Вплив казки на формування ціннісних орієнтацій молодших школярів

Теоретичні особливості формування ціннісних орієнтацій молодших школярів. Основні елементи змісту освіти, її вплив на дітей. Психологія казки та її вплив на формування особистості молодшого школяра. Критерії та рівні сформованості ціннісних орієнтацій.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык украинский
Дата добавления 06.10.2011
Размер файла 79,7 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

66

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки України

Львівський національний університет імені Івана Франка

Інститут післядипломної освіти

Факультет філософії

Кафедра психології

Тема:

Вплив казки на формування ціннісних орієнтацій молодших школярів

Виконала студентка ІІ курсу

психологічного відділення

філософського факультету

заочної форми навчання

Прим'як Марта Василівна

Львів - 2011рік

Рівень сформованості ціннісної орієнтації залежить від наявності певного рівня знань, сформованості почуттєвої сфери і рівня образного мислення, інтелектуальних здібностей, навичок сприйняття, оцінки, вибору й творчого підходу до музично-практичної діяльності.

Критерії сформованості ціннісних орієнтацій:

1. загальна літературна ерудиція у сфері народної казки;

2. наявність ціннісних переваг до різних жанрів української народної казки;

3. вибірковість в характері оцінювання емоційно-образного змісту твору;

4. прагнення до спілкування з високохудожніми літературними творами.

Педагогічні умови:

1). Врахування особливостей формування ціннісних орієнтацій у молодших школярів.

2). Виділення виразно-смислового змісту казки.

3). Активізація образного мислення, що забезпечує формування всіх умінь літературно-оцінної діяльності молодших школярів.

4). Актуалізація художнього змісту основних видів діяльності - забезпечує формування стрижневих умінь літературно-оцінної діяльності.

Мета - теоретично обґрунтувати педагогічні умови формування ціннісних орієнтацій молодших школярів засобами української народної казки.

Об'єкт - процес формування ціннісних орієнтацій.

Предмет - педагогічні умови формування ціннісних орієнтацій молодших школярів засобами української казки.

Завдання:

1. Визначити теоретичні основи формування ціннісних орієнтацій молодших школярів.

2. Охарактеризувати сутність поняття «ціннісні орієнтації» та встановити їх роль у змісті освіти.

3. Визначити особливості формування ціннісних орієнтацій у молодших школярів

4. Охарактеризувати жанри української народної казки та розкрити їх виховний потенціал.

5. Обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови формування ціннісних орієнтацій в процесі вивчення творів української народної казки.

Гіпотеза: Формування ціннісних орієнтацій у молодших школярів засобами української народної казки буде більш ефективним за умов:

1) Врахування особливостей формування ціннісних орієнтацій у молодших школярів.

2) Виділення виразно-смислового змісту художнього твору.

3) Активізації образного мислення.

1. Вступ

Найприємніші спогади кожної людини, це звичайно, про дитинство. Ми з великим задоволенням, на будь якому етапі життя, повертаємось думками у цей чудовий час. І не важливо у яких умовах, чи соціальному стані протікав цей період, завжди виринають найбарвистіші приємні емоції. А чи хтось задумувався, чому дитинство є таким чудовим, незважаючи ні на які перешкоди? У дитячому віці навколишня реальність сприймається дещо по іншому чим у дорослої людини, існує багато незрозумілих речей, які досить важко осягнути, а дорослим доступно пояснити. І у пригоді завжди стає добра казка. Яка здатна прокласти місток між дітьми та дорослими. Яка дарує радість, піднесення, певний поштовх до пригод та розвитку дитини. Саме казка є цим чудовим чинником у формуванні позитивних емоцій у дітей, які з великим задоволенням згадуються продовж цілого життя. І цей досвід сформований казкою кожен намагається передати наступному поколінню тому, що без казки дитина просто не взмозі розвиватись.

Колись молода радянська республіка спробувала заборонити читати дітям казки. Наслідки виявилися жахливими - у дітей розвивалися важкі неврози, що характеризувалися постійним страхом, підвищеною тривогою й істеричними нападами. Комусь спало на думку почитати малятам казки. І дуже багатьом це допомогло.

Науковий інтерес до казок спалахнув у ХІХ столітті, після появи двох основних збірок казок - братів Гримм у Німеччині і Шарля Перро у Франції. З тих пір про казки написані гори літератури. Багато прихильників має гіпотеза про те, що казки - це звироднілі міфи, що утратили своє сакральне значення. До неї примикає версія про те, що казки - це стилізований опис давно забутих первісних ритуалів. У пострадянському просторі найбільш відома теорія В.Я. Проппа. Описуючи структуру казки, він увів поняття функції. Функція - це вчинок діючої особи, обумовлений з погляду його значимості для ходу дії. Так, Баба-Яга, що дає золоте веретенце нареченій Фініста - Ясного Сокола, фея, що наряджає Попелюшку на бал, мрець, що дарує Іванові меч, - виконують ту саму функцію Дарувальника. Кількість функцій, що зустрічаються в казках, обмежено. Вони створюють основну складову частину казки. Послідовність функцій завжди однакова. Крім того, Пропп виділив сім ролей, що зустрічаються в казках. Відповідно, казка - це "добуток, у якому діють усі чи трохи із зазначених семи героїв, а сюжет містить у собі тридцять одну функцію (з можливими пропусками) у зазначеній послідовності".

Казки дійшли до нас з неймовірно далекого минулого. І не втратили своєї актуальності. Що зв'язує нас і тих людей? Д. Соколов у своїй роботі "Казки і казкотерапія" писав: "Я не уявляю, як могла казка так зберегтися і продовжувати жити в культурі, буквально всім відрізняючись від тієї культури, де вона спочатку виникла, якби вона не була наповнена якимсь важливим психологічним змістом. У нас і в тих древніх народів усе різне - мова, держава, звичаї і т.д. - і важко уявити, що нас може поєднувати, якщо не пристрій психіки". А в книзі Марії-Луїзи фон Франц "Психологія Казки", говориться про те, що чарівні казки так важливі для нас, "тому що в них представлена загальнолюдська основа життя". Тому особливо важливо формувати ціннісні орієнтації з самого дитинства взявши за основу добру казку. Вражаючи цікаво спостерігати за зростанням маленької особистістості.

2. Теоретичні основи формування ціннісних орієнтацій молодших школярів

2.1 Система цінностей

Сенс життя, система цінностей особистості, активно впливає на вибір життєвих цінностей і зусилля особистості щодо їх досягнення. Крім того, у цьому процесі цінності виступають у якості внутрішньої життєвої "опори", що додатково вказує на могутній потенціал аксіологічних орієнтирів.

Необхідно відзначити і те, що життєві цілі і цінності безпосереднім чином взаємопов'язані, а досягнення життєвих цілей, здійснення цінностей підсилює сенс життя і висуває нові перспективи.

