запомнил или забыл предыдущие.

Итак, с помощью психолого-педагогических исследований нами установлено, что познавательно-исследовательская деятельность ребенка:

- формирует ориентировочные умения, интеллектуальные и практические действия;

- способствует развитию мыслительных процессов;

- обеспечивает чувственное восприятие, практическую деятельность детей и словесное обоснование;

- возникает значительный интерес к исследованию окружающего мира, поддерживая интерес к деятельности.

Таким образом, мы считаем, что использование адаптированной методики Гленна Домана в процессе ознакомления с окружающей средой является эффективным средством развития познавательно-исследовательских способностей. Методика глобального чтения способствует не только усвоению детьми новых слов, успешному обучению их чтению методом целых слов, но и вызывает интерес к окружающему миру.

Вывод к главе 2

Нами была проведена опытно-экспериментальная работа с целью выявления уровня актуального уровня развития речи и объема знаний и представлений об окружающем мире старших дошкольников 5-6 лет с расстройствами аутистического спектра и их развитие при помощи методики Гленна Домана в процессе ознакомления с явлениями и предметами окружающего мира.

Нами была разработана и апробирована на практике коррекционно- развивающая программа, направленная на формирование представлений испытуемых о предметах и явлениях окружающего мира, основанная на использовании адаптированной методики Гленна Домана.

Целью данной программы было определено формирование познавательно-исследовательской деятельности дошкольников 5-6 лет с расстройствами аутистического спектра.

Программа рассчитана на два года обучения. В течении первого года испытуемые расширяли словарь при помощи видоизмененных карточек Г. Домана и совершенствовали навыки зрительного восприятия. Обогащение словаря происходило по всем доступным детям лексическим темам, а именно: одежда, обувь, фрукты, овощи, глаголы, предлоги, сенсорные эталоны и т.д. Второй год обучения по программы был отведен на применение раннее усвоенных навыков, совершенствовании навыка фразового чтения и улучшение качества фразовой и диалогической речи. Данная программа была направлена на решение следующих задач: обогащение активного и пассивного словарей; расширение запаса знаний детей о предметах и явлениях окружающего мира; развитие и совершенствование фразовой речи; развитие навыка категоризации; развитие исследовательских способностей; усвоение новых знаний; развитие логического мышления; развитие зрительного восприятия; развитие умения самостоятельно принимать решения в ситуации выбора; осуществление анализа, сравнения, обобщения; развитие умения формулировать выводы; поиск решений благодаря активной собственной деятельности, высокой любознательности к действительности и окружающей среды.

Главным элементом данной программы является использование адаптированного варианта методики Г. Домана, в основу которого была положена методика глобального чтения. Данная методика позволяет ребенку чувствовать себя настоящим исследователем, первооткрывателем, побуждая к постоянному поиску интересной информации, что является залогом развития исследовательских способностей.



Глава 3. Результаты экспериментального исследования по использованию метода Г. Домана как основы при ознакомлении с окружающим миром старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра

3.1 Результаты констатирующего этапа эксперимента

Итак, актуальный на момент начала эксперимента уровень развития словаря и зрительного восприятия были обследованы во время диагностики с применением методик, описанных во главе 2.1.

Результаты представлены в таблице 1

Таблица 1

Результаты диагностики экспериментальной группы

	Методика 1	Методика 2	Методика 3	Методика 4	Методика 5	Методика 6	Методика 7
1.	Средний	Средний	Низкий	Средний	Средний	Средний	Средний
2.	Средний	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий	Средний	Средний
3.	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий	Средний	Низкий
4.	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий

В ходе диагностики были получены следующие показатели: высокие - 0% выполненных заданий, предложенных педагогом, средние - 43%, низкие - 57%. Таким образом, проведя диагностику и сравнив полученные результаты, мы можем определить актуальный уровень состоянии активного и пассивного словаря экспериментальной группы и уровень сформированности зрительного восприятия.

Срез экспериментальной группы показал бедность активного, пассивного словаря, несформированность обобщающих понятий, ограниченность понимания обращенной речи и неадекватный возрастной норме уровень сформированности зрительного восприятия.

