Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект)

Таким образом, с помощью характерологических свойств создается качественно новый уровень описания социально-психологического типа личности, который в значительной мере отличается от индивидуально-типологических портретов. Если под индивидуально-типологическими свойствами мы понимаем своеобразие описываемых проявлений типов темперамента, то с помощью социально-психологических типов личности описывается система нравственных отношений, выраженная через характерологические свойства.

Так как в данном исследовании не ставилась цель изучения характера как интегрального образования личности в системной ее структуре, то мы ограничились изучением социально-психологических типов личности.

Понятие «социально-психологический тип личности», ранее не употребляемое в научной литературе, представляет собой в семиотическом аспекте описание определенных типических образов, которые возникают в результате педагогической деятельности воспитателей на различных этапах становления ребенка, формируя стереотипы взаимоотношений ребенка как конкретно с членами его семьи, так и отдельными социальными группами и обществом в целом.

Таким образом, социально-психологический тип личности -- это типический образ, отражающий систему общественных отношений, закрепленных в особенностях индивидуального поведения человека.

Следовательно, рассматривая различные социально-психологические типы личности как результат определенных систем воспитания, мы можем иметь дело как с идеальным социально-психологическим типом личности, так и с его инвариантами, отклоняющимися от идеала или от нормы.

В силу этого изучаемые с помощью психолого-педагогической диагностики социально-педагогические типы личности не являются результатами психической аномалии индивидуума, а представляют собой лишь отклонения в пределах нормы от идеальных форм поведения ребенка. Поэтому мы не пользуемся в педагогической диагностике понятиями «педагогическая запущенность», «социально-запущенные подростки» или «дети с отклонениями в физическом и психическом развитии», «трудновоспитуемые подростки» и т. д., так как все эти понятия отражают следствия проявления тех социально-педагогических типов личности, у которых характерологические свойства приобрели гипертрофированный вариант развития. Социальная среда и благоприятные условия только способствовали проявлению тех характерологических свойств личности, которые потенциально уже были сформированы в раннем детстве и закреплены в виде устойчивых форм поведения, но не проявлялись ярко в силу искусного владения воспитателями формами и методами педагогического воздействия.

Поэтому само понятие школьного воспитания приобретает несколько иной смысл, стержневой основой которого является не столько направленное, организованное управление формированием личности, сколько создание и организация таких педагогических ситуаций и обстоятельств поведения, в которых благодаря разумному, педагогически оправданному применению средств, форм и методов педагогического воздействия будут исключены возможности для негативного проявления характерологических свойств и будут закрепляться положительные формы поведения

Следовательно, понятия семейного и школьного воспитания различны. Если в первом возможно формирование личностных качеств, характерологических свойств и в целом образование определенного социально-психологического типа личности, то во втором все это невозможно, попытки это делать приводили к антигуманным действиям воспитателей и психологической драме личности.

Таким образом, педагогическая диагностика ставит своей целью изучение результатов семейного воспитания через сформированные характерологические свойства, выраженные в виде социально-психологического типа личности.

2.2 Понятие о структуре личности и его значение для разработки диагностики личности школьника

Пути решения намеченной нами психолого-педагогической проблемы изучения личности школьника зависят от содержания понятия личности и ее структуры. Анализ литературных источников показал, что понятие личности в философских и педагогических трудах постепенно обогащалось как отечественными, так и зарубежными исследователями [3, 20, 51, 53, 64, 94, 132, 140,141].

Понятие личности обращает внимание исследователя на изучение сущности человека как члена общества и отражает деятельную и оценочную стороны, т. е. отношения, возникающие в ходе деятельности.

Если понятие личности получило устойчивое определение в философской, психологической и педагогической литературе, то понятие структуры личности представлено или фрагментарно или односторонне, так как находится в стадии формирования.

Если для фундаментальных наук философии, психологии структура личности является предметом изучения динамической и статистической моделей человека, то для прикладных, таких как педагогика -- это отправная позиция, с которой должно начинаться формирование личности и познание ее в динамике.

В настоящее время психологами предпринимаются все более настойчивые попытки построения структуры личности, так как этого требует педагогическая практика семейного и школьного воспитания.

У каждого из исследователей мы встречаемся со своеобразными структурами личности, которые по содержанию основных компонентов близки, но расходятся в логическом их построении.

А. Г. Ковалев [51] в целостном духовном облике личности выделяет синтез сложных структур: темперамента, направленности (системы потребностей, интересов и идеалов), способностей. Эти структуры возникают из взаимосвязи психических свойств личности.

В. Н. Мясищев в единстве личности видит ее направленность, уровень развития, динамику нервно-психической реактивности (темперамент).

Таким образом, личность представляет собой единство двух взаимосвязанных подструктур: человека как природного организма и человека как социального существа [78].

Сами по себе эти подструктуры не образуют целостной структуры личности. Такая структура может возникнуть в том случае, если между отдельными компонентами устанавливаются устойчивые внутренние связи и на этой основе вся система приобретает целостный характер и новые качества, к примеру, такие, как активность, целенаправленность, творчество.

В настоящее время есть несколько концепций в плане системноструктурного подхода к личности.

В одной из них К. К. Платонов выделяет четыре подструктуры личности:

1) социально обусловленную (направленность, отношения, моральные качества);

2) опыт (знания, умения, навыки, привычки);

3) индивидуальные особенности форм отражения;

4) биологически обусловленную (темперамент и органические способности)[88].

Пользуясь вышеотмеченными многоуровневыми подходами, можно выделить три уровня изучения личности (см. схему З):

Схема 3. Структуры личности

Уровни	Функциональная структура	Основная структура	Системная структура
Социально-психологический	Установки	Познавательная сфера	Способности
Психолого-педагогический	Мотивы	Волевая сфера	Характер
Психологический	Потребности	Эмоциональная сфера	Темперамент

Это, конечно, не означает, что каждый уровень не является предметом изучения только психологии, наоборот, это свидетельствует о сложности структурного изучения личности и рассмотрения каждого отдельного элемента самыми различными отраслями знаний о человеке.

Например, собственно психологический уровень изучается дифференциальной психологией, психолого-педагогический уровень -- педагогической психологией, социально-психологический уровень -- социальной психологией.