Аксіологічна система в трактуванні І.Д. Беха, К.О. Абульханової-Славської розвивається в динамічно мінливих відносинах, орієнтованих на життєві цінності. На вищому рівні відносин реалізуються духовні цінності. У цих умовах затверджується цінність іншої людини.

Крім того, такий підхід вимагає величезних щиросердечних сил, такту, доброти.

Особливе значення для формування особистості молодшого школяра має система відносин, яка включає ділові і ціннісні параметри умов росту особистості. Щоб досягти досконалості в професійній діяльності, важливо будувати життя відповідно до цінностей, вчитися їх переживати, психологічно засвоювати і вести пошук нових цінностей, як двигуна життєвої стратегії.

Фундаментально проблема виховних цінностей розроблялася Б.Т. Лихачовим, який проаналізував сутність і основний зміст категорії "цінність", виявив джерела і запропонував оригінальну класифікацію цінностей виховної системи. З погляду Б.Т. Лихачова, виховні цінності - це духовні і матеріальні феномени, що позитивно впливають на людину в силу суб'єктивно - об'єктивних суспільних умов, обставин, стосунків. Одним з важливих аспектів, що розшифровує сутність виховних цінностей, є наявність ідеалу особистості, сучасних уявлень про сутність і призначення людини, що обумовлює розвиток особистості. Виховні цінності в системі Б.Т. Лихачова являють собою такі якості, властивості, прагнення особистості, які мають багатий внутрішній потенціал і здатні за певних соціальних умов зробити людину щасливою і корисною для суспільства.

Принциповою є ідея Б.Т. Лихачова про те, що виховні цінності "складають духовну основу, базисний духовний компонент особистості, визначають сутність її внутрішнього світу". Природно, що це духовне ядро особистості виявляється в спрямованості і світогляді людини, у її знаннях, уміннях і життєвій силі, яскраво виступаючи особистісною характеристикою в соціально обумовлених відносинах, діяльності і спілкуванні.

Б.Т. Лихачов дійшов до висновку про наявність чотирьох основних інтегративних джерел виховних цінностей: генетичного, індивідуально-особистісного, природного, соціумного, соціально-космічного. Перше джерело включає такі феномени, як інстинкти, психічні процеси, енергетичні ресурси організму, і здатне, на думку Б.Т. Лихачова, продукувати виховні цінності свободи та життя, любові, дбайливості, колективізму, гідності, урівноваженості, волелюбності, впевненості в собі й ін.

Найважливіше базисне джерело - природа - породжує такі цінності, як людяність, відкритість, краса світу, замилування, відповідальність. Головною цінністю соціуму, як одного з невичерпних аксіологічних джерел, є людина. Саме вона - природна і всеосяжна цінність, вона ж виступає творцем виховних цінностей. Правда, при цьому людина повинна бути духовною, мислячою, радіючою, люблячою, страждаючою і т. д., що дає їй підстави об'єктивно виступати як природний вихователь.

Соціум і, насамперед, люди продукують різного роду духовну продукцію: ідеї, знання, образи, що вливаються в духовно-ідейні інформаційні потоки. У них містяться виховні цінності державної ідеології, наукові, етичні, релігійні і естетичні цінності. Соціумне джерело дає імпульс розвиткові матеріальних цінностей у силу самого факту свого реального існування і безпосереднього впливу на людину, що має велике значення в її житті. До матеріальних цінностей учений відносить умови буття, предмети (книжки, зошити, ручки й ін.), у тому числі призначені для творчої, ігрової, спортивної діяльності. Матеріальні предмети мають цінність, оскільки сприяють залученню в діяльність, спілкування, розвивають особистість в інтелектуальному, моральному, емоційному відношенні.

Космос також унікальне джерело цінностей, що створює основи для розвитку таких цінностей, як романтизм, мрія, цілеспрямованість, духовна велич людини, таємниця змісту і цілі людського життя. Наукове проникнення в область космосу ще більш звеличує людину.

Таким чином, Б.Т. Лихачов дійшов висновку про можливу розмаїтість основ, що живлять потенціал аксіологічних орієнтирів.

Створюючи методологічну базу педагогічної аксіології, необхідно врахувати закони освіти і дії виховних цінностей, сформульовані Б.Т. Лихачовим:

закон обов'язкової соціально-психологічної диференціації виховних цінностей, як умови суспільного прогресу і соціальної адаптації людини;

закон розквіту або занепаду цінностей відповідно до темпів і якості прогресивного еволюційного становлення або стагнації самого суспільства;

закон стійкої залежності престижності, актуальності і популярності цінностей від об'єктивних потреб у різних областях громадського життя, від ставлення до тих або інших явищ, подій, професій у суспільній свідомості, а також від пропаганди, маніпулювання свідомістю людей через засоби масової комунікації;

закон корінної зміни цінностей відповідно до нового характеру суспільних відносин;

закон психологічної й історичної наступності в суспільній свідомості і педагогічній діяльності.

закон руху, переміщення в суспільстві представників різних шарів груп, носіїв конкретних цінностей з однієї соціальної групи в іншу.

Виявлено різні підходи до пояснення природи цінностей. Цінності визначаються, як значущість явищ, предметів реальної дійсності й культури з погляду відповідності або невідповідності потребам суспільства, соціальних спільнот, груп та окремої особи (В. Тугарінов, Б. Чагин, І. Попов, В. Квачахія та ін.). Цінності відіграють важливу роль у формуванні особистості й виконують при цьому дві, на наш погляд, основні функції. Перша з них полягає в тому, що цінності виступають основою формування й розвитку ціннісних орієнтацій людини. Інша ж зводиться до того, що цінності мотивують діяльність і поведінку, оскільки орієнтація людини в світі й прагнення до мети теж обов'язково співвідносяться з цінностями, які належать до внутрішньої структури особи.

Ціннісні орієнтації є важливим елементом духовної визначеності особи. Обираючи ту чи іншу цінність, людина формує свого роду довгостроковий план поведінки й діяльності. Якщо мотивація дає відповідь на питання чому людина діє певним чином, то ціннісні орієнтації висвітлюють те, заради чого вона діє, чому присвячує свою діяльність.

У філософській, психолого-педагогічній науковій літературі (праці В. Водзинської, А. Здравомислова, В. Ольшанського, Є. Соколова, Л. Фоміної, В. Цуккермана, В. Ядова та ін.) ціннісні орієнтації розглядаються як відносно стійка система цінностей, що виражається у здатності суб'єкта до цілісного переживання, усвідомлення явища або предмета й здійснення вибіркової оцінної діяльності. Процес формування ціннісних орієнтацій передбачає виховання здібностей до ціннісного сприйняття явищ дійсності й мистецтва, формування навичок оцінних суджень і вибору у сфері художньо-творчої діяльності.