Также, в ходе проведение обследование по методике №1 было выявлено отсутствие у 50% испытуемых сформированного указательного жеста. Графически полученные данные приведены на рис. 1.

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Рис. 1. Результаты диагностического исследования экспериментальной группы

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- высокий показатель

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- средний показатель

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- низкий показатель

Таблица 2

Результаты диагностики сравнительной группы

	Методика 1	Методика 2	Методика 3	Методика 4	Методика 5	Методика 6	Методика 7
1.	Высокий	Высокий	Высокий	Средний	Высокий	Высокий	Высокий
2.	Высокий	Высокий	Средний	Средний	Средний	Высокий	Высокий
3.	Высокий	Высокий	Средний	Средний	Средний	Высокий	Средний
4.	Высокий	Средний	Низкий	Средний	Средний	Высокий	Средний

В ходе диагностики были получены следующие показатели: высокие - 54% выполненных заданий, предложенных педагогом, средние - 42%, низкие - 4%.

Исходя из полученных данных, мы можем судить о более высоком уровне сформированности активного и пассивного словаря и зрительного восприятия. Графически полученные данные приведены на рис. 2.



Размещено на http://www.Allbest.ru/

Рис. 2. Результаты диагностического исследования сравнительной группы

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- высокий показатель

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- средний показатель

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- низкий показатель

Общий результат по используемым диагностическим методикам на констатирующем этапе эксперимента представлен нами в таблице 3.

Таблица 3

Общий результат по используемым диагностическим методикам (сравнительная и экспериментальные группы)

	Методика 1	Методика 2	Методика 3	Методика 4	Методика 5	Методика 6	Методика 7	Средний %
Высокий показатель (%)	50 %	37.5 %	12.5 %	0 %	12.5 %	50 %	25 %	27 %
Средний показатель (%)	37.5 %	25 %	25 %	62.5 %	50 %	37.5 %	50 %	41 %
Низкий показатель (%)	12.5 %	37.5 %	62.5 %	37.5 %	37.5 %	12.5 %	25 %	32 %

Средние результаты исследования по всем диагностическим методикам показывают, что уровень развития представлений об окружающем мире находится на среднем уровне.

Только 27% детей от общего числа участвующих в эксперименте имеют высокий уровень развития представлений об окружающем мире. И 32% детей имеют низкий уровень.

Общие результаты исследований представлены нами на рис. 3.

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Рис. 3. Общие результаты диагностического исследования экспериментальной и сравнительной групп

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- высокий показатель

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- средний показатель

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- низкий показатель

Таким образом, учитывая результаты исследования, мы делаем вывод, что с дошкольниками необходимо проводить целенаправленную и систематическую деятельность с целью обогащения активного словаря и их представлений об окружающем мире.

3.2 Результаты контрольного этапа эксперимента

После проведенной целенаправленной коррекционно-развивающей работы, мы провели повторно диагностику с использованием методик, описанных в главе 2.1, с целью обнаружения положительной динамики.

Диагностика так же проводилась индивидуально в первой половине дня.

Длительность диагностики - 20-25 минут.

Результаты диагностики приведены в таблице 4.



Таблица 4

Результаты диагностики экспериментальной группы (контрольный этап)

	Методика 1	Методика 2	Методика 3	Методика 4	Методика 5	Методика 6	Методика 7
1.	Средний	Средний	Средний	Средний	Средний	Средний	Средний
2.	Средний	Средний	Средний	Средний	Средний	Средний	Средний
3.	Средний	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий	Средний	Средний
4.	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий

Проанализировав полученные данные, мы можем судить о положительной динамике в ходе целенаправленного коррекционного обучения: низкие показатели по проведенным в ходе диагностики методикам были получены у 39% испытуемых, средние - 61%, высокие - 0%.

Графически полученные данные приведены на рис. 4.

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Рис. 4. Результаты диагностики экспериментальной группы (контрольный этап)

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- высокие показатели

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- средние показатели

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- низкие показатели

Таким образом, мы наблюдаем положительную динамику и обогащении представлений об окружающем мире у старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра.