Все эти три уровня можно рассматривать и по вертикали, т. е. по отдельным взаимосвязанным подструктурным элементам личности.

Основная, или стержневая, подструктура личности раскрывает механизмы функционирования трех основных сфер: эмоциональной, волевой, интеллектуальной.

Если эта подструктура личности традиционна и достаточно глубоко изучена общей психологией, то системная подструктура личности, включающая в себя такие элементы, как темперамент, характер, способности, была выделена лишь в течение нескольких последних десятилетий в связи с запросами педагогической практики.

Данная подструктура отражает в интегрированной форме результат развития основной подструктуры личности, что позволяет выделить типическое в постоянно развивающейся личности.

Другая подструктура, показывающая внешнюю поведенческую сторону личности, называется функциональной, так как отражает динамику готовности человека функционировать в единстве и обособлении всех системно-структурных элементов [114].

Созданию такого структурно-системного представления о личности способствовало учение В. С. Мерлина о том, что под структурой мы понимаем взаимную связь и организацию свойств человека [75].

В предлагаемом нами структурно-системном подходе к характеристике личности мы видим, как каждый элемент подструктуры отражает ряд свойств личности, которые становятся ступенькой в объяснении функционирования каждого следующего элемента и в целом всей личности. Однако связь между каждым уровнем не простая, а диалектически взаимозависимая.

Эту связь необходимо рассматривать в виде спирали диалектического развития. Так, например, потребности как главные побудители активной деятельности личности зависят от степени развитости эмоциональной сферы человека, его активности, которая может быть типизирована через понятие темперамента личности. Темперамент не прямо взаимосвязан с характером, но он отражается в характере посредством скорости мотивирования удовлетворения необходимых изначальных потребностей и поэтому в борьбе мотивов начинает воздействовать на волевую сферу личности.

Борьба мотивов и выделение на ее базе волевых качеств, проявляющихся в деятельности, формируют определенную систему личностных отношений, составляющих основные виды социальной направленности личности, с помощью которых удовлетворяются потребности.

Так социальная направленность с показателями развития волевой сферы личности образует ее характер. Теперь можно видеть тесную взаимосвязь характера с темпераментом, который является отнюдь не последним условием в его проявлении. Характер как темперамент зависит от физиологических особенностей человека и прежде всего от типа нервной системы. Свойства темперамента накладывают отпечатки на проявления характера, определяя динамические особенности их возникновения и протекания. В конечном счете, черты темпераметра и характера образуют практически неразрывный сплав, обусловливающий общий облик человека, интегральную характеристику его индивидуальности [75].

Вероятно, поэтому А. Г. Ковалев выделяет в единую структуру следующие компоненты: способности, темперамент, характер [51].

Если дальше продолжить анализ динамической спирали функционирования элементов системы по подструктурам и уровням, то обнаружится, что характер является в свою очередь важнейшим системным элементом личности, т. к. предопределяет становление положительных или отрицательных установок личности. Сформировавшиеся у личности установки способствуют новообразованию такого качества, как активность, которая не является структурным компонентом личности. Понятие «симптомокомплексов» В. С. Мерлина помогает разобраться в характеристике структурных образований личности.

Установки личности являются важным структурным компонентом, направляющим всю деятельность интеллектуальной сферы человека, и этим самым образуют с ней новое качество, никогда не существующее в структуре личности, такое, как целеполагание, или целенаправленность.

Целенаправленная деятельность есть результат определенного развития интеллектуальной сферы личности и ее установки, которые создают условия для проявления самых разнообразных человеческих способностей.

Таким образом, предложенную нами структуру личности можно рассматривать как на каждом отдельном уровне по горизонтали, где элементы тесно взаимосвязаны между собой, (эмоциональная сфера, темперамент, потребности), так и по вертикали, где каждый подструктурный элемент является ступенькой для понимания генезиса его развития, т. е. образования таких целостных подструктур как эмоции, воля, интеллект; темперамент, характер, способности, потребности, мотивы, установки.

Каждую из этих подструктур можно было бы назвать соответственно:

1. Основная, стержневая подструктура, на которую нанизывается многообразие свойств, выраженных через подструктурные компоненты.

2. Системная подструктура, которая сводит отдельные психологические и личностные качества к определенным типическим свойствам личности на каждом из уровней.

3. Динамическая функциональная подструктура, которая является связующим звеном между двумя вышеотмеченными подструктурами, с одной стороны, и открывает целостную структуру личности, с другой; создает условия для понимания ее внутреннего содержания и формы представления этого содержания. Поэтому функциональная подструктура личности имеет принципиальное значение для понимания человека как открытой и закрытой систем.

С помощью данной подструктуры мы понимаем личность как открытую функционирующую систему, которая взаимодействует с миром и им детерминируется.

Как отмечает Е. В. Шорохова [114], благодаря противоречивому сочетанию в человеке свойств открытой и закрытой систем, его сознание является одновременно и субъективным отражением объективной реальности и внутренним миром личности.

Чтобы познать личность, необходимо изучать социально-поведенческую сторону ее деятельности. Поэтому вся методика изучения личности школьника строится на деятельном подходе, учете главных типических характеристик личности. Полученная структура личности позволяет дать краткую характеристику личности школьника.

Для педагогов важно достаточно хорошо знать системную структуру и функциональные подструктуры личности. Знание системной структуры личности необходимо для того, чтобы четко себе представлять объект воспитания, так как зная темперамент, характер, способности, физические качества учащегося, можно выработать индивидуальную, групповую и коллективную программы педагогических воздействий с целью нормального формирования личности. Зная функциональную подструктуру личности ученика, педагог может контролировать и оперативно управлять ходом процесса воспитания, так как по потребностям учащихся можно судить об иерархии ценностных ориентации, по мотивационному компоненту судить о социальной направленности учащихся.

Однако для педагогической деятельности важно не только знание личности, но и определение путей ее формирования. Наиболее эффективными видами деятельности, позволяющими диагностировать основные личностные параметры, а также формировать личность учащегося, являются физкультурно-игровая, учебная и трудовая деятельности.