У психологічно-педагогічній літературі проблема ціннісних орієнтацій особистості зачіпається в працях відомих вітчизняних психологів: Б.Г. Ананьєва, А.А. Бодалєва, Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, В.М. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе. Ряд важливих висновків по проблемі розкривається в роботах К.А. Абульханової-Славської, Г.М. Андрєєвої, Л.І. Божович, Б.С. Братуся, А.Г. Ковальова, В.А. Крутепкого, І.С. Кона, А.М. Матюшкіна, В.С. Мерлина, Б.Ф. Ломова, В.М. Асєєва, В.К. Вилюнаса, Б.І. Додонова, К.М. Волкова, Л.М. Фридмана й ін.

В дослідженнях цих авторів встановлено, що ціннісні орієнтації є найважливішим структурним компонентом особистості, її «ядром», що характеризує не тільки засоби, за допомогою яких досягається мета, але і саму мету людської діяльності, більш того - його життєву позицію, її основний зміст.

На думку цих авторів процес становлення ціннісних орієнтацій безперервний і зв'язаний з розвитком потребо-мотиваційної сфери людини. Виявляються ціннісні орієнтації в ситуації вибору, у смислообразуюючій діяльності, коли вчинок не зв'язаний із щохвилинними цілями, змістами, справами, а за своїм характером здатний змінювати все життя людини, його представлення про самого себе. При цьому вчинок, як зміна долі, звеличування або загибель людських цінностей, переосмислення життєво значимого може бути зроблений, як «вчинок думки» (М.М. Бахтін), тобто на рівні свідомості, як акт усвідомлення людиною навколишньої діяльності, свого «Я», інших людей (М.К. Мамардашвілі, П.Я. Гальперін, З.Л. Рубинштейн, В.Н. Ротенберг..).

У дослідженнях А.Г. Асмолова, В.А. Петровського, В.Ф. Петренко, Ф.Є. Василюка показаний взаємозв'язок розвитку ціннісних орієнтацій особистості з процесами усвідомлення і переживання нею основних орієнтацій особистісних цінностей. На думку авторів, механізмів, що дозволяють розкрити людині не прагматичну, а значеннєву, моральну сторону вчинку, є оцінка, зіставлення мотивів і цілей, цілей і засобів їхнього досягнення.

Проблема виховання ціннісних орієнтацій у процесі навчання зачіпається різними авторами тільки побічно, у процесі рішення суміжних питань, таких як:

- виховання інтересу (Ш.А. Амонашвілі, А.К. Дусавицький, Є.М. Ільїн, А.М. Лиханов і ін.);

- формування моральної свідомості школярів (Ю.І. Бабанський, М.І. Боришевський, І.С. Кузьмичев, Н.Г. Дайрі, В.Т. Лихачов і ін.);

- виховання морально-естетичного ідеалу учнів (А.І. Бурова, Н.С. Витковська, В.І. Горинь, Д.Н. Джолла, В.А. Кратинова, Є.В. Квятковський, І.С. Кузмичев, Н.Л. Лейзеров, І.С. Марьєнко, В.А. Сухомлинський, Ю.М. Хижняк, Г.П. Шевченко, А.Б. Щербо, С.Г. Якобсон і ін.);

- виховання моральної культури особистості (В.П. Андрущенко, І.М. Даниленко, Н.К. Кириченко, В.Г. Кремінь, П.В. Сохань, І.В. Надольний і ін.)(10)

Короткий екскурс в історію філософії, етики і педагогіки зв'язаний з необхідністю показати, що духовна культура людини і людства у всіх її формах і проявах споконвічно ціннісно орієнтована. Особливо це стосується виховання, як основну способу трансляції культури. Права Н.Б. Крилова, роблячи висновок, «що ціннісний характер освіти і виховання - непорушна істина педагогіки».

Якщо представити розвиток основних гуманістичних цінностей виховання, як цілісний історичний процес, то з всією очевидністю виявиться, що усе воно побудовано на вічному пошуку добра, істини та краси в людині.

Усе вищесказане, ставить нас перед необхідністю визначити ті підходи до категорії «ціннісні орієнтації особистості», що найбільше відповідають задачам нашого дослідження. Єдиної думки щодо змісту даного поняття у філософській літературі немає. Одні автори визначають його через категорію «установка», інші - через категорії «спрямованість», «відносини». Найбільш прийнятим у філософській літературі є визначення ціннісних орієнтацій особистості через поняття «відношення».

Наприклад, А.Г. Здравомислов і В.А. Отрут визначають ціннісні орієнтації особистості як «найважливіше структурне утворення особистості, що виражає виборче відношення особистості до основних соціальних цінностей».

Аналогічну позицію займає В.Г. Харчев, вважаючи, що ціннісні орієнтації «один з найважливіших елементів структури особистості, оскільки в них у концентрованій формі виражені суб'єктивні відносини до об'єктивних умов її буття, визначена спрямованість її поводження».

В.В. Водзинський розуміє під ціннісними орієнтаціями особистості «визначену структуру відносин особистості до фактів дійсності, конкретний прояв відносин, що протікає у формі фіксованих установок». Є.В. Золотухіна-Аболіна визначає ціннісні орієнтації як «усвідомлене відношення суб'єкта до об'єкта або іншого суб'єкта». В.М. Сагатовський розуміє під ціннісними орієнтаціями «систему цінностей особистості, і спрямованість свідомості на їхню реалізацію».

Очевидно, що осмислити сутність поняття «ціннісні орієнтації особистості» можливо тільки усвідомивши філософський зміст категорій «цінність» і «відношення».

Уживане в філософській літературі поняття «відношення», відбиває той зв'язок, що виникає між предметом і суб'єктом у процесі діяльності і характеризується значенням першого для другого. Відношення, що відбиває позитивне значення предмета для суб'єкта, називається ціннісним. Поняття «цінність» має у філософській літературі два значення. Одна група філософів додає цьому поняттю зміст, близький до категорії «значення». (Л.М. Архангельський, В.В. Ольшанський, М.І. Сидоренко й ін.). Наприклад, В.Б. Ольшанський вважає, що цінність це «своєрідні маяки, що допомагають помітити в потоці інформації те, що найбільш важливо (у позитивному або негативному змісті) для життєдіяльності людини».

Інші (С.Ф. Анісімов, О.Г. Дробницький, В.М. Сагатовський, В.П. Тугарінов і ін.) визначають категорію «цінність» через поняття «благо», тобто через його головну властивість задовольняти дійсну, розумну, позитивну потребу індивіда.

Оскільки ми намагаємося знайти механізми виховання орієнтацій школярів не духовні цінності, остільки виникає необхідність визначити, що ми розуміємо під «духовними цінностями». Виходячи з того, що цінність «це завжди щось позитивно-значиме з погляду задоволення розумної потреби людини», ми приймаємо точку зору тих авторів, що вважають, що духовні потреби індивіда і підрозділяються на пізнавальні, моральні, естетичні».

