Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект)

Противоречивость «тревожного» социально-психологического типа проявляется и в прилагаемых ими волевых усилиях, так как они очень настойчивы в борьбе за независимость и снятие контроля с себя и в то же время не всегда настойчивы в достижении целей. Это приводит к тому, что в юношеский период жизни они как бы желаемое пытаются выдать за реальное, не прилагая усилий для его достижения.

На графике 5 показан профиль тревожного социально-педагогического типа личности школьника.

Учащиеся данного типа должны обязательно подвергаться психологической диагностике и, желательно, психологической диспансеризации.

Для школьников с «тревожным» социально-психологическим типом свойственно проявление следующих качеств, которые образуют данный симптомокомплекс личности: вспыльчивость, подозрительность и осторожность во взаимоотношениях с людьми, нетерпеливость, добросовестность, заниженная самооценка, стремление оказать помощь товарищам, защищать их и своих близких, сосредоточенность на личной защите, требовательность к другим, неуверенность в себе, отрицательное отношение к критике, отсутствие инициативы.

График 5 Графический профиль тревожного социально-психологического типа

Подтверждением выраженности этих качеств служат также результаты, полученные по модифицированному опроснику Р. Кеттела. Для школьников тревожного социально-психологического типа свойственно проявление следующих личностных качеств: низкая степень сформированности интеллектуальных функций (преобладают конкретные формы мышления, объем знаний невелик), нетерпеливость, реактивность, возбудимость, чувствительность, зависимость от других, тревожность, озабоченность, мрачные опасения, низкий самоконтроль, плохое понимание социальных нормативов, напряженность, раздражительность, фрустрирование, робость, застенчивость, чувствительность к угрозе.

1.3.6 Сочувствующий стиль семейного воспитания

Сочувствующий стиль семейного воспитания способствует формированию интровертивного социально-психологического типа личности. Такой стиль воспитания может возникнуть в силу трех условий: при материальном недостатке, при плохих бытовых условиях жизни и при отсутствии духовной близости между супругами или отсутствие одного из родителей. При этих условиях родители культивируют следующие отношения:

1. Отношение родителей к деятельности ребенка

В силу постоянной занятости родителей ребенок с раннего возраста предоставлен сам себе. Игры его чаще всего напоминают имитацию трудовых операций родителей. В силу того, что у ребенка нет игрушек, и он мало общается со сверстниками, он большую часть времени проводит с родителями. Это способствует тому, что ребенок без принуждения и просьб родителей сам начинает включаться в посильную трудовую деятельность, оказывая родителям помощь. Формируемая у такого типа детей потребность в оказании посильной помощи родителям основана на глубоком сочувствии и уважении к ним. Однако отсутствие свободной поисковой деятельности сужает творческие возможности ребенка, делая его малоинициативным, ограничивающим поле своих действий и кругозор. Вот почему, появляясь в новых условиях, вне семьи, ребенок резко замыкается, длительное время ко всем присматривается, ни с кем не желает общаться, тяжело переносит большое скопление детей, как это бывает в школе.

2. Отношение родителей к использованию методов поощрения и наказания

Родители не применяют этих методов вообще. Они не нуждаются в стимулировании активности своих детей или в упреждении таковой. Дети, предоставленные сами себе, развиваются в нормальной, теплой, дружеской обстановке. Когда родители освобождаются от домашних дел, они с радостью общаются с ребенком. Однако удовлетворяют потребности ребенка только в силу имеющихся возможностей и не более. Дети постоянно видят, что родители не пытаются ни насилием, ни ласками ограничить их потребности. Напротив, родители трудятся в поте лица, чтобы обеспечить самый необходимый минимум своему ребенку.

3. Отношение родителей к ребенку

Родители любят своего ребенка, но никогда не балуют. Все тяготы жизни они разделяют с ним, но по возможности стремятся уберечь от перегрузок как физических, так и психологических. Например, родители никогда не показывают ребенку своих переживаний и огорчений, пытаясь их спрятать от посторонних глаз и глаз ребенка. Родители никогда не делятся с ребенком теми трудностями, которые им приходится испытывать, не обсуждают и тем более не осуждают тех людей, кто доставляет им горе и неприятности. Образец стойкого перенесения невзгод жизни не может бесследно ускользнуть от наблюдательных глаз ребенка. Поэтому все образцы поведения родителей он как бы впитывает в себя. И хотя перед окружающими предстает как безэмоциональное существо, на самом деле это ребенок с богатыми внутренними тонкими переживаниями, которые наполняют его огромный внутренний мир.

4. Отношение родителей к окружающим людям

Следует обратить внимание, что это единственный тип родителей, который благодарен окружающим людям и никогда не ожидает от них ничего взамен. Они всегда рады появляющимся у них друзьям, знакомым и даже посторонним, оказывают посильную им помощь. Они умеют жалеть, сострадать, понимать чужое горе и боль, т. к. они очень дорожат человеческими отношениями как главной ценностью в этом мире, на таких родителей всегда могут положиться окружающие.

5. Формирование у ребенка нравственных ценностей

В этом разделе трудно выделить, какой способ воспитания превалирует, то ли личный пример нравственного поведения, то ли обучение ребенка нравственным ценностям на ошибках других. Родители не читают длинных нотаций своим детям, им достаточно посмотреть на ребенка с укоризной, пристыдить его или просто расстроиться.

Формирование нравственных норм у ребенка осуществляется через стремление родителей поддерживать доброжелательные отношения, не огорчающие и не омрачающие настроение ребенка. Вот почему интровертивного типа дети стремятся домой, устают от хаотично мечущихся по школе сверстников. Им непонятно их поведение, но осудить они не в состоянии, так как слишком робки и просто не приучены к осуждению.

6. Отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка

Так как ребенок достаточно много времени проводит один, то у него вырабатывается невольное желание наблюдать за окружающим его миром. Однако в силу ограниченного общения со сверстниками и старшими ребенок вынужден осмысливать все самостоятельно, и, не находя выхода своим мыслям, чаще всего рассуждать сам с собой. Отсюда у ребенка богатый внутренний мир, высокая убежденность в правильности своих мыслей, так как они прошли проверку собственной практической деятельностью или наблюдениями за другими людьми. Постоянное осмысливание своих и чужих действий формирует у этого типа детей высокую организованность как в физической, так и в интеллектуальной деятельности. Разумные действия ребенка родители высоко ценят и положительно относятся к превосходству в поступках ребенка рассудочных действий, а не эмоциональных и спонтанных.

В результате сочувствующего стиля семейного воспитания формируется интровертивный социально-психологический тип личности, который, в свою очередь, на поведенческом уровне выражает следующие виды отношений:

1. Отношение к людям

Эти дети и взрослые очень внимательные и чуткие по отношению к окружающим людям. Они никогда никого не беспокоят и не обременяют своим присутствием. Чаще всего ведут замкнутый образ жизни, уважительно относясь к интересам других людей и никогда не раскрывая своего внутреннего мира другим людям.

В общении со сверстниками они просты, но в младшем школьном возрасте мало общаются с ними, так как очень застенчивы и стыдливы. Вначале они очень долго приглядываются к тому, что делают окружающие дети, но не выражают вслух свое неудовольствие, не пытаются никого останавливать или удерживать от безнравственных поступков, но сами никогда не поступают так. При большом скоплении учащихся они чувствуют себя несколько подавленно, говорят тихим голосом, чтобы их никто не слышал, создается впечатление, что они чем-то подавлены, неуверены в себе, осторожны. В действительности же они не желают быть на виду, чтобы на них обращали внимание, их тяготит общение с большим количеством учащихся.

2. Отношение к деятельности

С раннего возраста эти дети ответственно относятся вначале к учебной деятельности, затем к общественным поручениям, а в последующем и к производственным обязанностям. Всегда стараются доводить дело до конца, стойко преодолевая любые препятствия на своем пути. Любую работу выполняют спокойно, не торопясь, без суеты. Особое удовольствие им доставляет физический труд, к которому они привычны с раннего детства. Их не утруждает монотонная работа, так как они достаточно хорошо к ней приспосабливаются в силу того, что могут быть одновременно заняты своими мыслями. Поручая им любую работу, на них можно всегда положиться, так как они выполняют ее добросовестно и в срок, но самое главное, не отступая от заранее намеченного плана.

Для этого типа детей и взрослых любой труд всегда доставляет удовольствие, так как в основе их социальной направленности всегда лежит созидательный мотив, т. е. получение удовлетворения от процесса деятельности.

3. Отношение к своим возможностям

При всей высокой работоспособности этих детей и при том, что они умеют очень многое делать -- тем не менее они занижают оценку своих способностей. Это связано, прежде всего, с их скромностью, нежеланием обращать на себя внимание других людей. Всегда считают, что то, .чего они добиваются, -- это есть успех не только их личный.

Они стремятся разделить его справедливо среди всех, кто был причастен к его достижению.

Занижение своих возможностей в школьный период жизни приводит к тому, что на уроках они отвечают тихо, безэмоционально, неуверенно, за что очень часто им снижается оценка. Принижение своего достоинства отрицательно сказывается в период юношества, что препятствует знакомству молодых людей, установлению дружеских отношений или даже препятствует успешному вступлению в брак.

4. Отношение к коллективу

Дети этого типа в период обучения в начальной школе не стремятся устанавливать никаких отношений со своим коллективом. Как правило, ни с кем из класса не дружат и стремятся уйти из школы при первой же возможности, так как очень сильно устают от большого скопления хаотично мельтешащих сверстников.

В средних классах дети этого типа задумываются, почему с ними не дружат их товарищи по классу, почему их никто не замечает. Это их сильно огорчает, и они начинают искать причину прежде всего в себе. Решение этой проблемы может идти двумя путями: либо они начинают заниматься самовоспитанием, работая над развитием способности к общению, либо комплексуют и еще глубже уходят в себя.

В целом же это дети, которые признают ценности коллективных отношений и всегда руководствуются их интересами, если им это даже в ущерб. По мере своего взросления они все больше и больше тяготеют к общению в коллективе и становятся хорошими, добрыми, отзывчивыми, всегда сочувствующими товарищами, пользующимися глубоким уважением. Они очень неприхотливы, т. е. могут обходиться самым малым. Их потребности всегда соответствуют их возможностям, что делает их очень рациональными, организованными людьми.

Если дети такого типа определились с целевыми установками в жизни, то они всегда добиваются своего, не щадя себя и никогда не прибегая к посторонней помощи. За этими детьми,не наблюдается безнравственных- по-ступков, они очень дисциплинированы, всегда с уважением относятся к старшим и существующим в обществе нравственным нормам и порядку.

Основным недостатком этого типа является безынициативность. Всегда выжидают, а если берутся за выполнение какой бы то ни было работы, то добросовестно выполняют только то, что необходимо, не привнося своих новаций.

5. Отношение к себе

Для этого типа детей и взрослых характерно неумение не только постоять за других, но и за себя. В любых конфликтных ситуациях они всегда отступают. Никогда не стремятся показать своего превосходства над другими. Более того, в школьные годы дети интровертив-ного типа избегают даже напряженных ситуаций противостояния между кем бы то ни было. Всегда доброжелательны, хотя по внешнему виду трудно узнать, радуются ли они вам или огорчены. Умение скрывать свои эмоции, по-видимому, связано не только с ровностью их характера, но прежде всего со скрытностью, нежеланием, чтобы другие люди могли проникнуть во внутренний их мир, наполненный духовностью и тайными страстями.