Таким образом, построение структуры личности в практических интересах педагогики возможно и необходимо. В соответствии с предложенной структурой личности учитель должен изучать ребенка. Знание состояния способностей учащегося помогает учителю построить направленную систему организации учебного процесса. Знание характера школьника даст возможность учителю организовать процесс воспитания, а при необходимости и перевоспитания отдельных учащихся. Информация об индивидуально-типологических особенностях школьника (темперамента) позволит учителю выбрать наиболее тактичные формы взаимоотношений с учащимися в процессе учебной деятельности.

Вся эта информация в целом даст возможность учителю планировать учебно-воспитательный процесс не от желаемых нормативных требований, а прежде всего от реального состояния и возможностей учащихся, т. е. от того достигнутого уровня, на котором находится ученик. Такой путь позволит гуманизировать учебно-воспитательный процесс, а оценочные критерии успехов учащихся в том или ином виде деятельности использовать как стимулирующий фактор.

2.3 Типологический подход как основа изучения личности школьника

В материалистическом учении о социально-экономических формациях сказано, что в каждом историческом периоде понятие о типе личности воплощалось в виде идеалов, отражающих духовное и физическое совершенство человека. Так, если в период первобытнообщинного строя идеалом личности был тот или иной мифический образ (бог, богиня), то в период существования рабовладельческих городов таким идеалом типа личности становится «многосторонне развитый человек». Значительное место в характеристике гармонически развитой, активной личности отводилось физическим данным.

Идеал типа личности в период формирования феодальных отношений уже был далек от идеала античности. Таким идеалом стало распятое тело Иисуса Христа, измученного и изувеченного страданиями во имя спасения человеческого рода. Это уже не символ физической силы, гармонически развитого человека, а человека, презревшего тело, терзающего и закаляющего лишь дух. В последующий период расцвета феодализма, создается новый тип личности -- рыцаря -- тем не менее, он полностью подчинялся служению богу и церкви и являлся идеалом правящего класса, т. к. физическая сила, боевой дух, сознание орденской чести необходимы были для защиты феодальных интересов¹.

В последующей истории развития социально-экономических отношений с приходом капиталистического способа производства воссоздается промежуточный тип личности, склонный к компромиссу с бывшим господствующим классом, но разрушающий основы физической культуры периода феодализма.

Идейным основоположником буржуазного типа личности стал Джон Локк, создавший социальный портрет личности джентльмена. Его педагогические концепции были направлены на соединение аристократических традиций феодализма с мировоззрением нового класса -- промышленной и торговой буржуазии. Он писал: «Джентльмен должен одинаково уметь преодолевать трудности в бою, в общественной и личной жизни. Он должен быть победителем в конфликтах личного характера, если окажется в них втянутым» [68. С. 72].

И действительно, капиталистический мир со всеми своими внутренними противоречиями, в последующем порождает целую массу новых типов личности: суперменов, профессиональных звезд, элитарных личностей, легко манипулируемых личностей и т. д. [400]. А самое главное, порождает отчужденного человека.

Отчуждение человека, как пишет Э. Фромм, означает, что индивид «не ощущает себя центром мира, творцом собственных действий... Отчужденный человек утрачивает контакт с собой и контакт с любым человеком» [108. С.218].

С началом строительства социализма в СССР была предпринята попытка создать новый тип личности, в основу которого были положены концепции классиков марксизма-ленинизма о необходимости формирования всесторонне развитой личности. Однако понятие всестороннего развития личности возникло еще в противовес тому, что К. Маркс называл раздроблением человека, превращением его в «частную функцию общественного разделения труда».

Понятие «всесторонне развитая личность» выражает идею «целостности» личности в смысле единства физического и духовного развития.

Таким образом, пока трудно четко сформулировать научное понятие типа личности. Это связано со сложностью определения критериев прогрессивного исторического развития человека, которые не могут быть выработаны только на основе знаний о социальных закономерностях развития личности. Однако материалистическая методология дала возможность через деятельный подход к личности отдельным отраслям педагогических и психологических наук подойти вплотную к разработке различных вариантов типов личности, которые имеют важное значение для создания практических систем развития и формирования личности [64].

В педагогической и психологической литературе существуют различные подходы к классификации типов личности. Это связано с тем, что любая типология должна строиться на определенной структуре личности. Но, как правильно заметил А. Н. Леонтьев, «структуру личности получить невозможно, т. к, реальное основание личности человека лежит не в заложенных в ней генетических программах, не в глубинных природных задатках и влечениях и даже не в приобретенных ими навыках, знаниях и умениях, в том числе профессиональных, а в той системе деятельности, которая реализуется этими знаниями и умениями» [64. С. 185].

Зарубежные исследователи выделяют в личности некоторое ядро, так называемое интегрирующее начало, связывающее воедино различные психологические процессы индивида и сообщающие его поведению необходимую по последовательности устойчивость. Поэтому типология личности подразделялась на психобиологическую, основоположником которой является У. Шелдон [141], биосоциальную, основанную Ф. Алпортом [123] и К. Роджерсом [139], психосоциальную, разработанную А. Адлером [122], психостатистическую, введенную неофрейдистом Р. Кеттелом [127].

Трудности разработки универсальной типологии личности привели отечественных ученых к созданию на основе уровневой структуры личности многочисленных типологий и классификаций личности, которые имеют разные теоретические основания -- нейрофизиологическое, психофизиологическое, социально-психологическое, социологическое.

Следует отметить, что между различными этими уровнями нет теоретического единства, которое способствовало бы построению логической связи, позволяющей всесторонне изучать и тем более воспитывать личность.

Для педагогических исследований важна, конечно, педагогическая типология личности.

Подобную типологию младших подростков давал Б.К. Мазей, выделивший «неопределенные», «эмоционально-художественные», «гармонично-уравновешенные» типы и тип «мыслителей-теоретиков» [70. С. 86].

На вредность выделения крайних типов, как не нужных для производительного труда, указывал Н. Д. Левитов [62]. «Крайние типы» сугубо односторонни, «средние» настолько усреднились, что вообще потеряли принадлежность к какой-либо стороне: либо психологическое уродство, либо безликость и всеядность -- вот к чему может привести типологизация личности, если в основу ее не вкладывать качественные и количественные признаки и показатели, а руководствоваться только представлениями об индивидуальности и гармоничности.