3.3 Сравнение и анализ констатирующего и контрольного этапов эксперимента. Оценка эффективности проведенного исследования

По всем использованным нами методикам была намечена положительная тенденция.

Графически полученные данные по результатам проведенных методик представлены на рисунке 5.

методика 1

методика 2

методика 3

методика 4

методика 5

методика 6

методика 7

методика 8

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- высокий показатель

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- средний показатель

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- низкий показатель

Рис. 5. Результаты проведенных методик (экспериментальная группа, контрольный этап)

Средние результаты исследования после проведения коррекционно- педагогической работы по всем диагностическим методикам показывают, что уровень развития представлений об окружающем мире экспериментальной группы остался на среднем уровне, однако количественный показатель увеличился с 43% до 61%. Низкие результаты констатирующего этапа продемонстрировали 39% испытуемых, на контрольном этапе их количество составляло 57%. Высокий уровень результативности продемонстрировали 0% испытуемых.

Графические результаты исследований представлены нами на рисунке 6.



Размещено на http://www.Allbest.ru/

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- контрольный этап

Размещено на http://www.Allbest.ru/

- констатирующий этап

низкий уровень - 0

средний уровень - 50

высокий уровень - 100

Рис. 6. Сравнение общих результатов используемых диагностический методик (констатирующий и контрольные этапы)

Таким образом, мы делаем вывод, что разработанная и апробированная нами программа обогащения представлений об окружающем мире оказалась эффективной.

Вывод к главе 3

Результаты констатирующего этапа эксперимента продемонстрировали актуальный уровень развития зрительного восприятия и состояние активного и пассивного словарей у испытуемых. Методика № 1 продемонстрировала бедность пассивного словаря: лишь половина испытуемых выполнила задания со средними показателями, другая половина не смогла выполнить задания. Так же выяснилось, что у половины испытуемых, проваливших проба несформирован указательный жест. Методика №2 продемонстрировала низкий запас представлений об окружающем мире у 75% испытуемых, 25% выполнила задания со средними показателями. Методика №3 продемонстрировала несформированность обобщающих понятий у испытуемых. С заданиями методики №4 справилось только 25% испытуемых (средний уровень), 75% с заданиями не справились. Методики №5, 6 и 7 продемонстрировали недостаточный по сравнению с возрастной нормой уровень сформированности зрительного восприятия. Так же они продемонстрировали у почти половины испытуемых трудности со зрительно-моторной координацией: испытуемые избегали прямого взгляда, как на педагога, так и на предложенные задания.

По результатам формирующего этапа диагностика была проведена повторно по тем же методикам.

Повторная диагностика продемонстрировала улучшения по всем проверяемым параметрам у 75% испытуемых. Четверть испытуемых продолжала демонстрировать низкий уровень развития. После проведения комплекса коррекционно-развивающих мероприятий дети демонстрировали улучшение понимания обращенной речи, состояния активного и пассивного словарей, расширение знаний об окружающем мире и улучшение зрительного восприятия. У половины испытуемых наблюдается качественное улучшение состояния речи (расширение используемой фразы, использование предлогов, улучшение состояния звукового анализа и синтеза). Так же, 25% испытуемых стало активно использовать указующий жест.

У испытуемых значительно возрос интерес к получению новых знаний, выполнению интеллектуальные задачи, логически мышлению, операциям обобщения, классификации полученной информации.

Таким образом, мы делаем вывод, что разработанная и апробированная нами программа обогащения представлений об окружающем мире оказалась эффективной.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе написания данной работы решались следующие задачи:

1. Дана характеристика теоретическим подходам к исследованию познавательно-исследовательской деятельности дошкольников в отечественной и зарубежной литературе, в результате чего мы выяснили, что развитие познавательных интересов детей зависит от умения воспитателя создать дидактические и организационные условия в процессе обучения дошкольников. Для этого надо обеспечить продуктивное содержание развивающего воздействия окружающей среды, системный подход к организации активной познавательной деятельности детей на основе использования эффективных форм, средств и методов нестандартного типа для развития и стимулирования познавательных интересов, учета индивидуальности каждого воспитанника и предоставления ему права реализации собственной инициативы.