6. Отношение к критике

Дети этого типа и взрослые сильно переживают критические замечания в свой адрес. Стараются исправить допущенную ошибку, но если это коснется их личности, то надолго замыкаются и осмысливают, как им изменить себя.

Сами такие дети и подростки никогда никого не критикуют и не делают замечаний, как в отношении личностных недостатков человека, так и его дел. Они считают, что рано или поздно люди сами должны понять свои ошибки и просчеты.

7. Отношение к волевым проявлениям

Среди всех социально-психологических типов личности интровертивный тип самый волевой. Он стойко может переносить любые тяготы и трудности, встречающиеся в жизни.

На графике 6 представлен профиль интровертивного социально-психологического типа личности школьника.

Таким образом, учащиеся интровертивного социально-психологического типа проявляют следующие качества, образующие данный симптомокомплекс: чуткость и внимательность, правдивость и честность, вежливость, уравновешенность и спокойствие, скромность и стеснительность, простодушие и простота в общении с людьми, терпеливость, исполнительность, склонность к занятию физическим трудом, ответственность, самокритичность.

График б

Графический профиль интровертивного социально-психологического типа

Психологическая оценка интровертивного социально-психологического типа с помощью модифицированного опросника Р. Кеттела дополняет описанный портрет школьников следующими личностными факторами: на низшем уровне факторы: D -- неторопливость, сдержанность, флегматичность, Е -- послушание, зависимость, уступчивость, F -- благоразумность, рассудительность, осторожность, серьезность, О -- безмятежность, спокойствие, оптимизм, Q4 -- спокойствие, невозмутимость, Н-- робость, застенчивость, а на высоком В -- степень сформированности интеллектуальных функций, достаточное развитие абстрактных форм мышления, объем знаний большой.

Таким образом, описанные выше типы характерологических свойств учащихся свидетельствуют о значительном отличии представленных портретов друг от друга. Полученные различия в характерологических свойствах личности учащихся подтверждаются не только анализом результатов педагогического воздействия, но и теми психологическими личностными факторами, которые отражают изменения в психическом состоянии школьников, наметившиеся в результате неправильного воспитания.

Сличая субъект воспитания с описанным выше социально-педагогическим типом, обладающим определенными социально-психологическими свойствами, можно аналитическим путем определить социальную направленность учащегося, его уровень воспитанности.

Следовательно, для педагога важно определить в результате изучения личности школьника, каковы изменения у учащихся в характерологических свойствах, социальной направленности, насколько эти изменения проявляются в поведенческой деятельности ученика и детерминированы ли они воспитательным воздействием или предопределены генетическими особенностями ребенка.

1.3.7 Гармоничный стиль семейного воспитания

Гармоничный стиль семейного воспитания не будет нами рассматриваться столь подробно, как все предыдущие стили семейного воспитания. Это связано с тем, что гармоничный стиль семейного воспитания является синтезом предыдущих стилей воспитания, вбирая в себя все то лучшее, что описано в предыдущих стилях воспитания. Поэтому сразу перейдем к описанию тех отношений, которыми характеризуется нормальный тип личности. Для них свойственны следующие виды отношений:

1. Отношение к людям

Это дети, зарекомендовавшие себя уже в дошкольном возрасте как рассудительные. Они не действуют под влиянием внешних побуждений и эмоций, а всегда переводят их в сознательную, разумную деятельность, мотивируя свои поступки. В школьный период жизни этим детям свойственно чуткое и внимательное отношение к просьбам как сверстников, так и старших. Для них характерно во всем быть честными и правдивыми. Они всегда говорят правду или вообще не говорят, умалчивают, если не хотят солгать. В общении с друзьями искренни и откровенны, никогда не утаивают своих истинных побуждений и желаний, с удовольствием делятся своими проблемами, никогда не скрывают своих истинных чувств и отношений. Уважительное отношение к людям -- главная черта этого типа, которая сохраняется до конца жизни и проявляется всегда, как бы ни пытались окружающие выбить такого человека из равновесия.

Будучи взрослыми, они очень самостоятельны, независимы и никогда не пытаются ставить других в зависимость от себя. Отличительной особенностью этого типа является человеколюбие, ориентация на служение во благо других людей. Личность другого человека -- это для них главная ценность.

2. Отношение к деятельности

Данные учащиеся отличаются полной гармонией умственного и физического развития. В равной степени и с удовольствием могут заниматься как умственным, так и физическим трудом. Как в дошкольном, так и в школьном возрасте дети этого типа очень активны, всегда находят себе занятие, в которое привносят элементы творчества. Будучи взрослыми людьми, очень добросовестно относятся к своим обязанностям, всегда все доводят до конца, не бросают начатого дела. Главные черты, которые проявляют в работе -- высокая исполнительность и ответственность.

3. Отношение к своим возможностям

Ни в дошкольном, ни в школьном и юношеском возрасте у гармоничного типа личности никогда не наблюдается страха перед новой деятельностью. Это единственный тип детей, который не завышает и не занижает своих возможностей при выполнении того или иного вида деятельности. Чаще всего они либо берутся за работу, либо нет, предупреждая об этом сразу. Такая адекватная оценка своих возможностей позволяет учащимся быть уважаемыми среди товарищей, не попадать впросак, не быть униженными или подавленными. Уверенность в себе делает этих школьников не хвастунами, не самоуверенными выскочками, а людьми, умеющими держать слово.