Учитывая такие представления, Б. И. Дадонов предлагает типологию личности на основе ее общей эмоциональной направленности (ОЭН) и ранжирует ее на несколько категорий: альтруистические, эстетические, романтические и др.[38].

Как отмечал Б. И. Дадонов, в основе данной типологии находятся те переживания человека, которые дают особые типологические «обертоны» (комплекс основного тона и гармонического), которые возникают в силу доминирующего фактора эмоциональной направленности.

По-видимому, в силу этого типологическое своеобразие личности не терпит ущерба от ее многосторонности, а лишь расширяет сферу своего проявления.

Таким образом, создание современных типологий личности может служить инструментом прогноза поведения развивающейся личности, а не «этикеткой» на личность после изучения последней.

Наиболее интересной представляется типология личности, предложенная И. Н. Рейнвальд. Она предлагает классификацию типов личности по видам их социальной направленности [95]. Применяемая же в настоящее время в педагогической практике типология личности, основанная на особенностях нервной системы, дает нам лишь представление о возможностях индивида приспосабливаться к определенным видам деятельности и добиваться их успешного выполнения в зависимости от нахождения индивидуального стиля работы. Такой индивидуально-типологический подход, хотя и наиболее древний, не позволяет содержательно классифицировать и раскрывать сущность человека. Для понимания личности важное значение имеет такая типология, которая отражает социальную направленность школьника.

По определению Т. Е. Конниковой, направленность личности выражает наиболее устойчивые мотивы, которые делают реальное поведение ребенка более постоянным, менее зависимым от ситуативных побуждений

Автор различает два основных вида направленности:

1) общественную (коллективистическую), когда общие интересы оказываются предпочтительнее личных;

2) эгоистическую (индивидуалистическую). Л. И. Божович исследовала и выделила три вида направленности школьников: коллективистическую, индивидуалистическую и деловую [20].

Она подчеркивала, что направленность -- главное в формирующейся личности, и что критерий направленности дает возможность оценить уровень воспитанности школьников всех возрастов.

Другие исследователи предлагают судить о нравственной воспитанности школьников по наличию у них определенного набора наиболее существенных качеств -- доброжелательности, отзывчивости, товарищеской взаимопомощи, коллективизма и т. д. [76].

Сердцевину воспитанности, отмечает Н. И. Монахов, составляют нравственные качества, определяющие моральный облик человека. Им был предложен перечень качеств личности (в среднем, 12--14 качеств), которые, по его мнению, в совокупности отражают показатели воспитанности. Они были дифференцированы по четырем возрастным группам: I--III; IV--V; VI--VIII; IX--Х классы [рб]. Однако методика изучения этих групп так и не была создана.

Для создания диагностирующих методик типов личности важное значение имеют разработанные И. Н. Рейнвальд основные признаки всех трех типов личности, которые были положены в основу подготовленных нами тестов по определению типа личности учащихся и студентов:

1) объективная ценность для общества его трудового вклада;

2) характеристика особенностей его мотивационной сферы;

3) стремление работать на благо общества с максимальным напряжением сил, уважение прав и интересов других людей, стремление принести им пользу и радость, глубокое удовлетворение, когда это удается, сознание того, что общее дело выше личного блага, гордость за свои трудовые достижения.

Вариант социальной направленности типологизации личности школьника у Н. И. Рейнвальд [94] выглядит несколько упрощенно, но тем не менее позволяет вскрыть и выявить основные признаки, с помощью которых можно было бы изучать учащихся в норме и с отклонениями.

Типизация личности -- важное направление в изучении детей, т. к. позволяет определить уровень эффективности воспитания в дошкольном возрасте и дать прогноз дальнейшего формирования ребенка.

Типология предполагает сведение сложных и неповторимых черт индивидуума к интегрированным группам личностных качеств, которые, образуя своеобразные симптомокомплексы, могут определенным образом объединяться в целостные личностные свойства. Эти свойства, в свою очередь, могут также быть типизированы и, как ни странно, во многих педагогических исследованиях они ложились в основу типизации личности. Поэтому мы должны говорить здесь не только о типологии личностных свойств, которые появляются вследствие вступления индивида в деятельность, но и определенном уровне развития личностных и психических качеств. Появлению личностных типологических свойств, формируемых в процессе воспитания ребенка, способствуют и мотивы, лежащие в основе практической деятельности детей. Изучение этих потребностей и мотивов, установок и диспозиций ребенка позволяет понять, почему у детей формируется тот или иной тип социальной направленности, который, в конечном счете, определяет всю деятельность детей и их поступки.

Типологические свойства личности, появляясь вследствие определенного взаимодействия психических и личностных качеств в процессе деятельности, становятся основой для образования у детей определенных типов социальной направленности.

Таким образом, социальная типология личности школьника может быть раскрыта только через изучение нравственных свойств личности, а они, в свою очередь, через изучение деятельности, в которой реально проявляются.

Следовательно, изучение личности школьника на уровне социальной направленности позволяет понять ребенка в его целостном проявлении, увидеть конкретно, в каких сферах (интеллектуальной, волевой, эмоциональной) произошли нарушения, и наметить общие пути перевоспитания ребенка. Для организации процесса перевоспитания необходимы более глубокие познания типологических свойств личности. Поэтому вся педагогическая мысль сосредоточена на изучении этих узловых интегрированных свойств личности. Всем кажется, что если научиться управлять процессом воспитания типологических свойств личности, то можно будет и изменить ее социальную направленность. Для этого достаточно знать только типологические свойства личности и уметь их изменять. Однако без знания самой социальной направленности личности невозможно организовать целенаправленный процесс педагогического воздействия.

Необходимость изучения личности для педагогической диагностики с наименьшими затратами сил и энергии, более качественным и целостным представлением о ней привела к созданию многообразных классификаций типизирующих учащихся. Опыт, накопленный в педагогической типологии личности учащихся, позволяет нам теперь уже более точно подобрать признаки и критерии для изучения типологии социальной направленности личности.