Такий підхід дозволяє виділити критерії духовних цінностей. У літературі розрізняють кілька таких критеріїв, що обумовлено тим, що духовні цінності (пізнавальні, моральні, естетичні) різні по своєму змісті і характерові діяльності, неправильної на їхнє виробництво і споживання.

Так, мірою визначення пізнавальних і наукових цінностей є істина, естетичних і художніх - краса, моральних - добро, справедливість, воля. Більшість авторів (Анісімов С.Ф., Л.М. Архангельський, М.А. Василенко, А.І. Донцов, О.Г. Дробницький, В.Б. Ольшанський, М.І. Сидоренко, В.М. Сагатовський, В.П. Тугаринов і ін.) відносять ці явища духовного життя до її вищих загальнолюдських цінностей, що зберігають своє позитивне значення і за всіх часів і для всіх людей. Перераховані філософські категорії, що позначають ціннісно-вище і виражають абсолютну, ідеальне досконалість, є абстракціями, що реального життя не відповідають якісь реальні конкретні об'єкти. Проте, саме вони служать підставою оцінки тих або інших явищ духовного життя, втілюючи в собі представлення конкретної епохи про моральну й аморальному, прекрасному і потворному, щирому і помилковому.

Ми поділяємо думку Є.В. Золотухіной-Аболіной, яка пише, що вищі духовні цінності володіють принципово не утилітарним і не інструментальним характером. Виконуючи свою ціннісну функцію вони виступають інтегральними регуляторами діяльності, спрацьовуючи на рівні фундаментального вибору, коли людина визначає себе як особистість. Їхньою особливістю є те, що в повсякденній діяльності, текучці щоденності ці цінності можуть якби розсіюватися, слуху незримі тлом для вчинків і дій людини, однак, вони не втрачають при цьому своїй значимості й у ситуації вибору миттєво «концентруються», виступаючи могутнім побудником до визначеного типу поводження.

Крім поняття «духовні цінності», у філософській літературі останнього років усі частіше зустрічаються поняття «загальнолюдські», «вищі» цінності. Критерієм їхнього виділення є життя, досвід, потреби не однієї людини, а всього людства в цілому.

Особливий інтерес представляють судження по цьому питанню М.К. Мамардашвілі, А.Ф. Лосєва, В.Д. Диденко, М.М. Бахтіна, Є.В. Золотухіной-Аболіной і ін.

Так, М.К. Мамардашвілі як вищу цінність називає людину, що на думку філософа є відправною крапкою в шкалі загальнолюдських цінностей. Цю же точку зору у свій час висловлював М.М. Бахтін. Вирішуючи проблему орієнтації і вибору, М.М. Бахтін зв'язував неї з культурою людини, що він визначав, як «відповідальне буття людини, що пропонує вільний вибір вчинку й особисту відповідальність за нього.

Цікава точка зору В.Д. Диденко, що відноситься до вищих цінностей «життя в її індивідуальному, родовому і планетарно-космічному вимірі, творчість, як діяльно людський спосіб життєдіяльності, волю, як глибинну, необхідну умову і кінцеву мету життя людини і соціуму».

В останні роки проблема ціннісних орієнтацій особистості знову піднімається в науковій літературі, але вже не стільки у філософсько-соціологічному, скільки у філософсько-етичному плані. Зв'язано це насамперед з тим напруженим процесом переоцінки цінностей, що охопив сьогодні всі сторони громадського життя, торкнувся кожної людини. У зв'язку з цим змінився підхід до вивчення ціннісних орієнтацій особистості. З питань готовності учнівської молоді до праці, професійній орієнтації, орієнтації на працю як вищу моральну цінність, увагу більшості авторів переключилося на проблему готовності особистості надходити морально, здійснюючи свій вибір відповідно до загальнолюдських представлень про істину, добро і красу.

У роботах цілого ряду авторів питання ціннісних орієнтацій особистості зачіпається в зв'язку з рішенням більш загальних проблем, таких, як:

- переосмислення змісту вищих людських цінностей (М.К. Мамардашвілі, А.Ф. Лосєв, В.Д. Диденко);

- визначення нового образа моралі (А.А. Гусейнов)(16);

- виявлення й усвідомлення зв'язків: культура і моральність, моральність і сучасність, моральність і особистість.

Психологічний підхід до проблеми формування ціннісних орієнтацій особистості зв'язаний з іменами видних вітчизняних психологів: Б.Г. Ананьєва, М.І. Бодалева, Л.С. Вигодського, А.М. Леонтьєва, В.М. Мясищева, С.Л. Бубинштейна, Д.Н. Узнадзе. Ряд важливих висновків про характер співвідношень виховання і процесу соціалізації особистості, що розкривають природу її ціннісних орієнтацій утримується в роботах К.А. Абульханової-Славської, Г.М. Андрєєвій, Л.І. Божович, Б.С. Братуся, М.М. Бобневой, Л.П. Буєвої, А.Г. Ковальова, В.А. Крутецького, І.С. Кону, А.М. Матюшкіна, В.С. Мерліна, Б.Ф. Ломова, К.К. Платонова. В інших роботах В.Г. Асєєва, В.К. Вилюнаса, В.І. Додонова, К.М. Волкова, Л.Г. Фридмана розкритий зв'язок ціннісних орієнтацій з потребо-мотиваційної і емоційною сферами особистості.

В.Н. Мясищев, розробляючи теорію відносин, показав, що ціннісні орієнтації-центри духовного розвитку особистості, що виступають як цілісна сукупність або система свідомих відносин особистості до суспільства, групі, праці, самої собі. Аналогічну позицію у відношенні ціннісних орієнтацій особистості займає А.Г. Ковальов, обґрунтовуючи її тим, що «особистість людини як члена суспільства знаходитися в сфері впливу різних відносин... економічних відносин, морально-політичних і т.д., разом з тим вона сама виявляє і характеризує себе своїми відносинами. Ці відносини розкривають моральний вигляд особистості, її життєву позицію»(18).

Аналіз філософської, соціологічної і психолого-педагогічної літератури дозволяє зробити висновок про те, що в науці поки немає однозначного визначення поняття «ціннісні орієнтири особистості», ті становить нас перед необхідністю розкрити наше розуміння даної категорії, її зміст і структуру.

В основі нашого розуміння сутності категорії «ціннісні орієнтири особистості» лежить позиція тих філософів, психологів, педагогів, що визначають її як структурний компонент особистості, в основі якого - система цінностей відносин до дійсності, змістом якої є усвідомлення особистістю об'єктивного блага і переживання його як цінності. У результаті привласнене особистістю як цінність об'єктивне благо здобуває здатність регулювати і направляти життєдіяльність особистості (В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман, К.М. Волков, А.В. Зосимовський, Т.Є. Конникова, О.Г. Дробницький, М.Г. Казакіна й ін.).

Як видно з визначення, категорія «ціннісні орієнтири особистості» містить у собі три компоненти:

1.Пізнавальний - усвідомлення об'єктивних рис, властивостей, якостей явищ дійсності в їхній значимості для інших людей; усвідомлення фактів дійсності в їхній значимості для себе.