4. Отношение к коллективу

Никогда не ставят свои личные интересы выше общественных и выше интересов товарищей, поэтому всегда любимы своими друзьями. Их главным принципом является справедливость в решении жизненных вопросов в пользу коллектива. Дети этого типа умеют защитить своих товарищей, друзей и самих себя. Нет стремления и чувства превосходства над другими, желания унизить ближнего и возвыситься над ним. К ним тянутся многие дети, и подчас они по заслугам бывают как официальными, так и неформальными лидерами.

Эти дети умеют дружить и со сложными, трудными или просто педагогически запущенными сверстниками. В дружбе они положительно влияют на последних, так как не позволяют им переступить через нравственные нормы поведения, которые всегда соблюдают сами и критично относятся к нарушителям.

Во взаимоотношениях с товарищами никогда не применяют насильственных мер при решении конфликтных ситуаций, ограничиваясь всегда просьбой, выражаемой серьезно и обоснованно. Наряду с отсутствием резкости в общении у этих учащихся не наблюдается заученных формально исполняемых приемов вежливости или нравственного поведения.

5. Отношение к себе

Высокая требовательность к себе делает этих детей постоянно серьезно работающими над собой. Они раньше всех, уже в младшем подростковом возрасте начинают заниматься самовоспитанием, совершенствуя себя как в физическом, так и в духовном, и нравственном отношении. В подростковом и юношеском возрасте дети этого типа выгодно отличаются тем, что их нравственные поступки и действия, выработанные путем сознательной оценки реакции других людей, позволяют им быть независимыми от окружающей среды и действовать в соответствии с естественными общепринятыми нравственными нормами. Будучи взрослыми, -- это уверенные в себе люди, которые умеют уважать и себя, и других.

6. Отношение к критике и замечаниям

Дети гармоничного типа способны к шалостям, могут допустить нарушение школьной дисциплины, однако критические замечания воспринимают разумно, без резких ответов и истерик и стараются не нарушать порядок впредь. Провинившись, они просят прощения, а будучи в подростковом и юношеском возрасте, вежливо извиняются.

В период активного самовоспитания у этих подростков наблюдается повышенная самокритичность на справедливое замечание. Положительное отношение этих детей к критике позволяет им достаточно объективно оценивать себя, что способствует постоянному их совершенствованию.

7. Отношение к волевым проявлениям

Достаточно рано дети этого типа проявляют волевые способности, так как дисциплинированно ведут себя как в детском саду, так и в школе. Ранняя способность к самоуправлению позволяет этим детям безболезненно подчиняться требованиям старших, при этом не воспринимая это как унижение их достоинства. Отличает этих детей то, что они организованны, всегда собранны.

Высокая самоорганизация позволяет этим детям рационально пользоваться свободным временем, посещать различные кружки, секции, при этом не запуская учебу. Любое дело они доводят до конца, никогда не останавливаются на половине пути, всегда настойчивы в достижении цели. Достигая цели, они всегда выдвигают новые, преодоление которых и составляет смысл их жизни.

На графике 7 предлагаем профиль «гармоничного» социально-психологического типа.

График 7

Графический профиль гармоничного социально-психологического типа

Таким образом, диагностика гармоничного социально-психологического типа личности основана на выявлении следующих качеств, составляющих характерологические свойства: самодеятельности, уравновешенности, активности, равного отношения к умственным и трудовым действиям, непримиримости к недостаткам и безобразным поступкам других, потребности в защите своих товарищей и близких, простоты в обращении с людьми, правдивости, искренности, вежливости, скромности, добросовестности, реальности оценки своих возможностей, соблюдения правил и норм поведения, преданности интересам коллектива, требовательности к себе, самокритичности, настойчивости в достижении цели, инициативности.

Дети гармоничного социально-психологического типа получили с помощью психологической методики Р. Кеттела [127] примерно такую же характеристику. Результаты обследования показали, что для них свойственно проявление следующих личностных качеств: открытость, доброжелательность, уверенность в себе, спокойствие, стабильность, послушание, уступчивость, осознанная зависимость от других людей, добросовестность, исполнительность, ответственность, социальная смелость, непринужденность, решительность, высокий самоконтроль, хорошее понимание социальных норм.

Таким образом, внешние воздействия среды, воспитания, обучения влияют на поведение ребенка через внутренние условия, т. е. через индивидуальные личностные свойства, формирование которых существенным образом зависит от взаимодействия наследственных предпосылок со всеми условиями окружения.

Социально-психологические типы личности, сформировавшиеся в семье, в общеобразовательной школе испытывают на себе с первого дня мощное педагогическое влияние, которое не всегда совпадает с установочными ориентирами и потребностями учащихся. Поэтому оптимальный путь формирования личности может быть достигнут в том случае, если способы педагогического воздействия будут соответствовать сложившимся характерологическим свойствам личности. Такое совпадение возможно у «гармоничного» социально-педагогического типа личности. Об этом свидетельствует психологическое состояние личностных качеств, которое было выявлено в ходе изучения данной группы учащихся.

Социальная напряженность возникает тогда, когда мотивированное поведение сталкивается с препятствием, когда удовлетворение потребностей становится He- возможным. Такое происходит у тех учащихся, которые имеют определенные отклонения в характерологических свойствах от гармоничного социально-педагогического типа.

Это приводит к конфликту и у многих социально-психологических типов вызывает высокое или низкое проявление тех или иных характерологических свойств личности, таких как конформность, доминирование, инфантильность и тревожность, которые резко отличают их от «гармоничного» типа.

ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТИПА ЛИЧНОСТИ

2.1 Диагностика личности школьника в отечественной истории педагогического образования

Попытки изучения личности детей имеют длительную историю, так как во всех социально-экономических формациях стояла проблема воспитания подрастающего поколения. Если с древнейших времен до расцвета экспериментальной психологии в конце XIX -- начале XX веков и формирования материалистических взглядов в педагогике личность ребенка изучалась без дифференцированного подхода, то с начала нашего столетия начинается качественно новый подход.