Несмотря на то, что все классификации в равной мере способствуют нахождению оценочных критериев социальной направленности личности школьника, отдельные из них имеют важное методическое значение для типологизации личностных свойств.

Один из интересных путей классификации учащихся предложил Н. И. Монахов. Он считает, что если все признаки, свойственные данному показателю (речь идет о признаках нравственных качеств), проявляются полностью, то можно говорить о высоком уровне нравственного развития, а при наличии половины -- о среднем уровне. В случае, когда обнаруживается меньше половины признаков, следует диагностировать низкий уровень воспитанности [76]. Другой путь типизации личности основан на характеристиках педагогической запущенности школьников, среди которых многие исследователи рассматривают отклонения во многих видах личностных отношений учащихся [13,28,55].

Типизация учащихся на основе принципа изменений основных личностных качеств, проявляемых с положительной или отрицательной стороны, в различных видах взаимоотношений, позволяет свести их к двум основным группам отношений: 1) наиболее значимые социальные отношения личности (к деятельности, к материальным и духовным ценностям); 2) межличностные отношения (в семье, коллективе, в свободном общении). Следует также отметить и третью группу отношений, которая имеет доминантное значение для образования мотивирования других видов отношений, выполняя этим самым не только критериальные, но и формирующие функции. Это отношение личности к самой себе (самооценка, самоуважение, уровень притязаний) [13].

А. С. Белкину удалось объединить вышеперечисленные признаки в три группы и этим самым построить систему диагностики отклонений в той или иной сфере отношений [13].

Все три группы отношений на разных уровнях общения легли в основу разработанных нами опросников для определения социальной направленности личности школьника и выявления типологических личностных свойств.

Следует заметить, что нарушение, или точнее сказать гипертрофированное развитие одной из трех сфер отношений, отмеченных выше, приводит к трем типам социальной направленности, название и содержание которых может быть различным.

А. С. Белкин отмечает, что на формирование того или иного типа социальной направленности оказывают влияние нарушения в сфере отношений [29]. Вероятно, здесь лучше говорить не о нарушениях в сфере отношений, а о своеобразном неправильном, искаженном восприятии окружающего мира и вследствие этого взаимодействия в нем. Нарушение в одном из видов деятельности тут же отражается и на определенной форме взаимоотношений. Поэтому определенный вид социальной направленности у школьника есть не причина, а следствие нарушений в сфере отношений.

Так, например, личность с эгоистической направленностью имеет свою определяющую жизненную позицию, заключающуюся в склонности к развлечениям, праздному образу жизни, погоне за удовольствиями. Способы утверждения выбираются самые негативные, а в общественно-полезной деятельности проявляется тяга к укреплению иждивенческой потребительской жизненной позиции.

Принадлежность к тому или иному социальному типу -- явление не только закономерное, но и по своему характеру весьма серьезное. Принадлежность к определенному социальному типу накладывает печать на характер ребенка, вместе с тем обязывает его, заставляет в силу внутренней логики, групповых интересов и психологии вести себя именно так, а не иначе.

Люди, принадлежащие к одному социальному типу, могут быть добрыми и злыми, веселыми и угрюмыми, но решающие поступки они совершают примерно одинаковые, именно в силу этой самой логики интересов и требований психологического стереотипа.

Без изучения типических свойств личности нет науки о личности. Лишь исследование типического в личности вводит нас в сферу законов, а выявление закономерностей всегда есть венец научного познания. Исследуя особенности того или иного социального типа личности, мы тем самым получаем возможность понять поведение не только отдельного представителя того или иного типа, но и социальной группы, а, следовательно, предвидеть развитие событий, оказывать определенное воздействие на поведение детей. Особенно это важно в условиях обучения и воспитания больших групп учащихся.

2.4 Методические требования к диагностике личности школьника

Применяемые в психолого-педагогической практике методы изучения личности школьника обладают рядом существенных недостатков, так как механически переносят психологические методы исследования в педагогическую деятельность. Эти недостатки заключаются в следующем:

1. Отсутствует целостный подход к изучению личности, через который можно было бы проследить динамику внутренних противоречий ее развития. Все изучение личности школьника ограничивается описанием внешних признаков и подсчетом отрицательных и положительных свойств ребенка.

2. Отсутствует изучение личности ученика в реальных соотношениях проявляемых им наследственных особенностей и приобретенных в результате неправильного семейного воспитания.

3. Отсутствует изучение социальной системы отношения личности к окружающей среде.

4. Отсутствует учет значимых ситуаций, в которых раскрывается внутреннее содержание личности школьника.

5. Отсутствуют индивидуальные программы изучения личности ученика в соответствии со структурной моделью возрастных особенностей их личности, что приводит к шаблонизации применяемых исследовательских методик.

Для правильного изучения личности школьника необходимо вскрыть специфические и типические особенности личности, на основе которых возможно было бы проследить динамику изменений в структуре личности.

Мы полагаем, что изучение личности учащегося должно включать:

-- выявление его интересов и склонностей, положительных качеств, на которые можно опереться в перевоспитании;

-- выявление воспитательных возможностей семьи и окружения по месту жительства;

-- выявление причин и условий, мешающих успешному воспитанию, поиск путей их устранения;

-- установление источников отрицательного влияния:

характер и степень этого влияния;

-- выявление круга лиц, на которых можно опереться в перевоспитании;

-- определение на основе выявленных особенностей условий, возможностей, основных задач индивидуальной коррекционной воспитательной работы.

По-видимому, надо сразу оговорить, что относится к изучению причин, способствующих формированию нормальной или отклоняющейся в поведении личности школьника, а что касается изучения самой личности со всеми ее достоинствами и недостатками. Тогда появится реальная возможность для последовательного построения программ изучения личности ребенка и использования знаний как фактора, одновременно влияющего на условия, способствующие формированию ее позитивных и негативных сторон.

Поэтому была предпринята попытка создания диагностики, которая учитывала хотя бы частично вышеотмеченные недостатки в подходах к изучению личности школьника.

Применяя для изучения личности предлагаемые нами способы, нужно прежде всего помнить то, что исследуются только тенденции, наметившиеся в изменении личности, которые не всегда могут быть отклонением от нормы, но могут свидетельствовать о нарушении в отдельных сферах личностной структуры человека.