2.Емоційний - переживання цінності предмета, явища, якості, факту...

3.Мотиваційний - готовність надходити відповідно до прийнятого (усвідомлюваною і пережитої) цінністю в ситуації вибору.

Виділення кожного з цих структурних компонентів поняття обумовлено тими психічними процесами, що забезпечують виконання даним особистісним утворенням його ціннісно-орієнтаційної функції.

2.2 Основні елементи змісту освіти:

1.Інформація, яка підлягає засвоєнню тобто перетворенню в знання. Знання - це цілісна система відомостей, пізнання, які накопичені людством. У школі повинні бути засвоєнні основні поняття, терміни, факти повсякденної дійсності й науки, закони науки; теорії, які містять систему наукових знань; знання про шляхи, методи пізнання, типи і способи розумових дій; оцінні знання, тобто такі, які характеризують суспільне, особистісне значення для людини матеріалу, що вивчається.

2.Способи діяльності, досвід їх здійснення. Тут виділяється досвід здійснення відомих способів діяльності, який втілюється в уміннях і навичках учнів, які засвоїли цей досвід. Уміння - свідоме оволодіння сукупністю певних навчальних операцій (способів здійснення дій). Навички - усталені способи діяльності учнів, автоматизовані вміння. Уміння і навички - це способи діяльності учнів на основі набутих знань.

Розрізняють уміння і навички спеціальні і загально навчальні. Спеціальні, предметні уміння, формуються на матеріальні конкретного предмета (навички розв'язання обчислювальних задач, граматичного розбору, літературного аналізу та ін.). Серед загально навчальних умінь і навичок виділяють (Ю.К. Бабанський):

1) навчально-організаційні - уміння раціонального планувати діяльність, визначити її завдання, уміння створювати умови діяльності;

2) навчально-інформаційні - уміння працювати з книгою, вести бібліографічний пошук;

3) навчально-інтелектуальні - уміння виділяти головне, аналізувати, порівнювати, синтезувати, зіставляти, раціонально запам'ятовувати, здійснювати самоконтроль у навчально-пізнавальній діяльності, доводити обґрунтовувати тощо.

Всі групи вмінь повинні забезпечити потребу особистості в самоосвіті і самовихованні.

3.Досвід творчої діяльності, тобто діяльності, в результаті якої створюється об'єктивно чи суб'єктивно нове завдяки специфічним процедурам:

- самостійного переносу раніше засвоєних знань і вмінь у нову ситуацію;

- знаходження оригінального розв'язання проблеми в умовах, коли відомі інші;

- виділення нової проблеми в знайомій ситуації або нової функції об'єкта. Вважається, що найбільша трудність відкриття полягає не стільки у проведенні необхідних спостережень, експериментів для одержання нових фактів, скільки у зміні традиційних підходів до їх тлумачення;

- бачення альтернативних варіантів вирішення проблем;

- комбінування раніше відомих способів у новий.

Слід відзначити відносну незалежність змісту третього компонента від перших двох, тому що наявність знань і засвоєних за зразком умінь не забезпечує творчих потенцій школяра. Вони можуть проявлятися і при досить обмежених за обсягом знаннях. Але одночасно І.Я. Лернер, І.К. Журавльов зазначають, що вирішальною передумовою творчого виховання в сучасних умовах є інтелектуальний розвиток особистості: розвиненість пам'яті, уваги, здатність до знаходження чисельних видів зв'язків, процесуальних якостей, регулювання своєї пізнавальної діяльності.

Американські педагоги П. Барнс і Т. Брукс визначили 12 інтелектуальних процесів, котрі необхідні кожному: абстрагування, аналіз, класифікація, складання рівняння, оцінка, узагальнення, висновки, складання послідовності, імітація, синтез, теоретичне міркування, переклад або трансформація думки.

Оволодіння досвідом творчої діяльності передбачає не тільки інтелектуальний аспект особистості, а і її психологічні, характерологічні риси, до яких відносяться: настирливість у досягненні мети, незалежність, почуття гідність, чесність у пошуках істини, в спілкуванні, а також активність духовного потенціалу людини, її внутрішній діалог, самоаналіз, саморефлексію, перегляд особистісних ціннісних орієнтацій, процес самопізнання, саморозвитку. Отже, творчість вимагає інтелектуального, емоційного і вольового напруження.

4.Досвід емоційно-ціннісного ставлення, який передбачає наявність знань, умінь, але не зводиться до них і полягає у формуванні ставлення школярів до світу, діяльності, наукових знань, моральних норм, ідеалів. І доки таке ставлення не сформульоване, немає можливості говорити про вихованість. Єдиним способом і умовою засвоєння емоційного відношення, сприйняття об'єкта як цінності є переживання, що сприяє виникненню інтересу до предмета, окремого явища і потреби і діяльності.

Емоційно-ціннісне ставлення виконує регулюючу функцію у формуванні соціального досвіду, регулює вибіркове ставлення до об'єктів і діяльності, визначає відповідність діяльності і об'єктів до потреб особистості, виробляє оцінку імовірності задоволення потреб, створює імпульс до діяльності, відбивається на її темпі, якості й рівні.

2.3 Особливості формування ціннісних орієнтацій в структурі виховання особистості школяра

Риси духовного світу дитини найбільш інтенсивно формуються у молодшому шкільному віці, що доведено у працях багатьох вчених, педагогів та психологів: Н. Ветлупної, М. Басова, Л. Виготського, А. Запорожця, Н. Луйтеса, Т. Гуменикової, О. Дем'янчука та інших. Саме у цей період життя дитина засвоює основи систематичних знань, формується фундамент її характеру, волі, світогляду, ідеалів, моральних поглядів та переконань. Для морального виховання дитини, її нормального соціального розвитку важливе значення має формування у неї емоційного позитивного ставлення до дійсності. Позитивний емоційний стан основа приязного, доброзичливого ставлення до людей, готовності до продуктивного спілкування. Негативні емоційні стани можуть бути чинниками озлобленості, страху, відчуження, заздрощів.

Поява в житті суспільства системи загальної обов'язкової середньої освіти зумовила виділення особливого періоду в розвитку дитини - молодшого шкільного віку. Він відсутній у дітей, які взагалі не вчилися у школі або ж освіта яких завершилася на цій початковій ланці. І цей період відбувається активне анатоміко-фізіологічне дозрівання організму.

До шести-семи років зростає рухливість нервових процесів, дещо збільшується врівноваженість процесів збудження і гальмування.

У цьому віці також відбуваються істотні зміни в органах і тканинах тіла, що підвищує фізичну витривалість дитини. Основною особливістю цього віку є зміна соціальної позиції особистості: вчорашній дошкільник стає учнем, членом шкільного і класного колективів, де слід дотримуватися нових норм поведінки, вміти підпорядковувати свої бажання новому розпорядку тощо. Все це сприймається дитиною, як певний переломний момент у житті, який супроводжується ще й перебудовою системи взаємостосунків з дорослими, найавторитетнішою фігурою серед яких стає вчитель.