На первом этапе изучения личности господствовал метод интроспекции, который впервые выразил Сократ в лозунге «Познай самого себя», что означало попытку анализа своих поступков, отношения к ним, нравственных оценок и норм человеческого поведения в различных жизненных ситуациях.

На втором этапе, с конца XIX века, разуверившись в методе старой психологии, основанной исключительно на самонаблюдении, новая объективная психология сразу же подняла вопрос об изучении души ребенка [81].

Появлению новой отрасли знания «детской педагогической психологии» за рубежом способствовали И. Тэн [103], В. Прейр [91] и другие ученые, которые попытались ответить на насущные запросы современной практики. В России выразителями передовых взглядов психолого-педагогических основ выступили Н. В. Шелгунов [112], К. Д. Ушинский [105], П. Ф. Лесгафт [65], В. М. Бехтерев [15], А. Ф. Лазурский [59], В. П. Кащенко [48] и другие, которые указали на необходимость изучения личности ребенка воспитателем.

Познать ребенка, как писал К. Д. Ушинский, возможно только при разработке плана воспитания целостной личности, изучением которой должны заниматься все науки о человеке в комплексе. Принципы всесторонности и комплексности в изучении личности учащегося стали ведущими в современной педагогике. К. Д. Ушинскому удалось создать целую программу изучения личности, в которой главным для воспитателя было узнать ребенка в действительности со всеми его слабостями и достоинствами. При этом важным было также не «переносить его из его сферы в нашу, а самим переноситься в его внутренний мир» [165]. К. Д. Ушинский считал, что только глубокое знание детей дает основание по-научному организовать педагогический процесс. Педагогика должна располагать такими же научными и точными знаниями о личности школьника, как медицина, стремящаяся распознать и поставить диагноз заболевания. А для этого необходимо изучать ребенка в условиях персонального общения, на основе дружеских и доверительных отношений.

Важнейшим положением в работе Ушинского явилось указание на необходимость изучения ребенка в условиях активной деятельности, в общении с товарищами.

Великое гуманистическое учение о воспитании личности ребенка позволило К. Д. Ушинскому преодолеть механистический подход и создать естественно-научное «обеспечение» для передовой педагогики, в которой главной задачей является -- физическое, нравственное и умственное совершенствование человека.

Если К. Д. Ушинский выдвинул идею о необходимости изучения детей и наметил основные положения ее исследования, то П. Ф. Лесгафт предпринял первую попытку обобщения своих наблюдений за характерами отдельных школьных типов. Хотя им не были учтены особенности личности в целом, а лишь общественная направленность, мотивы деятельности, относящие детей к тому или иному типу, тем не менее ему удалось выявить на эмпирическом уровне основные личностные свойства, которые формируются в результате педагогического взаимодействия ребенка с родителями, воспитателями и объективными условиями окружающей среды.

Это позволило в последующем многим исследователям понять причинно-следственные связи появления определенных характерологических особенностей личности. Созданная П. Ф. Лесгафтом, классификация отдельных типов личности учащихся основывается на материалистическом подходе к воздействию среды, воспитания и наследственности. Выявив типы, отклоняющиеся от нормы, П. Ф. Лесгафт обратился к изучению средств, которые смогли бы корректировать процессы в сфере элементарной чувственности, а в дальнейшем перейти к свойственной человеку сознательной регуляции движений и поведения.

П. Ф. Лесгафт ввел в педагогическую науку четкие разграничения центральных понятий, характеризующих личность на разных уровнях ее организации, таких как темперамент, тип, характер. Этим он наметил некоторую структуру личности, которая подлежит изучению различными отраслями наук. Однако самая большая заслуга П.Ф. Лесгафта состоит в том, что он сумел через описание наиболее характерных признаков того или иного типа личности выделить отклонения в нравственном развитии детей [65].

А. Ф. Лазурский, критикуя П. Ф. Лесгафта за отсутствие четкой классификации и определенных признаков, с помощью которых можно было бы выразить оценочные критерии, тем не менее признавал, что живое описание конкретных детей дается с таким количеством интересных типических черт и имеет большее значение, чем возникшие в последующие годы надуманные классификации, созданные на неверной методологической основе.

Отметим, что П. Ф. Лесгафт был последним из педагогов, сделавших попытку психологической классификации типов личности на базе учета многих признаков.

А. Ф. Лазурский [59] сделал шаг вперед в изучении личности, разработав конкретные методы ее изучения, основанные на естественном эксперименте. Тем не менее в его классификации личностей допускается метафизичность. В основании его классификации лежит критерий уровня активности приспособления личности к среде. Степень приспособления определялась в высшем, среднем и низшем уровнях. В рамках этих уровней производилась дальнейшая градация. Ограниченность его классификации оказалась в том, что хотя активность личности и учитывалась, но лишь в роли приспособления, а не творческого взаимодействия с окружающими условиями.

Метод естественного эксперимента позволял А. Ф. Лазурскому обычные опыты по изучению отдельных психических процессов включить в конкретную педагогическую ситуацию, тем самым лишая их искусственности. И хотя он не сумел избежать расчленения структуры личности на отдельные функции, этот метод дал ему возможность найти типичное соотношение личностных качеств для разных человеческих характеров.

Таким образом, А. Ф. Лазурский расширил поле характерных для человеческого проявления качеств и свел их к определенным личностным свойствам, где каждое качество сочетается с одним из свойств в соответствующем своеобразии, выделяя личностные особенности.

Русский врач и педагог В. П. Кащенко, изучая личность, пытался обнаружить такой социальный показатель, который давал бы оценку значимых, развиваемых у личности школьника отдельных качеств и целых свойств, характеризующих их с точки зрения нормального или аномального нравственного развития. Он считал, что при изучении личности ребенка нужно знать ее отклонения, которые отражались бы в объективных показателях. «Чтобы признать отклонения от нормы, нужно чтобы эти отклонения были достаточно значимыми, а именно, чтобы они так или иначе практически отражались на поведении ребенка в обществе» [48. С. 26].

Слабость методологических основ В. П. Кащенко -- в ошибочности выдвинутых им положений о передаче по наследству не только биологических, но и социальных, нравственных качеств. Это не позволило найти ему интегральный социальный показатель уровня воспитанности личности.

Значительный интерес представляют для современной практики исследования П. П. Блонского, который сумел наравне с личностью ребенка, имеющего отклонения в воспитании, показать и нормально развивающегося школьника. К числу признаков, характеризующих такого ребенка, он относил многосторонность интересов, способность увлекаться одновременно многим, творческое решение поставленных задач, хорошее развитие речи, особенно письменной, умение общаться с людьми, инициатива и т. д. Это позволило создать ему оригинальную классификацию, в основу которой были положены причины, приводящие к отклонению в поведении. Типическое распределение таких учащихся дает возможность правильно организовать педагогическое воздействие на них.

Среди детей, имеющих отклонения в воспитании, П. П. Блонский различал:

а) учеников дезорганизаторов, трудновоспитуемость которых обусловлена несдержанностью, расторможенностью моторики. Для них наиболее характерны выкрики, разговоры на уроках, беготня на переменах, неподчинение требованиям учителя, конфликты с товарищами, упрямство;

б) трудновоспитуемых детей с невысоким уровнем общей культуры, элементарной невоспитанностью. Часто признаки данной группы сочетаются с признаками первой группы;

в) трудновоспитуемых с нарушениями психопатического характера. Это дети «со странными малопонятными поступками или склонностью к бурным аффектам»[16. С. 12].

Интересными являются, на наш взгляд, также предложенные им план и программа изучения ребенка. План изучения ребенка предусматривал следующие моменты:

анкетирование (анамнез); тестирование (сравнение со стандартами массового ребенка); диагноз; этиологический анализ; педагогический рецепт.

Наряду с созданной классификацией, типологизирующей школьников по определенным признакам, имеющей важное значение для практики того времени и отчасти настоящего, следует также отметить важность накапливаемого опыта изучения личности учащихся в процессе перевоспитания и выделения из него методологических принципов и приемов. Так, например, С. Т. Шацкий, строя свою концепцию изучения личностных качеств школьников, выдвинул следующие положения: «Учащиеся должны изучаться в главных сферах своей жизнедеятельности, в таких как игра, труд, спорт, искусство, участие в общественной деятельности и т. д.; в процессе изучения деятельности учащихся необходимо учитывать возрастные особенности; в ходе изучения детей нужно стремиться к тому, чтобы понять их внутренний мир, а не пытаться истолковать их поведение только с позиции взрослого человека; чтобы изучить по-настоящему ребенка необходимо знать условия той среды, в которой живет и развивается ребенок, а самое главное, научиться активно влиять на нее, «педагогизировать» ее, т. е. устранять вредно действующие факторы» [111. С. 35].

Большое значение для современной теории воспитания имели практические советы и положения А. С. Макаренко, основанные на его богатом опыте. Он предупреждал бравшихся за изучение личности, что, сталкиваясь с трудновоспитуемыми детьми, педагог всегда имеет дело «не столько с дефектностью личности, сколько с дефективностью отношений». Отсюда понятно его стремление к изучению нравственного развития ребенка через исследования отношений личности и коллектива. «Логической осью нашего нравственного закона, -- писал он, -- ни в какой мере не может быть обособленный индивид, безразлично относящийся к общественным явлениям. Наш поступок может измеряться только интересами коллектива, коллективиста» [71. С. 32]. А. С. Макаренко впервые указал на необходимость оценки личности через общественные, т. е. социальные критерии, которые в последующем, как мы увидим, разрабатывались отечественными учеными.

Третий этап изучения личности школьников характеризуется существенным влиянием психологии на решение педагогических проблем. На этом этапе предпринимаются попытки количественных измерений личностных качеств, широко применяются методы социометрии, тестирование... [17]. Впервые в литературе появляются указания о механизме состояния неприятия педагогического воздействия, возникает много типологичесих схем трудного детства. Но педологический подход не был признан научным, а следовательно, и не получил дальнейшего развития, хотя в содержании этого подхода было заложено немало прогрессивных педагогических идей.

Начало четвертого этапа в изучении личности школьника относится к моменту издания постановления ЦК ВКП(б) «О психологических извращениях в системе Наркомпроса» от 4 июля 1936 года [253]. Этим постановлением прекращается практическое изучение личности школьников и начинается теоретическое. Новый этап исследования личности был положен работами В. Н. Мясищева [78], Л. С. Выготского [27], А. Н. Леонтьева [64], Л. В. Занкова [43], и других.

В работах В. Н. Мясищева проводится разграничение детей, подлежащих воспитанию, перевоспитанию и лечению. Он указал на то, что необходимо отличать «чистых» психоневротиков от социально запущенных детей с «трудным характером». Хотя между этими группами детей имеется тесная связь, при которой психофизические нарушения сказываются на особенностях характера ребенка, все же эти группы нельзя отождествлять. Чем бы ни было обусловлено отклонение, оно всегда должно быть связано с серьезным педагогическим воздействием на ребенка. Он пишет: «Сущность лечения невроза -- это перевоспитание или воспитание, которое, дезорганизованную, отклоняющуюся от нормы личность с внешними или внутренними конфликтами, с паразитированными установками, нужно включить в бодрый, деятельный, спаянный, организованный детский коллектив» [78. С. 18].

В работах Л. С. Выготского мы находим новую концепцию личности, основанную на материалистическом понимании закономерностей ее развития, с помощью которых можно отличить личность нормального ребенка от асоциального. У Л. С. Выготского таким принципом является системный подход, предусматривающий «вскрытие внутренней логики драмы детского развития, динамические сцепления между его отдельными актами и перипетиями, изучение которых составляет основную задачу методики исследования» [27. С. 78].

Таким образом, начало четвертого этапа изучения личности явилось концом кризиса, порожденного в 20--30-х гг. педологией в изучении личности школьника. Поэтому четвертый этап начинается с интенсивной разработки философских концепций личности [3, 23, 38, 41, 53] и исследования принципов и методов психолого-педагогического изучения учащихся [7, 12, 19, 25, 37, 41, 53].

Философские теории о личности подвели к следующим основополагающим для других наук выводам:

* процесс формирования личности зависит от многообразия факторов, определяющих ее развитие, что создает трудности на путях изучения структуры личности;

* чтобы не потеряться в изучении бесконечного многообразия личностных качеств и их сочетания, необходимо и целесообразно изучать эти качества, выделяя наиболее существенные характеристики, т. е. выявлять типичные стороны, определяющие социальный тип.

Под типом принято понимать обобщенный образ, характерные черты определенной группы людей. Социальный тип личности -- это такая общность людей, в которой каждый индивид мотивирует свое отношение к общественно полезной деятельности.

Без изучения типических свойств личности нет науки о личности, т. к. ориентировка только на индивидуальные особенности отдает процесс исследования личности стихии, воле случая, субъективизму.

Современный философский подход к изучению личности требует учета не только социальных условий жизни ребенка, характера воздействия на него внешней среды и активности личности, но и выделения наиболее типических социальных черт, проявляющихся в его направленности. Без этого было бы бессмысленно заниматься воспитанием личности.

Важно понимать, что если тип темперамента образуется в результате особенностей деятельности нервной системы, то педагогический тип личности возникает в результате особенностей реагирования вышеотмеченных типов темперамента на педагогическое воздействие. Социальный тип складывается из комбинации тех или иных личностных свойств.

Таким образом, различные условия порождают целую систему типов сознания и поведения, а, следовательно, и типов личности.

Результаты исследований, проведенных психологами, способствовали изучению основных механизмов формирования личности. Среди них можно выделить следующие положения:

* изучение личности должно всегда осуществляться в процессе деятельности, т. к. только деятельность позволяет правильно оценить мотивационную сторону поведения, определить социальную ценность личности, ее пригодность «к исторически сложившимся формам общественно полезной деятельности»;

* конечным результатом оценки личности выступает совокупность общественных отношений, которые возникают в процессе выполнения общественно полезной деятельности;

* новообразование личностных качеств и свойств происходит в результате диалектических противоречий, возникающих в процессе общественных отношений.

Разработки основных философских концепций и психолого-педагогических положений об изучении личности позволили внести значительный вклад в методологию изучения и воспитания личности [20, 28, 39, 74,42, 50, 123, 139, 142]. Они определили основные пути, по которым практически можно было бы реализовать современные философские, психологические и педагогические теории. Так, педагогами были предложены свои критерии в определении уровня воспитанности учащихся. Четко сформулировано положение о том, что в младшем школьном возрасте мы только наблюдаем начальную стадию отклонений в нравственном развитии детей, которая в условиях продолжающегося негативного процесса воспитания может превратить их в асоциальные личности.

Были намечены пути прогнозирования отклонений в нравственном развитии личности школьника как важнейшего средства профилактики и организации процесса воспитания. Разработаны также основные стадии распознавания отклонений в уровне воспитания детей. Важное место занимает стадия предварительного изучения детей, где выясняются основные положительные и отрицательные качества и свойства личности. Уточняющая стадия позволяет определить основные мотивы отклонений в поведении. На последней стадии по поступкам, совершаемым ребенком в различных видах деятельности, можно поставить окончательный диагноз.

Однако в настоящее время в педагогической практике преобладает путь распознавания отклонений по явным признакам. Такое распознавание отклонений чаще всего осуществляется на этапе, когда они приобретают устойчивый характер.

Этот факт свидетельствует о том, что сегодня существует еще проблема глубокого изучения личности младшего школьника. Именно для этого возраста необходимы научная система раннего распознавания отклонений, разработка надежных методов исследования личности школьника, когда присутствуют отличительные признаки нормального нравственного развития.

На стадии предварительного изучения детей, узнавания необходимы методы, которые бы позволяли формировать целостное представление о наиболее характерных внешних сторонах их личности. Одним из показателей его может быть социальная направленность личности младшего школьника.

На второй стадии важно проникновение во внутреннюю сущность личностных качеств с помощью таких методов, которые бы позволяли вскрыть своеобразие появления типичных личностных свойств, раскрывающих понимание структуры личности младшего школьника.

Таким образом, чем глубже и конкретнее педагоги будут изучать особенности отклонений в становлении личности учащегося, тем надежнее станет распознавать характерологические свойства личности младшего школьника.

Отечественные и зарубежные ученые пришли к единому выводу: изучение личности школьника должно носить комплексный характер. Исследования должны строиться на диалектико-материалистической основе и вбирать в себя философские, медицинские и криминологические аспекты. Подойти к такому пониманию изучения личности школьников стало возможным благодаря тому, что теоретическая мысль и практическая деятельность по воспитанию и перевоспитанию детей прошли сложный и противоречивый путь. Глубокими исследованиями выдающихся деятелей русской педагогики были созданы теоретические основы психолого-педагогического изучения и воспитания учащихся на базе материалистического учения личности.

В 80-х годах проведен ряд крупнейших исследований по проблеме диагностики личности, выявления эффективности воспитания школьников (А. С. Белкин, А. И. Кочетов, М. И. Монахов, М. И. Шилова, Н. К. Голубев, Б. П. Битинас, и др.). Однако ознакомление с работами данных авторов свидетельствует о неразработанности методологии и теории диагностики личности. Нет четкого определения целей, задач, содержания предмета и объекта его изучения, а также методов и форм применения педагогической диагностики.

Будучи самостоятельной областью педагогической деятельности, диагностика личности как особый вид познания ставит перед собой цель научить учителя распознавать факторы, формирующие личность учащегося с определенной системой сложившихся нравственных отношений.

Остановимся на трактовке сущности и содержания данной отрасли знания.

Так, А. И. Кочетов под сущностью педагогической диагностики понимает «изучение результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей» [55. С. 38]. Н. К. Голубев, Б. П. Битинас считают, что педагогическая диагностика направлена «на изучение внешних обстоятельств жизни учащихся, т. е. условий и характера обучения и воспитания семьи, круга общения» [33. С. 18].

Как видим, предлагаемое авторами понимание педагогической диагностики неоднозначно, имеет совершенно разные предметы своего изучения, а следовательно, и задачи предмета, методы, формы и получаемые результаты.

Предметом предлагаемой нами диагностики личности будет являться изучение результатов системы педагогических отношений. Следовательно, объектом диагностики личности будут отношения, формирующие определенные характерологические свойства личности и объясняющие детерминированность поведения воспитуемых.

Задача диагностики личности как учебного предмета обеспечить профессиональную деятельность учителя диагностической технологией, с помощью которой он получит возможность:

1. Вырабатывать педагогически оправданные решения в системе отношений «учитель--ученик».

2. Оценивать результативность предшествующей педагогической деятельности на начало нового педагогического воздействия.

3. Определять социально-педагогический тип личности школьника и учителя в процессе их взаимодействия.

4. Устанавливать перспективы дальнейшего формирования диагностируемой личности.

5. Организовать совместную деятельность учителя, ученика, родителей, педагогического коллектива.

Педагогическая диагностика, будучи предметом, преследующим познавательные цели, строится на тех же методологических требованиях, которые существуют в гносеологии. Придерживаясь теории познания, мы исходили из того, что учитель, познающий мир, -- это не изолированный индивидуум, не биологическое существо, пассивно приспосабливающееся к окружающей среде. Педагог всегда стремится активно воздействовать на окружающий мир, преобразуя его в процессе своей предметно-чувственной деятельности. Для учителя материальным предметом становится субъект его деятельности -- ученик, выступающий всегда как объект познания, поскольку он включен в орбиту человеческих отношений.

Однако как бы динамично не представлялась нам личность, в особенности школьника, изучение ее всегда осуществляется на базе статических показателей, которые менее подвержены изменениям и в большей степени определяют тенденцию и направление развивающейся личности ученика. Опираясь на общую теорию диагностики, в том числе и педагогическую, можно выделить в педагогической диагностике три ее основных аспекта: семиотический, технический и логический.

В данном параграфе остановимся более подробно на семиотическом аспекте, так как остальные два будут более подробно рассмотрены в третьей главе.

Понимание семиотического аспекта может быть истолковано двояко: с точки зрения медицины и с позиции науки об общих свойствах знакомых систем, как это делают Н. К. Голубев и Б. П. Битинас, объединяя диагностическую информацию в целостную знаковую систему.

В данном же исследовании семиотический аспект будет рассматриваться с позиции семиотики в медицине как учения о признаках болезни, а в приложении к педагогической диагностике как учение о признаках отклоняющегося поведения.

Поэтому попытаемся достаточно четко определить содержание понятий, выражающих конечные результаты педагогической диагностики.

Центральным понятием педагогической диагностики, включающим в свое содержание определенную совокупность личностных качеств, является характерологическое свойство, которое приобретает свое симптоматическое значение при наделении его оценочными признаками, по которым и составляется типический образ отклоняющегося от нормативного поведения.

Если рассматривать понятие «свойство» как философскую категорию, то оно выражает такую сторону личности ученика, которая обусловливает его отличие или сходство с другими учащимися и обнаруживается в отношениях с ними. В основе первой части понятия «характерологические свойства» лежит понятие характера, который в психологии рассматривается как индивидуальный склад личности человека, проявляющийся в особенностях поведения и отношения к окружающей действительности. Название «характерология» свидетельствует о том, что речь идет об изучении характера человека, которое начали разрабатывать немецкие ученые в первой половине XX века Э. Крегмер [163], К. Г. Юнг [385], раскрывая значимость проблем типологии и структуры личности в духе идей философии жизни гештальтпсихологии.

Значительный вклад в изучение характера внесли отечественные ученые Н. Д. Литвинов [62], А. Г. Ковалев [54|, В. Н. Мясищев [78], К. К. Платонов [88].

Однако изучение характера не может быть только прерогативой психологической отрасли знания, изучающей результаты психической деятельности человека. Если психологи, изучая характер, ищут оценочные показатели в интегральных понятиях (в индивидуально-типологических свойствах, в качествах и чертах характера), то педагогика должна рассматривать понятие характера в социально-педагогических свойствах, которые формируются в результате взаимодействия педагога и воспитуемого. Поэтому понятие «характерологическое свойство» представляет собой оценку характера индивидуума только с психолого-педагогической стороны, что не исключает психологического представления, а только придает целостность и своеобразие пониманию характера каждой личности в отдельности.