В настоящее время появились работы, связанные как с психологической диагностикой личности школьника, так и с педагогической диагностикой [13, 33]. Такие два подхода к изучению личности школьника вполне правомочны, так как структура личности представляется не только в виде проявления психических свойств, но и личностных качеств, формирующихся в процессе педагогического воздействия. Следовательно, изучать одно и то же явление (личность школьника) можно с двух сторон: с психологической и педагогической.

Если психологическая диагностика изучает результаты деятельности самой личности и тех психологических процессов, которые протекают в субъекте, изменяя внутреннюю сущность человека, то педагогическая диагностика изучает результативность воспитательного процесса на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и нравственных стереотипов поведения. Поэтому педагогическая диагностика строится на изучении воспитанности личности школьника, сформированности типов характерологических свойств и социальной направленности ученика. В силу этого изучение характерологических моделей поведения личности школьника становится основой для создания психолого-педагогической диагностики как инструмента познания результатов педагогических воздействий, объясняющих причинно-следственные связи появления соответствующего уровня воспитанности ребенка и предоставляющих основания для определения перспектив дальнейшего становления личности в условиях педагогического влияния.

Разработанная нами психолого-педагогическая диагностика, хотя и носит вероятностный, приблизительный характер, вскрывающий лишь тенденции, проявляемые в поведении определенных типов характерологических свойств личности школьника и видов их социальной направленности, тем не менее в отличие от диагностики, предлагаемой авторским коллективом книги «Педагогическая диагностика в школе» под ред. А. И. Кочетова, позволяет изучить более постоянные компоненты в структуре личности, составляющие сущность школьника как субъекта воспитания. Если авторы книги придерживаются пессимистической позиции в том, что «непрерывно изменяется субъект воспитания», и поэтому его невозможно познать, то мы, напротив, оптимистичны в этом вопросе и считаем, что личность ребенка, частично сформированная к семилетнему возрасту, обладает сложившимися типами характерологических свойств личности, которые можно изучить на уровне достижений современной науки с долей, конечно, относительной глубины знания. Более того, сформировавшиеся характерологические свойства оказывают существенное влияние на поведение детей и носят стереотипный характер в одних и тех же ситуациях. Поэтому в последующие годы развития и становления личности сформированные характерологические свойства будут определять поступки и действия, но их выражение будет носить отрицательный или положительный характер в зависимости от тех условий и обстоятельств, которые будут предоставлять семья, учитель, школьный коллектив и общество в целом. Поэтому последующий процесс воспитания заключается в искусстве и мастерстве педагога создавать благоприятные условия для раскрытия положительных характерологических свойств личности и устранять неблагоприятные ситуации и обстоятельства, где могли бы проявляться отрицательные. Для правильной выработки стратегии и тактики воспитания личности учащихся педагогу необходима диагностика как способ, позволяющий дифференцировать учащихся по уровню их воспитанности и по ожидаемым поступкам и действиям.

Диагностика, естественно, строится на основе общего понятия «диагностика», получившего распространение в области медицины, техники и психологии.

В энциклопедическом значении термин «диагностика» обозначает способность к распознанию. Диагностика основывается на всестороннем и систематическом изучении человека. В медицине такое изучение строится на нескольких поэтапных операциях:

1) анамнез -- целенаправленный опрос о жалобах, истории заболевания и истории жизни больного;

2) объективное исследование состояния организма, которые включает осмотр, ощупывание, выстукивание и т. д.;

3) анализ лабораторных исследований.

Получаемая информация сличается с признаками болезни, что позволяет поставить диагноз и наметить пути лечения.

Психологическая диагностика, как представляет ее Ю. 3. Гильбух [90], состоит из теоретической и практической частей, связанной с деятельностью по постановке диагноза.

Диагност-психолог стремится к установлению имеющегося неблагополучия путем подведения конкретного случая под определенное явление общего характера, под тот или иной тип. К. М. Гуревич [36] считает задачей психологической диагностики дать информацию о различных сторонах человеческой психики. Цель современной психологической диагностики заключается в том, чтобы фиксировать и описывать в упорядоченном виде психологические различия как между людьми, так и между группами людей, объединенных по каким-нибудь (не всегда относящимся к психологии) признакам.

2.5 Диагностические методики изучения социально-психологического типа личности

Психолого-педагогическая диагностика строится на поэтапности операций, как и в медицине, и, в отличие от психологии, на признаках, которые строго относятся к результатам, связанным с педагогическим воздействием воспитателя, и представляют нравственную картину проявлений личности.

Так как объектом изучения диагностики является характерологические свойства личности, то можно предположить, что она имеет свою структуру, которая представлена в виде социально-педагогических типов личности.

На первом этапе психолого-педагогической диагностики личности школьника используется метод опроса, который может быть в форме стандартизированного интервьюирования или анкеты, направленной на изучение системы воспитания ребенка с констатацией форм, методов, средств и условий педагогического воздействия на ребенка в дошкольный период воспитания.

На данном этапе необходимо выявить жалобы родителей в системе взаимоотношений с ребенком, определить, какие качества пытались сформировать родители и кто этим занимался конкретно; что удалось воспитать у ребенка положительное, а что, наоборот, получило отрицательное развитие. Необходимо выяснить, какой стиль воспитания превалировал у родителей и кто в большей мере занимается воспитанием ребенка. А самое главное -- выяснить у родителей, каким способом они продолжают воспитывать своего ребенка, удовлетворены ли результатами, что предполагают еще использовать в своем арсенале педагогического воздействия, как оценивают они успехи ребенка в учебной, игровой деятельности, в общении, чем объясняют причины успешной или безрезультативной деятельности школьника (см. карту беседы).

КАРТА БЕСЕДЫ

1. Ф.И.О. родителей (учителя, воспитателя).

2. Сколько лет ребенку?

3. Кто больше всех занимался воспитанием ребенка от (0--7 лет)?

4. Трудности, наблюдаемые в процессе воспитания ребенка, и проявления их в поведении.

5. Условия, в которых протекал процесс воспитания ребенка.

6. Наиболее распространенные способы, применяемые в процессе воспитания ребенка.