Характерною віковою особливістю є нерозвинута довільна увага молодших школярів. У них домінує увага мимовільна, спрямована на нові, яскраві, несподівані та захоплюючі об'єкти. З віком у дітей зростає обсяг і стійкість уваги. Увага в молодших школярів тісно пов'язана зі значущістю для них навчального матеріалу. Усвідомлення необхідності важливості матеріалу. На початок шкільного періоду розвитку дитини вже володіє певним словниковим запасом і мовною граматикою. Новим у формуванні мовлення є свідоме вживання різних форм слова, оволодіння письмовим мовленням. Пам'ять молодших школярів розвивається передусім у напрямку посилення її довільності, зростання можливостей свідомого управління нею та збільшення обсягу смислової, словесно логічної пам'яті.

Під впливом навчання у молодших школярів формується логічна пам'ять, внаслідок чого суттєво змінюється співвідношення образної та словесно-логічної пам'яті. Уява в цьому віці надзвичайно бурхлива, яскрава, з характерними рисами некерованості. У процесі учення вона поступово розвивається, зокрема вдосконалюється відтворююча уява , стаючи дедалі реалістичнішою і керованішою.

Як сприятливі риси відзначається загально-позитивне відношення дитини, широта його інтересів, допитливість. Широта інтересів молодших школярів виявляється в тому, що їх цікавлять багато явищ навколишнього життя, що не входять у програму навіть середньої школи. Широта цих інтересів виявляється не тільки у потребі молодших школярів, що враховується завжди, у творчих іграх, особливо на героїко-романтичні сюжети, на сюжети з книг, кінофільмів. У програванні цих сюжетів реалізуються соціальні інтереси молодших школярів, їхня емоційність, колективні ігрові співпереживання. Допитливість є формою прояву широкої розумової активності молодших школярів. Безпосередність, відкритість, довірливість молодших школярів, їхня віра в незаперечний авторитет вчителя і готовність виконувати будь-які його завдання є сприятливими умовами для зміцнення в цьому віці широких соціальних мотивів боргу, відповідальності, розуміння.

Пізнавальні мотиви змінюються в такий спосіб: молодші школярі від інтересу до окремих фактів переходять до інтересу до закономірностей, принципам. В останні роки психологічні дослідження показали, що вже в середині молодшого віку може закладатися й інтерес до способів придбання знань. У молодшому шкільному віці виникають і мотиви самоосвіти, але вони представлені найпростішою формою - інтересом до додаткових джерел знань, епізодичним читанням додаткових книг.

Своєрідність емоції в молодшому шкільному віці полягає в тому, що учні цього віку все-таки відрізняються емоційною вразливістю, безпосередністю проявів і зовнішньою виразністю емоцій. Ці діти характеризуються піддатливістю до вселянь і «поглинанням» емоційних впливів (тому цей період шкільного дитинства називають іноді віком «губки»). Для молодшого школяра властива надзвичайна широта емоцій і реактивність, легкість переключення від однієї емоції до іншої. В міру становлення пізнавальних інтересів у ході молодшого шкільного віку емоції в ході навчання змінюються вбік їхньої змістовності, стійкості.

В.А. Сухомлинський підкреслював необхідність формування емоцій у цьому віці, тому що недоліки емоційного виховання ще більш важко заповнити, чим недоліки в розумовому розвитку.

Емоційно-вольова сфера. Діти цього віку вкрай емоційні, але поступово вони оволодівають уміннями керувати своїми емоційними станами, стають стриманішими, врівноваженішими.

Основним джерелом емоцій є учбова та ігрова діяльність (успіхи і невдачі в навчанні, взаємини в колективі, читання літератури, сприймання телепередач, фільмів, участь в іграх тощо).

Емоційну сферу молодших школярів складають переживання нового, здивування, сумніву, радощів пізнання, які, у свою чергу, є базою розвитку допитливості та формування пізнавальних інтересів.

Поступово розвивається усвідомлення своїх почуттів і розуміння їх виявлення в інших людей (Н.С. Лейтес, П.М. Якобсон). Для молодших школярів загалом характерний життєрадісний, бадьорий настрій. Причиною афектних станів, які трапляються, є передусім розходження між домаганнями і можливостями їх задовольнити, прагненням більш високої оцінки своїх особистісних якостей і реальними взаємостосунками з людьми тощо. Як наслідок, дитина може виявляти грубість, запальність, забіякуватість та інші форми емоційної неврівноваженості.

Молодші школярі емоційно вразливі. У них розвивається почуття самолюбства, зовнішнім вираженням якого є гнівне реагування на будь-які приниження їх особистості та позитивне переживання визнання їх якостей.

Розвивається почуття, відіграючи важливу роль у формуванні малих груп у класі та стихійних компаній. Життя в класі виступає, як фактор формування у дітей моральних почуттів, зокрема почуття дружби, товариськості, обов'язку, гуманності. При цьому першокласники схильні переоцінювати власні моральні якості і недооцінювати їх у своїх однолітків. Проте з віком вони стають більш самокритичними.

Шкільне навчання сприяє розвитку вольових якостей молодших школярів, вимагаючи від них усвідомлення і виконання обов'язкових завдань, підпорядкування їм своєї активності, довільного регулювання поведінки, вміння активно керувати увагою, слухати, думати, запам'ятовувати, узгоджувати власні потреби з вимогами вчителя тощо.

Поступове обмеження дитини як суб'єкта імпульсивної поведінки відкриває можливості її розвитку як суб'єкта вольової поведінки, здатного довільно регулювати власні психічні процеси та поведінку.

Зростає вимогливість до себе та інших, розширюється сфера усвідомлення обов'язків, розуміння необхідність їх виконання.

Воля в цьому віці характеризується нестійкістю в часі. Молодші школярі легко піддаються навіюванню. В цей період у дітей формуються такі вольові риси характеру, як самостійність, впевненість у своїх силах, витримка, наполегливість тощо.

Ефективність формування вольових якостей залежить передусім від методів навчально-виховної роботи.

Характерологічні особливості. Характер у цьому віці щойно формується. Через недостатню сформованість вольових процесів спостерігаються імпульсивність поведінки, капризність, упертість. У поведінці дітей чітко виявляється особливості їхнього темпераменту, зумовлені властивостями нервової системи.

Однак більшість молодших школярів чуйні, допитливі та безпосередні у вираженні своїх почуттів та ставлень. Важливе значення відіграє самооцінка школяра, яка може бути конкретною та ситуаційною, багато в чому визначається оцінкою вчителя.

Рівень домагань формується насамперед внаслідок досягнутих успіхів і невдач у попередній діяльності. Коли в учбовій діяльності дитини невдач більше ніж успіхів і цю ситуацію вчитель ще й постійно підкріплює низькими оцінками, то результатом стає розвиток почуття невпевненості в собі та неповноцінності, які мають тенденцію поширюватися й на інші види діяльності.

3. Психологія казки та її вплив на молодшого школяра

3.1 Казка з погляду різних теорій

Казки в символічній формі описують процеси, що відбуваються в нашій психіці. Але різні теорії розглядають психіку по-різному.

Можна розглядати казку як набір паттернів поводження. Принцип з Ріпки: не виходить - спробуй ще раз, залучаючи будь-які доступні ресурси. З Колобка: як далеко можна відійти від мами. На крок - нічого, на два - спокійно, на три - нормально, на чотири - з'їдять. З дівчинки в служінні в Морозка: треба слухатися.

З погляду класичного психоаналізу, орієнтованого на Фрейда, казка - це світ, побачений очима маленької дитини. Мама, у ній з феї перетворюється в Бабу-ягу, доросле життя - у темний ліс, сексуальні стосунки - вовк, що з'їсть і забуде виплюнути.

Трансактний аналіз звертає основну увагу на рольові взаємодії в казках. Іншими словами, кожен персонаж може описувати реально окрему людину, точніше - визначену роль, що людина може грати чи навіть брати в основу свого життєвого сценарію. Ерік Берн чудово описав, як може поводитися в житті Червона Шапочка чи Спляча Красуня.

Юнгіанська психологія розглядає героїв казки як частини "Я" однієї людини. Усе, що відбувається в казці, можна представити як внутрішній процес, у якому, наприклад, принц - свідомість - шукає принцесу - аніму, жіночий початок - і в процес втягнуті його власна мудрість (лісовий дідок-порадник), сліпа агресія (дракон) і так далі.

Ті, хто приділяють основне значення емоціям, також часто розглядають казкових героїв як персоніфіковані емоції. Якими б вигаданими не були персонажі та їхні дії, викликані ними емоції зовсім реальні. При цьому найчастіше говорять про те, що в казці дитина проживає такі емоційні стани, яких йому не вистачає в зовнішнім житті.

Гіпнотична школа звертає увагу на подібність між наведенням трансу і прослуховуванням, проживанням казки. Сама атмосфера часто майже та сама: дитина слухає казку, засинаючи, від людини, якій вона довіряє; мову ритмічна, у ній повторюються незрозумілі формули (приказки і т.п.).

Важливою рисою казки є те, що в ході її відбувається трансформація. Хтось маленький і слабкий до кінця перетворюється в сильного, значимого і багато в чому впевненого. Це можна назвати історією про дорослішання. Юнг говорив про подібне, коли основним мотивом казки вважав процес індивідуації. Це не просто дорослішання - це цілком конкретна його стадія, на якій вже оформлена й відокремлена свідомість повертається до своєї підсвідомої основи, оновлюючи і поглиблюючи їхні взаємні зв'язки, розширюючи, знаходячи доступ до нових архетипічних образів і енергій.

Дія казки відбувається не в реальному світі, а скоріше є персоніфікацією внутрішнього життя дитини. За словами самого Юнга "у міфах і казках, як і в сновидіннях, душа оповідає свою власну історію". Узагалі Юнг часто інтерпретував сновидіння, виходячи з його подібності до якою-небудь відомої казки. Дуже цікава його теорія про улюблену казку дитинства, за сценарієм якої людина несвідомо будує своє життя. На відміну від Фрейда, Юнг вважав: багато з того, що відбувається в щиросердечному житті, може бути виражене тільки за допомогою символів, а отут якраз і підходить казка.

"Одного разу..." - так починається більшість казок. Багато хто з нас ще можуть згадати час, коли кожен день починався з цього "один раз", коли світ був наповнений незвіданими чудесами і несподіваними подіями. У світі дитинства кожен крок несе в собі щось нове і, головне, цікаве. На цьому шляху зустрічаються відьми і чудовиська - це наші власні страхи і невдачі, але є там і звірі-помічники та феї - це ще невідомі нам здібності й можливості. Якщо з віком людина не втратила здатність дивуватися, бачити навколо щось нове й несподіване, то тим самим вона зберегла можливість перейти зі світу повсякденності в магічний світ казки.[31]

3.2 Авторські казки. Г.Х. Андерсена

Чому тільки деякі авторські казки пережили своїх творців?

Можна припустити, що залишилися тільки ті казки, що при своїй не індивідуальній адресованості торкалися найважливіших психологічних механізмів, загальних для усіх. Це такі казки, що допомагали становленню зрілої особистості, сприяли побудові взаємодії між дитиною і дорослим, пропонували шляхи вирішення найважливіших життєвих криз. Бруно Беттельхайм говорив про те, що смерть і наступне відродження героя казки - це символ кризи росту, а щасливий кінець символізує перемогу в цих психологічних боях.

Цікаво, що подібним потенціалом володіють тільки ті авторські казки, що створені відповідно до законів народних. Звідси неминуча популярність казок братів Гримм і Ш. Перро, А.С. Пушкіна і деяких казок Г.-Х. Андерсена. Щодо останнього варто сказати, що багато з його казок відбивають особливості невротичної особистості автора.

Якщо говорити про Андерсена, то це, безсумнівно, великий поет, однак він дуже невротичний, і я не можу читати його казки, тому що невроз, що дає про себе знати в його казках, діє на мене так само, як звук ножа, що скребе по тарілці.

З погляду Марії Луїзи фон Франц його основний невроз - це не тільки його індивідуальна проблема, але і проблема всієї Скандинавії, а саме: проблема статевого життя, що приводить тут людину в страх щодо обов'язків християнському святенництву, нав'язаному ззовні і дуже суворому, але ж насправді під цим пуританським корсетом існував найшаленіший язичеський темперамент.

Цю напруженість, викликану дією зазначених факторів, можна знайти усюди на Півночі, а Андерсену цей колективний невроз був властивий найвищою мірою. Він ніколи не був одружений і навряд чи коли-небудь був здатний доторкнутися до жінки. Він помер дівичем, але його психіка була настільки насичена сексуальними фантазіями, що він був близький до божевілля, а коли він вмирав і марив, то з його вуст потоком лилися непристойності. Однак ми не помилимося, якщо скажемо, що оскільки його внутрішній конфлікт був не тільки його індивідуальним конфліктом, але і конфліктом усієї Півночі, то це й пояснює причину успіху його казок. Його невроз являв собою колективну проблему, яку він вистраждав сповна, якщо не більше, оскільки був дуже вразливою людиною. Цілком можливо, що його чарівні казки згодом стали б загальним надбанням і розповідалися б кожному зустрічному, хоча цілком можливо, що цього б і не відбулося, тому що вони містять у собі занадто специфічну життєву проблему. Якщо оповідач чарівних казок здатний виразити у своєму добутку якусь загальнолюдську проблему, тоді є всі підстави припускати, що його казки стануть загальнонародними, але якщо вони надто нагадують про власні невротичні проблеми автора, то вони не одержать скільки-небудь великого поширення. Здорові люди не сприймуть їх.[28]

3.3 Казка братів Гримм "Гензель і Гретель"

Спробую розібратися з однією з проблем маленької дитини на прикладі казки братів Гримм "Гензель і Гретель".

Двоє дітей, батько і мачуха. У родині голод і, з ініціативи мачухи, дітей ведуть у ліс і там кидають. Але Гензель розсипає по дорозі камінчики, і по них діти знаходять дорогу назад. Наступного разу йому не вдається набрати камінців, він кришить скибочку хліба, але хліб скльовують птахи і діти залишаються в лісі. Вони натрапляють на "пряниковий" будиночок відьми і починають його гризти. Відьма спочатку ласкаво приймає їх, але потім замикає Гензеля в хлів, щоб відгодувати його, а потім з'їсти. Хлопчик підсуває їй кісточки замість власних пальців і момент смерті удається відстрочити. У підсумку обман розкривається, і тільки хитрістю Гретель зуміла запхати в піч відьму замість власного брата. Діти забирають скарби, накопичені в будинку відьми, і повертаються додому. На шляху встає нездоланна водяна перешкода, і тільки за допомогою доброї качки їм удається перебратися. Удома з'ясовується, що мачуха вмерла, і усі вони живуть довго і щасливо на добуті у відьми скарби.

Відьми і темний ліс зустрічаються в казках постійно. Підростаючи, дитина поступово розуміє, що дорослий світ погано для неї пристосований, а найчастіше просто ворожий. Виникає дилема - входити в цей світ, пізнавати його, дорослішати, чи краще сховатися за материнську спідницю і там залишитися. Матері в цій ситуації теж часто поводяться неоднозначно - дуже багатьох лякає думка про самостійність дитини, про можливість її відриву. Іноді свідомо, а частіше інстинктивно, мати намагається удержати дитину при собі, позбавляє її самостійності. Вона ж ще така маленька, беззахисна, він має потребу в мені. Тобто мати використовує дитину для задоволення власних потреб.

Так виникає амбівалентний образ матері: мати, що дає життя, їжу, що пестить і підтримує, і мати "пожираюча". Імовірно, діти взагалі схильні побоюватися бути з'їденими - один раз вони вже були в животі, як би не появитися там ще разок. Недарма казки насичені мотивом поїдання. З іншого боку, придушення власної волі дитина теж може сприйняти тільки як поглинання.

Однак ідея амбівалентності дитині ще не доступна. Вона просто поділяє матір навпіл - на добру "фею" і злу "мачуху, відьму, Бабу-ягу". У більшості казок мати в героя вмирає в ранньому дитинстві і далі з'являються негативні жіночі персонажі, що всіляко намагаються нашкодити дитині. З одного боку, ця сама погана мама, яку він бачить у реальності. З іншого боку, і це набагато важливіше, це те, що існує в самій дитині і заважає процесу дорослішання.

Повернемося до казки. У ній позначені два різних світи: повсякденний світ, у якому живе дроворуб зі своєю родиною і магічний світ темного лісу. Це може символізувати поділ психіки на свідоме і несвідоме. На жаль, свідомість не завжди керує людиною. Скоріше навіть, вона майже ніколи цього й не робить, а спонукувані ми внутрішніми психічними силами, про які не так багато і знаємо.

Повернемося до дитини. Споконвічно дитина й мати складають єдине ціле і процес дорослішання, по суті, полягає в поступовому відділенні, звільненні з цього полону. Зовнішній світ не занадто привітний, і дитина не дуже хоче в нього йти. Якщо вона піддається страху - отут його і піймає відьма з казки, затягне в хлів і з'їсть. Або з відьмою треба боротися. Найкраще спалити її в грубці - відтіля вона не повернеться.

Піч сама по собі - дуже багатозначний образ. Це і материнський символ, тому що з неї з'являється хліб. Це символ змін, вона перетворює природний продукт (зерно) у людську їжу (хліб). Спалювання відьми (до речі, практично одночасно зі знищенням відьми вмирає і мачуха - власне, це та сама негативна фігура матері) може символізувати зміну несвідомих установок. Погана "пожираюча" мати знищена - можна спокійно повертатися додому.

Цікаво, що образ цієї негативної фігури в казці далеко не однозначний. Відьма з'являється як фігура, що дає, що годує - згадаємо пряниковий будиночок, що гризуть голодні діти. А зла мачуха, що залишає дітей у лісі, у підсумку відіграє позитивну роль у їхньому житті.


Подобные документы

  • Теоретичний аналіз проблеми ціннісних орієнтацій в працях вітчизняних і зарубіжних психологів. Характеристика особливостей ціннісних орієнтацій засуджених, рівня їх значущості і реалізації. Вивчення ціннісних орієнтацій засуджених: методи і результати.

    дипломная работа [564,4 K], добавлен 29.03.2011

  • Поняття і види ціннісних орієнтацій. Вплив засобів масової інформації, реклами, інтернет на ціннісну орієнтацію в підлітковому віці. Особливості формування моральної свідомості в підлітковому та юнацькому віці. Дослідження ціннісних орієнтацій за Рокича.

    курсовая работа [93,1 K], добавлен 08.11.2012

  • Визначення місця і загальних функцій ціннісних орієнтацій в цілісній структурі людини. Вивчення процесів, які детермінують поведінку. Екзистенціальні вибори в процесі становлення людини. Місце ціннісних орієнтацій в психологічній структурі особистості.

    реферат [35,2 K], добавлен 07.04.2011

  • Поняття "ціннісні орієнтації", особливості їх прояву у підлітковому та юнацькому віці. Інтелектуальна зрілість і моральний світогляд. Вплив ціннісних орієнтацій на сенсові-життєві орієнтації. Криза підліткового віку. Формування моральної самосвідомості.

    дипломная работа [187,0 K], добавлен 14.08.2016

  • Розуміння понять "життєві цінності" і "ціннісні орієнтації" у літературі. Функції ціннісних орієнтацій. Вплив ціннісних орієнтацій на розвиток особистості. Гармонійний розвиток особистості. Методики "Самооцінка особистості" та "Ціннісні орієнтації".

    курсовая работа [54,1 K], добавлен 06.04.2014

  • Поняття та класифікація життєвих цінностей. Сутність ціннісних орієнтацій, їх місця та роль в структурі особистості. Психологічні механізми ціннісного ставлення особистості до навколишньої дійсності. Значення справедливості для життєдіяльності людини.

    статья [18,0 K], добавлен 24.11.2017

  • Сутність ціннісних орієнтацій, їх функцій і місця в структурі розвитку особистості. Постановка проблеми цінностей. Цінності людини як основна максима в структурі її особистості, індивідуально інтегрована частина духовних загальнолюдських принципів.

    реферат [26,2 K], добавлен 07.04.2011

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.