7. Какие качества Вы пытались воспитать в своем ребенке?

8. Что удалось сформировать положительного или отрицательного в личностных качествах ребенка?

9. Меры, применяемые к устранению сформировавшихся отрицательных качеств личности.

10. Что не удовлетворяет Вас в вашей системе предыдущего воспитания?

11. Как Вы расцениваете успехи вашего ребенка в дошкольном возрасте в различных видах деятельности (играх, общении, познании)?

12. Как Вы считаете, в чем успешность и безуспешность вашего ребенка в системе отношений (в семье, дошкольном учреждении, со взрослыми, товарищами, чужими людьми и т.д.)?

13. Какие виды заболеваний перенес ребенок? Второй этап психолого-педагогической диагностики предполагает углубление знаний учителя об учащемся методом наблюдения. В педагогической практике широко применяется этот метод, основанный на фиксировании личностных качеств, проявляемых в деятельности (см. карту наблюдений).

Третий этап изучения личности ребенка предусматривает получение тестовой информации, где указываются отклонения от нормативного поведения. Этот этап психолого-педагогической диагностики предполагает использование тестов, экспертных оценок, самооценок, позволяющих определить природу характерологических свойств личности, образующихся в силу применения различных моделей педагогического воздействия, которые в свою очередь оказывают влияние на психологическое состояние характера, нравственную позицию ребенка и его социальную направленность.

КАРТА НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ПОВЕДЕНИЕМ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛЕ

Виды отношений	Наблюдаемые проявления личностных качеств	Наиболее часто проявляемые качества
1 Отношение к природе и животным
2 Отношения с коллективом
3 Отношение к трудовой деятельности
4 Отношения в игровой деятельности
5 Отношение к учебной деятельности
6 Отношения с родителями
7 Отношение к самому себе
8 Отношения с друзьями
9 Отношение к чужим

На этом этапе исследования личности школьника диагностика устанавливает типы характерологических свойств личности и виды социальной направленности, которые показывают на поведенческом уровне отклонение школьника от нормы (см. тест по определению социальной направленности и тест по определению социально-психологического типа личности и способы их обработки).

ТЕСТ ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ СОЦИАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

Фамилия__________класс____школа ____

1. Какова успеваемость ученика? Учится на:

а) 5 и 4;

6) 4;

в) 4 и 3;

г) 3;

д) 3 и 2.

2. Выполняет ли ученик общественные поручения?

а) постоянно,

б) часто,

в) время от времени,

г) иногда,

д) нет.

3. Выполняет ли ученик трудовые обязанности в классе, школе?

а) постоянно,

б) часто,

в) время от времени,

г) иногда,

в) нет.

4. Готовит ли ученик уроки?

а) постоянно,

б) часто,

в) время от времени,

г) иногда,

в) нет.

5. Как выполняет ученик общественные поручения?

а) без напоминания,

б) по просьбе, с желанием,

в) без особого желания,

г) по принуждению,

д) отказывается от поручений.

6. Как выполняет ученик трудовые обязанности?

а) без напоминания, с желанием,

б) по просьбе, с желанием,

в) без особого желания,

г) по принуждению,

д) отказывается выполнять.

7. Как воспринимает ученик требования учителя?

а) выполняет все требования,

б) принимает к сведению и стремится выполнить,

в) принимает к сведению, но не всегда согласен,

г) раздражается,

д) безразличен.

8. Считается ли ученик с мнением других учеников?

а) всегда,

б) часто,

в) когда как,

г) иногда,

д) не считается.

9. Любит ли ученик радовать учителя своими полезными делами?

а) да,

б) часто,

в) сомневаюсь,

г) не знаю,

д) нет.

10. Оказывает ли ученик помощь своим товарищам?

а) с удовольствием,

б) по просьбе,

в) без особого желания,

г) не обращаются за помощью,

д) нет.

11. Как часто ученик оказывает помощь своим товарищам?

а) постоянно,

б)часто,

в) время от времени,

г) иногда,

д) не помогает.

12. Помогает ли ученик другим ученикам в выполнении полезных дел?

а) постоянно,

б)часто,

в) время от времени,

г) иногда,

д) не помогает.

13. Как часто ученик помогает в выполнении полезных дел?

а) постоянно,

б) часто,

в) время от времени,

г) иногда,

д) не помогает.

14. Как поступит ученик: выполнит общественное поручение или обещанное товарищу дело?

а) выполнит общественное поручение,

б) скорее выполнит общественное поручение,

в) скорее выполнит обещанное товарищу дело,

г) выполнит обещанное товарищу дело,

д) не знаю.

15. Как поступит ученик: выполнит полезные дела класса, школы или посетит спортивную секцию?

а) выполнит полезные дела,

б) скорее выполнит полезные дела,

в) скорее посетит спортивную секцию,

г) посетит спортивную секцию,

д)не знаю.

16. Любит ли ученик пользоваться чужими вещами?

а) нет,

б) скорее нет,

в)скорее да,

г) да,

д)не знаю.

17. Если вы поручите какую-либо работу, то ученик выполнит ее сам или передаст своему

однокласснику?

а) выполнит сам,

б) скорее выполнит сам,

в) скорее перепоручит,

г) перепоручит,

д) не знаю.

18. Любит ли ваш ученик драться?

а) нет,

б) скорее нет,

в) скорее да,

г) да.

19. Любит ли ваш ученик пошалить?

а) нет,

б) скорее нет,

в) скорее да,

г) да.

20. Как предпочитает показать свое превосходство над другими ваш ученик?

а) добротой и вниманием,

б) умом,

в) хитростью,

г) силой,

д) не знаю.

Инструкция по обработке результатов опроса. Выбранный ответ на каждый вопрос следует обвести кружком. Не разрешается пропускать вопросы, а также давать больше одного ответа на вопрос. По выбранным ответам баллы суммируются. Все 20 вопросов имеют по пять вариантов ответа: а, б, в, г, д. Ответы по их значимости оцениваются условными баллами по следующей схеме: «а» -- 5 баллов, «б» -- 4 балла, «в» -- 3 балла, «г» -- 2 балла,«д» -- 1 балл.

Если сумма баллов получается:

от 100 до 80 -- ребенок обладает созидательной социальной направленностью;

от 79 до 60 -- коммуникативной социальной направленностью;

от 59 и ниже -- эгоистической социальной направленностью.

ТЕСТ ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТИПА ЛИЧНОСТИ

Условия заполнения теста

1. Из противоположных по значению личностных качеств необходимо выбрать одно.

2. Если не удается соблюсти первое условие, то в случае 50% проявления обоих качеств следует отметить отрицательное.

3. Если положительное качество проявляется в большей степени, но присутствует и отрицательное, то можно отметить оба качества.

4. Если личностные качества не наблюдаются, то можно не отмечать.

	По отношению к людям
1	Чуткий, внимательный	2	Равнодушный, холодный
3	Правдивый, честный	4	Нечестный, лживый
5	Искренний, откровенный	6	Замкнутый
7	Вежливый	8	Грубый
9	Уравновешенный, спокойный	10	Вспыльчивый, резкий
11	Властолюбивый, любит командовать, распоряжаться	12	Не властолюбивый
13	Стыдливый, скромный, стеснительный	14	Горделивый
15	Непримиримый к недостаткам и безнравственным поступкам	16	Безразличный
17	Простодушный, простой	18	Хитрый, изворотливый
19	Неуверенный, нерешительный	20	Самоуверенный, хвастливый
21	Униженный, подавленный, чванливый	22	Спесивый, высокомерный
23	Желает понравиться коллективу, педагогу	24	Равнодушен к мнению коллектива, педагога
25	Самостоятельный (достигает все своими силами)	26	Беспомощный
27	Доверчивый	28	Подозрительный
29	Человеколюбивый	30	Самолюбивый, эгоистичный
31	Терпеливый	32	Нетерпеливый
33	Без подхалимажа	34	Подхалим
	По отношению к различным видам деятельности
35	Добросовестный	36	Недобросовестный
37	Исполнительный	38	Неисполнительный
39	Активный	40	Пассивный
41	Больше любит физический труд	42	Больше любит умственный ТРУД
43	Соблюдает правила игры	44	Нарушает правила спортивной этики
45	Ответственный	46	Безответственный
	Оценка своих возможностей
47	Заниженная	48	Завышенная, преувеличенная
	По отношению к коллективу
49	В деятельности руководствуется личной выгодой	50	Во всех действиях руководствуется интересами коллектива
51	Нет чувства превосходства над другими	52	Желает быть выше других, превосходить их
53	Оказывает помощь товарищам

Подобные документы

• Предмет психологии семьи и ее задания

  Структура семьи, основные закономерности и динамики развития. Развитие личности в семье. Психология семейных отношений. Основы семейного консультирования. Профилактика и коррекция детско-родительских отношений. Виды деятельности семейного психолога.
  
  презентация [446,7 K], добавлен 12.02.2015
  

• Семейные отношения и формирование личности ребенка

  Роль семьи в развитии личности, цели воспитания, задачи семьи. Типы семейных взаимоотношений и их роль в формировании характера детей. Влияние типа воспитания на поведение ребенка, формирование его личностных особенностей. Ошибки семейного воспитания.
  
  реферат [38,8 K], добавлен 29.11.2010
  

• Типы семейного воспитания и развитие личности ребенка

  Характеристика основных типов семейных взаимоотношений: опека, тактика "невмешательства", сотрудничество. Отличительные черты стилей семейного воспитания: демократического, авторитарного, попустительского. Переходный возраст и проблемы, им обусловленные.
  
  реферат [39,3 K], добавлен 12.01.2011
  

• Исследование и анализ стилей семейного воспитания и их влияния на развитие детей

  Обзор психолого-педагогических исследований семейного воспитания. Особенности формирования личности ребенка. Анализ стилей семейного воспитания и их влияния на развитие и формирование познавательной активности и самостоятельности в дошкольном возрасте.
  
  дипломная работа [103,9 K], добавлен 24.12.2017
  

• Семейные отношения и формирование личности ребенка

  Цели воспитания, типы семейных взаимоотношений, их роль в формировании характера детей и формировании их личностных особенностей. Ошибки семейного воспитания: потребность в эмоциональном контакте, смысле жизни, достижениях, гармоничных отношениях.
  
  реферат [101,5 K], добавлен 24.03.2011
  

• Исследование связи между стилем семейного воспитания и формированием застенчивости в младшем школьном возрасте

  Обзор литературы с целью выявления особенностей личности младшего школьного возраста, влияния семейного воспитания на ее развитие. Семейное воспитание как условие формирования застенчивости у детей школьного возраста. Анализ стилей семейного воспитания.
  
  курсовая работа [73,5 K], добавлен 26.08.2012
  

• Влияние семьи на формирование личности ребенка

  Семья как фактор воспитания личности ребенка, ее место и значение в современном обществе. Типы и методы семейного воспитания. Констатирующий эксперимент: порядок и этапы, принципы организации, анализ полученных результатов, методические рекомендации.
  
  курсовая работа [273,6 K], добавлен 20.06.2012
  

• Стили воспитания и тревожные дети

  Роль семьи в формировании личности, влияние стиля семейного воспитания на развитие тревожности ребенка в дошкольном возрасте. Методы снижения рисков возникновения личностной тревожности. Коррекция агрессивного поведения дошкольников в игровой группе.
  
  курсовая работа [263,4 K], добавлен 13.06.2014
  

• Роль системы семейных отношений в социализации подростков детского дома

  Культурно-исторический анализ становления семьи: ее основные концепции и жизненный цикл, роль отца и матери, общение родителей и развод. Значение семейного воспитания в социализации личности. Оценка анкет детей, воспитывающихся в детском доме и в семье.
  
  дипломная работа [294,1 K], добавлен 25.08.2011
  

• Влияние семьи на развитие личности подростка

  Основные характеристики и функции современной семьи. Научные подходы к содержанию ее роли. Типы родительского контроля, стили и принципы воспитания. Соотношение семейного и школьного воспитания. Факторы, влияющие на формирование личности подростка.
  
  курсовая работа [48,0 K], добавлен 05.05.2014
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам