Исследование стрессоустойчивости инженерно-технических работников

Феномен рефлексии рассматривается в контексте различных видов деятельности: учебной, трудовой, спортивной и других (Г.С. Абрамова, Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий).

В целом, анализируя имеющиеся литературные данные, мы согласимся с мнением Е.Б. Петрушиной, что формирование строгой дефиниции изучаемого явления еще не закончено.

В работе И.С. Ладенко [34] выделяются три основные формы рефлексии: ретроспективная, проспективная и интроспективная. Первая - служит выявлению и воссозданию схем и средств, процессов, имевших место в прошлом. Во второй выявляются и корректируются схемы и средства возможной деятельности. В третьем случае производится контроль и корректировка или усложнение мыслительных процессов в ходе выполнения.

Рефлексия привлекается в качестве объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных феноменов и фактов, получаемых в экспериментальных исследованиях конкретных предметов психологического изучения: личности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Б.Г. Ананьев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.), понимания (Л.Н. Алексеева, А.П. Сопиков, Е.Г. Юдина).

Помимо традиционной, ретроспективной функции рефлексии - критического анализа, логического обоснования, обобщенной систематизации накопленного наукой знания - реализуется ее конструктивная, творческая функция - позитивной разработки ценностей, целей, программ и средств самой научной деятельности, в которой и добываются эти знания.

Интегративную функцию рефлексии по отношению к различным психологическим предметам и к областям практики выделяет А.М. Матюшкин: «Изучение структуры и условий формирования рефлексивных механизмов саморегуляции мышления позволило исследовать мышление как включенное во все жизненные ситуации - общение, игру, учение, профессиональную деятельность человека» [40, 9-17]. Это же отмечается и О. К. Тихомировым: «Мышление - необходимый компонент рефлексии личности и само становится объектом этой рефлексии» [63, 2].

В ряде экспериментальных исследований рефлексия выступает не только как существенный компонент какого-либо другого предмета (например, мышления), протекающего по четырем, выделенным И.Н. Семеновым, уровням: личностному, рефлексивному, предметному и операциональному, взаимодействие которых изучено в цикле экспериментальных исследований, но и как предмет специального психологического изучения.

Современная отечественная рефлексивная психология развивается в нескольких направлениях: мыследеятельностном (Г.П. Щедровицкий); компьютерно-модельном (В.А. Лефевр); интеллектуально-системном (Н. С. Ладенко), модельно-концептуальном (Н. П. Алексеев, И.Н. Семенов).

К настоящему времени четко обозначилось новое научно-практическое направление образовательных технологий - эвристическая рефлексика (И. Н. Семенов), где рефлексия рассматривается как системообразующий фактор, осуществляющий саморегуляцию творческого процесса мышления, который представлен сложно организованной, гетерогенной, многоуровневой мыслительной системой (личностный, рефлексивный, предметный, операциональный уровни) (С.Ю. Степанов, С.С. Михайлова и др.) [56].

Рефлексия в исследованиях Г.П. Щедровицкого [68] рассматривается с одной стороны как процесс и структура деятельности, с другой - как механизм естественного развития деятельности. Автор предлагает рассматривать рефлексию на основе принципа коммуникации деятельностных позиций и описывать ее как особые процессы и морфологические образования, связывающие сферы сознания и мышления.

В зависимости от степени осознанности мыслительных актов, В.А. Лекторский различает рефлексию первого и второго порядка. «Ибо высказывание «Я мыслю» означает лишь рефлексию первого порядка, т.е. осознание предмета мысли и самого факта мышления, но не означает рефлексию способов мышления. Последнее возможно на основе высказывания «Я мыслю, что я мыслю». Рефлексия второго порядка возникает лишь в особых ситуациях, когда субъект ставит под сомнение те способы мышления, которые до сих пор были для него самоочевидными и потому не сознавались [35, 54].

Как способность относиться к содержанию своего мышления «со-стороны», рефлексия существует в двух основных формах:

1. Экстравертная рефлексия. Деятельность рефлексии возможна при наличии внешних восприятий, непременно мотивируется внешним опытом - знанием, полученным от воздействия внешнего мира. В экстравертной рефлексии не принимаются как необходимая достоверность факты опыта, господствующие взгляды без предварительного испытания разумом.

Осуществляется критическое рассмотрение убеждений, предрассудков и верований, создаются новые образы мира, субъект видит мир по-другому.

При экстравертной рефлексии собственное Я находится вне анализа, вне критического рассмотрения.

2. Интровертная рефлексия. Здесь к анализу знания, полученного от воздействия внешнего мира, присоединяется самоанализ, то есть познание Я, как существа, наделенного мыслями, чувствами, желаниями, противоположное осознанию внешнего мира.

Экстравертная и интровертная формы рефлексии выражают, соответственно две сферы человеческого мышления: знание о мире и самоорганизующийся центр - самосознание, Я. При этом самосознание и осознание внешнего мира согласуются.

В.И. Слободчиков, И.Е. Исаев считают, что становление рефлексивного самосознания в онтогенезе происходит в процессе актуализации потребностей в аффилиации, достижениях, доминировании, «при этом идет по двум принципиально отличающимся линиям: целенаправленно формируется внешняя - рационально-рассудочная, интеллектуальная, предметно-операциональная рефлексия, превращающая наличные условия бытия в форму знания разного уровня организованности. Стихийно складывается внутренняя координирующая, личностная, ценностно-смысловая рефлексия, превращающая эти же условия в определения самобытия» [53, 183]. Определяющая рефлексия позволяет произвести опредмечивание субъективной деятельности, посредством ее отчуждения и объективирования и выявляет различие и противоположность субъекта и объекта.

Анализ отечественных психолого-педагогических исследований, посвященных изучению рефлексии, показывает, что она исследуется в четырех основных аспектах: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном. При этом первые два аспекта выделяются в исследованиях коллективных форм деятельности и опосредствующих их процессах общения, а другие два - в индивидуальных формах проявления мышления и сознания. В зависимости от задач исследования, акцентируется та или иная сторона рефлексии. Эта акцентировка позволяет, с одной стороны, различить коллективную и индивидуальную формы осуществления рефлексии, а с другой - указать области психологии и пограничных с ней наук, в которых преимущественно изучается тот или иной аспект рефлексии.

Рассмотрим сначала наиболее распространенные определения рефлексии, а затем дадим краткие описания различных аспектов ее изучения.

Среди определений рефлексии наиболее часто встречающиеся следующие:

1. Способность разума обращать «взор» на себя.

2. Мышление о мышлении.

3. Анализ знания с целью получения нового знания или преобразования знания неявного в явное.

4. Самонаблюдение за состоянием ума или души.

5. Процесс переосмысления и преобразования внутренних ценностей, норм способов мышления.

6. Исследовательский акт, направляемый человеком на себя и т. п.

Исследованию кооперативного аспекта рефлексии посвящены работы Н.Г. Алексеева, В.В. Рубцова, А.А. Тюкова, Г.П. Щедровицкого и др. В них рефлексия интерпретируется как «выход» субъекта во внешнюю позицию по отношению к деятельности.

Кооперативный аспект рефлексии обеспечивает согласование профессиональных позиций и совместных действий субъектов в коллективной деятельности.

Эти исследования имеют прямое отношение к психологии управления и ведутся в таких пограничных с ней прикладных науках и областях практики, как педагогика, проектирование, дизайн, эргономика, спорт. Психологические знания о кооперативном аспекте рефлексии обеспечивают, в частности, проектирование коллективной деятельности с учетом необходимости координации профессиональных позиций и групповых ролей субъектов, а главное, кооперации их совместных действий. При этом рефлексия трактуется как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю позицию по отношению к ней.

Естественно, что при таком подходе акцент ставится на результатах рефлексии, а не на ее процессуальных механизмах или на индивидуальных различиях в их проявлении.

Специфика коммуникативного аспекта рефлексии изучается в работах Н.И. Гуткиной, А.В. Петровского, И.Е. Берлянд, К.Е. Данилина а также некоторых инженерно-психологических работах. В них рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия и определяется как «осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общени (Г.М. Андреева).

Б.Ф. Ломов, характеризуя общение как подвижную, развивающуюся систему, отмечает, что «важные его моменты - эмпатия и рефлексия».

А.А. Бодалевым такая рефлексия характеризуется как специфическое качество познания человека человеком [10].

Давая социально-психологическое определение понятия «рефлексия», Е.В. Смирнова и А.П. Сопиков отмечают, что «размышление за другое лицо, способность понять, что думают другие лица, называется рефлексией».

Вместе с тем, Г. М. Андреева, еще более конкретизируя понятие «рефлексия», подчеркивает, что «в социальной психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению», при этом предупреждает, что «здесь слово «рефлексия» употребляется в несколько условном смысле» [4, 351].

Исследование личностного аспекта рефлексии отражено в работах Н.И. Гуткиной, Е.Р. Новиковой, И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова, А.Б. Холмогоровой, В.К. Зарецкого и др.

Центральным для большинства этих работ является понимание рефлексии как процесса переосмысления [57, 31-40], как механизма «не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом «я» его различных подструктур (типа: «я» - физическое тело», «я» - биологический организм», «я» - социальное существо», «я» - субъект творчества» и др.), но и интеграции «я» в неповторимую целостность...».

На основе различения в личности функций «я-исполнителя» и «я-контролера» Ю.Н. Кулюткин, например, объясняет необходимость в рефлексивной регуляций человеком собственного поведения, когда ему «приходится переделывать сложившийся способ действия» [33, 22-28].

Личностная рефлексия - это процесс понимания человеком своего внутреннего мира, своего состояния и деятельности. Выявлению интеллектуального аспекта рефлексии посвящены исследования Ю.Н. Кулюткина, Н.Г. Алексеева, В.В. Давыдова, Л.Ф. Берцфаи, Л.Л. Гуровой, А.З. Зака и др., где рефлексия трактуется как способность объекта «выделять, анализировать, соотносить с предметной ситуацией собственные действия».

Рефлексия - это не только самопонимание, самопознание. Она включает такие процессы как понимание и оценка другого. С помощью рефлексии достигается соотнесение своего сознания, ценностей, мнений с ценностями, мнениями, отношениями других людей, группы, общества, наконец, с общечеловеческими. Отрефлексировать что-то - это значит это «пережить», «пропустить через свой внутренний мир», «оценить».

Мир рефлексии разнообразен, богат и индивидуален у каждого человека. Именно способность к рефлексии дает возможность человеку формировать образы и смыслы жизни, действий, блокировать неэффективные. Важнейшей особенностью рефлексии является их способность управлять собственной активностью в соответствии с личностными ценностями и смыслами, формировать и переключаться на новые механизмы в связи с изменившимися условиями, целями, задачами деятельности. Рефлексия обеспечивает осмысление прошлого и предвосхищение будущего

В.В. Давыдов определяет рефлексию как умение субъекта «выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия» [20, 686-687]. Здесь рефлексия, по сути дела, рассматривается в своем интеллектуальном аспекте. Такое ее понимание служит одним из оснований, позволяющих раскрыть представления о психологических механизмах теоретического мышления и реализовать их в возрастной и педагогической психологии, например, в работах А.В. Захаровой и М.Э. Боцмановой, А.З. Зака.

Рефлексию можно рассматривать как деятельность, в которой согласно архитектуре психологической системы деятельности (по В.Д. Шадрикову) представлены все функциональные блоки: мотивация как необходимость осознания схем мышления; цель как дальнейшая коррекция умственных автоматизмов; принятие решение как направленность рефлексивных процессов (на осознание собственного «Я», отношений с социумом); программа деятельности как логические операции, позволяющие осуществлять процесс рефлексии; индивидуальные качества субъекта как наличие у него рефлексивных способностей и их развитость.

Способность к рефлексии можно понимать, как умение реконструировать и анализировать понимаемый в широком смысле план построения собственной или чужой мысли; как умение выделять в этом плане его состав и структуру, а затем, объективировав их, прорабатывать соответственно ставящимся целям. Рефлексия рассматривается как выход за рамки деятельности.

В работе И.С. Ладенко выделяются три основные формы рефлексии: ретроспективная, проспективная и интроспективная. Первая - служит выявлению и воссозданию схем и средств, процессов, имевших место в прошлом. Во второй выявляются и корректируются схемы и средства возможной деятельности. В третьем случае производится контроль и корректировка или усложнение мыслительных процессов в ходе выполнения. Умение человека как кинопленку прокручивать свои мысли и действия, возвращая их назад или забегая вперед; это тот самый механизм, который осуществляет связь сознания с подсознанием или с блоками той самой «программы», которая сформировалась как управляющая подструктура нашего опыта.

А.В. Карпов на основании данных эмпирических исследований выделил уровни рефлексии в зависимости от степени сложности рефлектируемого содержания. Первый уровень включает рефлексивную оценку личностью актуальной ситуации, оценку своих мыслей и чувств в данной ситуации, а также оценку поведения в ситуации другого человека. Второй уровень предполагает построения субъектом суждения относительно того, что чувствовал другой человек в той же ситуации. Третий уровень включает представление мыслей другого человека о том, как он воспринимается субъектом. Четвертый уровень заключает представление о восприятии другим человеком мнения субъекта по поводу мыслей другого о поведении субъекта в той или иной ситуации [28, 45-46].

В зависимости от функций, которые выполняют рефлексивные процессы, выделяют три вида рефлексии: ситуативная рефлексия (способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать и контролировать элементы деятельности), ретроспективная рефлексия (анализ уже выполненной деятельности), перспективная рефлексия (размышление о предстоящей деятельности, представление о ее ходе, планирование, выбор наиболее эффективных способов выполнения) [28, 32].

Вместе с тем, как утверждают и другие ученые, анализ исследований, посвященных психологическому изучению различных аспектов рефлексии, показывает, что формулируемые в них определения рефлексии практически не только довольно мало соприкасаются друг с другом, но порой противоречат друг другу, поскольку исходят из различных методологических ориентаций.

Обобщая психологические исследования различных аспектов рефлексии, М.П. Дебердеев предложил психологическую модель рефлексивного механизма, которая представляет механизм рефлексии как переосмысление и перестройку субъектом содержания своего сознания, своей деятельности, общения, т. е. своего поведения как целостного отношения к окружающему миру.

В данной модели акцентируются личностно-смысловая обусловленность рефлексивного механизма и творческий аспект рефлексии, и это открывает возможности для объединения разных подходов к пониманию рефлексии [21, 87-89].

Важным во всех приведенных выше дефинициях является то, что они в своей целокупности определяют многообразие содержаний, выступающих в качестве предметов, на которые может быть направлена рефлексия. Так, субъект может рефлексировать:

а) знания о ролевой структуре и позициональной организации коллективного взаимодействия;

б) представления о внутреннем мире другого человека и причинах тех или иных его поступков;

в) свои поступки и образы собственного «я» как индивидуальности;

г) знания об объекте и способы действия с ним.

Соответственно и различаются: а) кооперативный, б) коммуникативный, в) личностный, г) интеллектуальный типы рефлексии

Именно неоднородность самой рефлексии, дифференцированной на такие типы рефлексии и определила вышеназванные аспекты ее изучения.

В последнее время выделились и такие типы рефлексии как экзистенциальная, культуральная и саногенная,

Традиционно в психологии различают несколько видов рефлексии:

Коммуникативная - ее объектом являются представления о внутреннем мире другого человека и причинах его поступков. Здесь рефлексия выступает механизмом познания другого человека;

Личностная - объектом познания является сама познающая личность, ее свойства и качества, поведенческие характеристики, система отношений к другим;

Интеллектуальная - проявляется в ходе решения различного рода задач, в способности анализировать различные способы решения, находить более рациональные, неоднократно возвращаться к условиям задачи.

Можно еще выделить критерии сформированности рефлексии: глубина, обширность, точность, полнота, интенсивность, время, выраженность, потребность в рефлексии.

Завершая теоретическое рассмотрение процесса рефлексии можно сделать следующие выводы:

1. Взгляды зарубежных исследователей созвучны с теоретическими воззрениями на рефлексию отечественных психологов. Общим во взглядах на саморефлексивное самосознание является позиция «наблюдателя», безоценочная и беспристрастная, позволяющая фиксировать происходящее, как во внутреннем поле сознания, так и вокруг.

2. Благодаря рефлексии человек осуществляет анализ своего жизненного опыта, своего содержания сознания.

3. Рефлексия, как способ познания себя и окружающей действительности рассматривалась в четырех аспектах, онтологическом, гносеологическом, методологическом и аксиологическом.

4. Рефлексия как метод исследования коллективных форм деятельности общения, мышления и сознания исследуется в следующих аспектах: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном.

5. В зависимости от функций, которые выполняют рефлексивные процессы, выделяют четыре вида рефлексии: 1) ситуативная рефлексия; 2) ретроспективная рефлексия; 3) перспективная рефлексия 4) коммуникативная рефлексия

1.3 Личностные особенности студенческого возраста

На протяжении истории человечества процесс взросления удлиняется по мере роста требований (профессиональных, правовых, нравственных и т.д.), предъявляемых к члену социума, и с учетом возможностей общества нести дополнительные затраты на длительное содержание и обучение подрастающего поколения. Юношеский возраст выделился исторически недавно, а универсальным феноменом, охватывающим и мальчиков, и девочек, все слои общества, стал только с конца XIX в., с развитием индустриализации и урбанизации. Период юности составляет часть развернутого переходного этапа от детства к взрослости, точнее, от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни. Однако студенчество -- относительно самостоятельный период жизни, имеющий собственную ценность.

Верхняя граница периода юношества еще более размыта, поскольку исторически и социально обусловлена и индивидуально изменчива. Почему так трудно определить момент пересечения границы взрослости?

Сам термин взрослость многозначен. Биологическая взрослость определяется достижением половой зрелости, способностью к деторождению; социальная - экономической независимостью, принятием ролей взрослого человека, понятие психологической взрослости связывают со зрелой личностной идентичностью. Критерием достижения взрослости (взросления) в человеческом обществе становится овладение культурой, системой знаний, ценностей, норм, социальных традиций, подготовленность к осуществлению разных видов труда.

Юношества, как периода онтогенетического развития зависит от принципиальных установок авторов того или иного подхода.

Биогенетические теории полагают, что именно биологические процессы роста детерминируют все остальные стороны развития, и рассматривают юность прежде всего как этап развития организма, характеризующийся мощным ростом различных способностей и функций и достижениями наивысшего уровня.

Психоаналитические теории видят в студенчестве определенный этап психосексуального развития, когда приток инстинктивной энергии либидо должен быть компенсирован защитными механизмами Я. Борьба тенденций со стороны Оно и Я проявляется в возрастающем беспокойстве и увеличении конфликтных ситуаций, которые постепенно, по мере установления новой гармонии Я и Оно, преодолеваются.

В противоположность психоанализу, Э. Шпрангер считал, что в юности происходит врастание индивида в культуру, «в объективный и нормативный дух данной эпохи».

В психосоциальной теории Э. Эриксона в период подростания и юности должна быть решена центральная задача достижения идентичности, создания непротиворечивого образа самого себя в условиях множественности выборов (ролей, партнеров, групп общения и т.п.).

Социологические теории юности рассматривают ее прежде всего как определенный этап социализации, как переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной деятельности взрослого при решающей детерминации со стороны общества.

Психологические теории придают важнейшее значение субъективной стороне, характерным чертам внутреннего мира и самосознания взрослеющего индивида, его вкладу как активного творца собственного взросления.

Разнообразие индивидуальных вариантов перехода к взрослости привело к тому, что в последние десятилетия исследователи все чаще используют понятие задачи развития.

В первую очередь они были сформулированы в области юношеской психологии. Решение возрастных задач определяется как появление способности человека решать те или иные проблемы.

Так, Р. Хавигхерст в период взросления выделил такие возрастные задачи:

– принятие собственной внешности, осознание особенностей своего тела и формирование умений эффективно его использовать;

– усвоение мужской или женской роли (складывание индивидуальной структуры своего тендерного поведения, своего образа тендерной роли, внутренней позиции мужчины или женщины;

– установление новых и более зрелых отношений со сверстниками обоих полов;

– завоевание эмоциональной независимости от родителей и других взрослых;

– подготовка к профессиональной карьере, обучение нацелено на получение профессии (в вузе или непосредственно на рабочем месте, и даже еще в школе - при дифференцированном отношении к разным учебным предметам, при посещении подготовительных курсов);

– подготовка к браку и семейной жизни, приобретение знаний и социальной готовности принять на себя ответственность, связанную с партнерством и семьей;

– формирование социально ответственного поведения, гражданской активности (в том числе политической, идеологической, экологической и т.д.);

– построение внутренней системы ценностей и этического сознания как руководства для поведения.

Задачи развития включают ориентировку и определение своего места во взрослом мире, принятие и освоение социальных ролей, разрешение ролевых конфликтов, дальнейшее совершенствование стратегий преодоления трудностей. Некоторые из этих задач в большей степени характерны для первого периода взросления, для подрастания, другие - именно для юности.

В российской психологии юность рассматривается как психологический возраст перехода к самостоятельности, период самоопределения, приобретения психической, идейной и гражданской зрелости, формирования мировоззрения, морального сознания и самосознания. Наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность (от 15 до 18 лет) и позднюю юность (от 18 до 23 лет).

В юношеском возрасте происходят существенные морфофункциональные изменения, завершаются процессы физического созревания человека. Жизнедеятельность в юности усложняется: расширяется диапазон социальных ролей и интересов, появляется все больше взрослых ролей с соответствующей им мерой самостоятельности и ответственности. На этот возраст приходится много критических социальных событий: получение паспорта, наступление уголовной ответственности, возможность реализации активного избирательного права, возможность вступить в брак. Многие молодые люди в этом возрасте уже начинают трудовую деятельность, задача выбора профессии и дальнейшего жизненного пути встает перед каждым. В юношеском возрасте в большой степени утверждается самостоятельность личности.

Но наряду с элементами взрослого статуса юноша все же сохраняет определенную степень зависимости, идущую из детства: это и материальная зависимость, и инерция родительских установок, связанных с руководством и подчинением. Неоднозначность положения юношества в семье и обществе и разноуровневость требований к нему сближает этот период с юношеским и находит отражение в своеобразии психики.

Когда осуществляется переход от подросткового к раннему юношескому возрасту? Психологический критерий вхождения в юность связан с резкой сменой внутренней позиции, с изменением отношения к будущему. Если подростки, по словам Л.И. Божович, смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша, смотрит на настоящее с позиции будущего. В юности происходит расширение временного горизонта - будущее становится главным измерением. Изменяется основная направленность личности, которая теперь может быть обозначена как устремленность в будущее, определение дальнейшего жизненного пути, выбор профессии.

Сложность ситуации выбора юноши в том, что часто ни он сам, ни даже его родители в полной мере не осознают переломность момента, его значимость для последующей жизни.

В юности происходит принципиально важное изменение в размышлениях о будущем, теперь предметом обдумывания становится не только конечный результат, но и способы и пути его достижения.

Юность не является устоявшимся периодом онтогенеза, и возможны самые разные индивидуальные варианты развития. Кроме того, ранняя юность (старший школьный возраст), как никакой другой период, отличается крайней неравномерностью развития как на межиндивидуальном уровне (в то время как один из старшеклассников уже достиг половой зрелости, другой еще находится в середине процесса созревания, а третий по своим физиологическим параметрам может быть оценен как находящийся на пороге отрочества), так и на внутрииндивидуальном (время наступления биологической, когнитивной, социальной, эмоциональной зрелости у одного и того же индивида часто не совпадает).

Переход от ранней юности к поздней знаменуется сменой акцентов развития: период предварительного самоопределения завершается и осуществляется переход к самореализации.

В психологических периодизациях Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтьева ведущей деятельностью в юности признается учебно-профессиональная деятельность. Наблюдается избирательное отношение к некоторым учебным предметам, которые в большей степени связанны с планируемой профессиональной деятельностью. По мнению Д.И. Фельдштейна, в юношеском возрасте характер развития определяют труд и учение как основные виды деятельности.

Другие психологи говорят о профессиональном самоопределении как ведущей деятельности в ранней юности.

Большинство исследователей рассматривают профессиональное самоопределение как процесс, развернутый во времени. Профессиональное самоопределение - это многомерный и многоступенчатый процесс, в котором происходит выделение задач общества и формирование индивидуального стиля жизни, частью которой является профессиональная деятельность. В процессе профессионального самоопределения устанавливается баланс личных предпочтений и склонностей и существующей системы разделения труда.

В раннем юношеском возрасте профессиональное самоопределение составляет важный момент личностного самоопределения, но не исчерпывает его. Видение себя будущим профессионалом является показателем связи молодого человека с обществом, вхождения в общество. Выбор профессии фактически означает проецирование в будущее определенной социальной позиции.

В современном понимании профессиональное самоопределение рассматривается не только как конкретный выбор профессии, но как непрерывный процесс поиска смысла в выбираемой, осваиваемой и выполняемой профессиональной деятельности. При таком понимании профессиональное самоопределение -- это процесс чередующихся выборов, каждый из которых рассматривается как важное жизненное событие, определяющее дальнейшие шаги на пути профессионального развития личности.

Характерный уровень когнитивного развития в отрочестве и юности - формально-логическое, формально-операциональное мышление. Это абстрактное, теоретическое, гипотетико-дедуктивное мышление, не связанное с конкретными условиями внешней среды, существующими в данный момент.

К концу подросткового возраста общие умственные способности уже сформированы, однако на протяжении юности они продолжают совершенствоваться.

Направленность на будущее, постановка задач профессионального и личностного самоопределения сказывается на всем процессе психического развития, включая и развитие познавательных процессов.

Совершенствуется владение сложными интеллектуальными операциями анализа и синтеза, теоретического обобщения и абстрагирования, аргументирования и доказательства. Для юношей и девушек становятся характерными установление причинно-следственных связей, систематичность, устойчивость и критичность мышления, самостоятельная творческая деятельность. Возникает тенденция к обобщенному пониманию мира, к целостной и абсолютной оценке тех или иных явлений действительности.

Возрастная особенность состоит в быстром развитии специальных способностей, часто связанных с выбираемой профессиональной областью (математических, технических, педагогических и др.).

В результате когнитивные структуры в юности приобретают очень сложное строение и индивидуальное своеобразие.

Психологической особенностью раннего юношеского возраста является устремленность в будущее. Важнейшим фактором развития личности на данном возрастном этапе является стремление юноши строить жизненные планы, осмысливать построение жизненной перспективы. Жизненный план -- широкое понятие, которое охватывает всю сферу личного самоопределения (род занятий, стиль жизни, уровень притязаний, уровень доходов и т. д.). При этом о жизненных планах в точном смысле слова можно говорить лишь тогда, когда в них включены не только цели, но и способы их достижения, когда молодой человек стремится оценить собственные субъективные и объективные ресурсы. Л.С. Выготский рассматривал жизненные планы как показатель овладения личностью своим внутренним миром и как систему приспособления к действительности, связывая с ними ?целевую? регуляцию принципиально нового типа. Предварительное самоопределение, построение жизненных планов на будущее - центральное психологическое новообразование юношеского возраста.

Многие исследования посвящены развитию и качеству Я-концепции у молодых людей, исследованию соотношений между Я реальным и Я идеальным, особенно важным в этот период.

Подчеркивается, что по мере взросления, по мере накопления опыта реальной деятельности и общения, складывается более реалистичная оценка собственной личности и возрастает независимость от мнения родителей и преподавателей. Позитивная Я-концепция, чувство самоуважения, самоценности благоприятно сказывается на постановке перспективных целей и активном стремлении к их достижению.

Переоценка собственных возможностей, ?юношеская самоуверенность? встречается достаточно часто и порой толкает молодых людей на неоправданный риск.

Отрицательная Я-концепция (проявления которой - низкая самооценка и низкий уровень притязаний, слабая вера в себя, боязнь получить отказ) воздействует наиболее негативно. Со сниженным самоуважением и негативной самооценкой связывают социальную пассивность, одиночество, конформистскую позицию, деградацию, агрессивность и, наконец, преступность.

Развитию самосознания и личности Л.С. Выготский отводил в юности центральную роль. В этом возрасте происходит открытие Я, собственного мира мыслей, чувств и переживаний, которые кажутся самому субъекту неповторимыми и оригинальными. Тенденция воспринимать свои переживания как уникальные имеет опасность перерасти в отгороженность и замкнутость, основанные на ошибочной убежденности в том, что понять его особый внутренний мир не сможет никто.

Стремление познать себя как личность приводит к рефлексии, к углубленному самоанализу: как и почему поступил в тех или иных обстоятельствах, проявил себя умно, сдержанно или вел себя развязно, или пошел на поводу у другого.

Размышляя о чертах характера, о своих достоинствах и недостатках, молодой человек начинает всматриваться в других людей, сопоставлять свойства их личности и поведения и собственные, отыскивать сходство и непохожесть. Это познание других и самопознание приводит к постановке задач самосовершенствования.

В юности вырабатываются ценностные ориентации (научно-теоретические, философские, нравственные, эстетические), в которых выявляется самая сущность человека. Складывается мировоззрение как система обобщенных представлений о мире в целом, об окружающей действительности и других людях и самом себе и готовность руководствоваться им в деятельности. Формируется осознанное обобщенное, итоговое отношение к жизни (С.Л. Рубинштейн), которое позволяет выйти на проблему смысла человеческой жизни.

В юности создаются благоприятные условия для становления интегративного психического образования, смысла жизни. Прибывающие жизненные силы, открывающиеся возможности настраивают девушек и юношей, на поиск перспективы и жизненного смысла. Появляется заинтересованное, взволнованное отношение к личному смыслу жизни.

Активно развивается в юности сфера чувств. Направленность на будущее, ощущение расцвета физических и интеллектуальных возможностей, открывающихся горизонтов создают у юношей и девушек оптимистическое самочувствие, повышенный жизненный тонус. Общее эмоциональное самочувствие становится более ровным, чем у подростков. Резкие аффективные вспышки, как правило, уходят в прошлое; но в некоторых ситуациях, например, когда взгляды молодого человека, его максималистские суждения расходятся со взглядами собеседника, могут возникать резкие выпады и неожиданные реакции.

Юность - это период, которому свойственны противоречивые переживания, внутреннее недовольство, тревожность, метания, но они менее демонстративны, чем в подростничестве.

Эмоциональная сфера в юности становится значительно богаче по содержанию и тоньше по оттенкам переживаний, повышается эмоциональная восприимчивость и способность к сопереживанию.

В то же время эмоциональная восприимчивость часто сочетается с категоричностью и прямолинейностью юношеских оценок окружающего, с демонстративным отрицанием нравственных аксиом, вплоть до морального скепсиса. Важно осознавать, что это отражение собственного интеллектуального и морального поиска, стремление критически переосмыслить азбучные истины и принять их уже не как навязанные извне, а как выстраданные и содержательные.

Содержание и характер общения юношей со всеми категориями партнеров определяются решением проблем, связанных со становлением и реализацией их как субъектов отношений в значимых сферax жизнедеятельности. Ценностно-смысловая доминанта общения обнаруживается в ведущей тематике их бесед: обсуждение личных дел (своих и партнеров), взаимоотношений людей, своего прошлого, планов на будущее, взаимоотношений юношей и девушек, отношений с товарищами, отношений с учителями, отношений с родителями, своего развития -- физического, интеллектуального.

Общение юношей и девушек со взрослыми, с родителями предполагает растущую демократизацию взаимоотношений поколений, решение проблемы автономии выросших детей и авторитета родителей, проблемы взаимопонимания между ними. Отношения со взрослыми сложны, но фактически влияние родителей по многим важным проблемам остается для юношей преобладающим.

Юноши и девушки нуждаются в общении с близкими взрослыми, в обращении к их жизненному опыту в решении проблемы самоопределения, но эффективное взаимодействие возможно только в условиях сотрудничества на основе взаимопонимания и взаимоподдержки. Общение со сверстниками продолжает играть большую роль в жизни юношей. В старших классах происходят изменения в ориентации на предпочитаемые места общения, наряду с ориентацией преимущественно на общение дома и в школе, происходит дальнейшее освоение социального пространства (улиц, центра города).

Параллельно с расширением сферы общения происходит и углубление, индивидуализация общения. У молодых людей развивается способность устанавливать дружеские отношения, более избирательные, тесные и глубокие.

Таким образом, юношеский возраст имеет, как и все другие, свои особенности и он очень важен в становлении личности студента, и дальнейшего построения взаимоотношений с окружающими.



ГЛАВА 2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ ИНЖЕНЕРНО - ТЕХНИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ

2.1 Программа и методики эмпирического исследования

Цель данного исследования - анализ особенностей стрессоустойчивости инженерно-технических работников с разным уровнем рефлексивности.

1. Гипотеза исследования: Инженерно-технические работники с разным уровнем рефлексивности различаются по уровню стрессоустойчивости и чувствительности к стрессу.

2. Чем выше уровень рефлексивности, тем выше уровень стрессоустойчивости.

Для достижения поставленной цели исследования и проверки гипотезы потребовалось решить следующие эмпирические задачи:

1. Подобрать методики для изучения стрессоустойчивости и уровня рефлексивности у инженерно-технических работников.

2. Выявить уровень стрессоустойчивости ИТР с разным уровнем рефлексивности.

3. Провести сравнительный анализ особенностей стрессоустойчивости инженерно-технических работников с разным уровнем рефлексивности.

4. Выявить взаимосвязь между уровнем рефлексивности и уровнем стрессоустойчивости.

Исследование проводилось в несколько этапов:

I этап - знакомство с проблемой стрессоустойчивости, изучение степени ее разработанности в теории; сравнительно-сопоставительных анализ проблемы, определение гипотезы исследования;

II этап - проведение эмпирического исследования;

III этап - обработка полученных данных и их интерпретация; обобщение результатов исследования.

Для решения этих задач были использованы следующие методы исследования: метод сравнительных характеристик, тестирование,

В исследовании приняли участие инженерно-технические работники машиностроительного предприятия в количестве 54 человека (возраст 20 - 68 лет). Из них - 23 женщины и 21 мужчина.

В соответствии с задачами исследования были подобраны следующие методики:

1. Тест на стрессоустойчивость (Ю.В. Щербатых). Данный тест оценивает уровень стрессочувствительности - показатель обратный стрессоустойчивости. Следовательно, чем выше показатели данного теста, тем ниже стрессочувствительность человека.

Необходимо просуммировать результаты по первым 4 шкалам. Полученная сумма будет варьировать от 20 до 200 баллов. Это базовый показатель стрессочувствительности. Значение этого показателя в пределах от 70 до 100 баллов можно считать удовлетворительным. Затем подсчитывается показатель динамической чувствительности к стрессам. Для этого из базового результата вычитается сумма результатов по 5 пункту (она показывает способность сопротивляться стрессам с помощью адекватного поведения). Затем к полученному результату добавляется показатель 6 пункта (с «+» или «-») в зависимости от выбора испытуемого. Если стрессы меньше беспокоят человека за последнее время, то результат будет с минусом и итоговый результат уменьшиться, а если стрессы нарастают, то итоговый показатель стрессочувствительности возрастет.

Интерпретация по отдельным шкалам.

Первая шкала определяет повышенную реакцию на обстоятельства, на которые мы не можем повлиять.

Вторая шкала показывает склонность все излишне усложнять, что может приводить к стрессам.

Третья шкала - предрасположенность к психосоматическим заболеваниям.

Четвертая шкала - определяет деструктивные способы преодоления стрессов.

Пятая шкала - определяет конструктивные способы преодоления стрессов.

2. Методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Раге.

Доктора Холмс и Paгe (США) на основании своего исследования составили шкалу, в которой каждому важному жизненному событию соответствует определенное число баллов в зависимости от степени его стрессогенности.

В соответствии с проведенными исследованиями было установлено, что 150 баллов означают 50% вероятности возникновения какого-то заболевания, а при 300 баллах она увеличивается до 90%.

Необходимо внимательно прочитать весь перечень, чтобы иметь общее представление о том, какие ситуации, события и жизненные обстоятельства, вызывающие стресс, в нем представлены. Затем повторно прочитать каждый пункт, обращая внимание на количество баллов, которым оценивается каждая ситуация. Далее вывести из тех событий и ситуаций, которые за последние два года происходили в жизни, среднее арифметическое (посчитать среднее количество баллов в 1 год). Если какая-либо ситуация возникала чаще одного раза, то полученный результат следует умножить на данное количество раз.

Итоговая сумма определяет одновременно и степень сопротивляемости стрессу. Большое количество баллов -- это сигнал тревоги, предупреждающий об опасности. Следовательно, необходимо срочно что-либо предпринять, чтобы ликвидировать стресс. Подсчитанная сумма имеет еще одно важное значение - она выражает (в цифрах) степень стрессовой нагрузки.

Подсчет суммы баллов даст возможность воссоздать картину стресса. И тогда можно понять, что не отдельные, вроде бы незначительные события в жизни явились причиной возникновения стрессовой ситуации, а их комплексное воздействие.

3. Методика диагностики индивидуальной меры выраженности свойства рефлексивности (А. В. Карпов, В. В. Пономарева).

Методика предназначена для исследования рефлексивности как свойства личности, характеризующегося направленностью на развитие и регуляцию собственной деятельности. Рефлексивность в данном случае является интегральным свойством критического осмысления деятельности, умения выделять, анализировать и соотносить собственные действия с предметной ситуацией. Данная методика позволяет диагностировать общий уровень рефлексивности и четыре вида рефлексии: ретроспективную рефлексию, рефлексию настоящей деятельности (ситуативная), перспективную рефлексию (рассмотрение будущей деятельности) и рефлексию общения и взаимодействия с другими (коммуникативную).

Оценка уровня ретроспективной рефлексии (рефлексия событий, выполненной в прошлом деятельности) позволяет выявить склонность субъекта к анализу собственных ошибок, размышлению над причинами произошедшего, предпосылками, мотивами, над условиями прошлой деятельности, ее результатами. Ситуативная рефлексия способствует критическому осмыслению текущей деятельности. Ситуативная рефлексия позволяет в случае необходимости контролировать и корректировать ход выполнения деятельности в соответствии с изменяющимися условиями. Оценка перспективного уровня рефлексии включает в себя анализ склонности человека к размышлениям о будущей деятельности, планированию, представлениям о цели и будущих результатах, выбору наиболее действенных способов выполнения, прогнозированию возможного исхода деятельности. Рефлексия общения и взаимодействия с другими направлена на процесс познания внутреннего мира другого человека, при котором субъект анализирует информацию о том, как его понимает, как его оценивает и как к нему относится другой.

Методика включает 27 утверждений. Результаты тестовых баллов переводятся в стены. Если испытуемый получает 7 баллов или больше, это свидетельствуют о высоком уровне рефлексивности. Результаты в диапазоне от 4 до 7 стенов показывают средний уровень рефлексивности. Показатели меньше 4 стенов - низкий уровень рефлексивности.

Методика. В бланке ответов напротив номера вопроса испытуемый должен проставить цифру, соответствующую варианту ответа от 1 до 7.

В качестве стандартной была стеновая шкала перевода «сырых» тестовых баллов в нормализованные показатели.

Результаты методики, равные или больше, чем 7 стенов, свидетельствуют о высокоразвитой рефлексивности. Результаты в диапазоне от 4 до 7 стенов - индикаторы среднего уровня рефлексивности. Наконец, показатели, меньшие 4-х стенов, - свидетельство низкого уровня развития рефлексивности.

Достоверность и надежность полученных в ходе эмпирического исследования данных обеспечивалась применением разнообразных исследовательских процедур, сочетанием качественного и количественного анализа собранных данных, использованием аппарата математической статистики для обработки количественных данных (критерий * - угловое преобразование Фишера, критерий rxy - коэффициент ранговой корреляции Пирсона).

2.2. Сравнительный анализ особенностей стрессоустойчивости инженерно-технических работников с разным уровнем рефлексивности

На первом этапе исследования был проведен сравнительный анализ данных, полученных по методике «Диагностика индивидуальной меры выраженности свойства рефлексивности» А. В. Карпова и В. В. Пономаревой (см. Приложение 4, Таблица 4).

На основании обработки полученных данных выявили уровень рефлексивности. Наглядные данные представлены в таблице 5

Таблица 5

Уровень рефлексивности инженерно-технических работников

Уровень рефлексивности	Количество респондентов	%, от общего количества респондентов
Высокий	6	11
Средний	37	69
Низкий	11	20

Рис. 1. Диаграмма. Уровень рефлексивности ИТР

Приведенная диаграмма показывает, что большинство инженерно-технических работников (43 респондента - 80% от общего количества испытуемых), обладают высоким и средним уровнем рефлексивности. Это означает, что большинство ИТР не испытывают явных проблем в оценке своих действий и поступков, а также действий и поступков других людей.

Низким уровнем рефлексивности выявлен у 11 человек (20% от общего количества инженерно-технических работников). Вероятнее всего им в меньшей степени свойственно задумываться над происходящим, над причинами своих действий и поступков других людей, над их последствиями. Такие люди не всегда планируют свою деятельность, бывают импульсивны и ограничиваются рассмотрением меньшего количества деталей при принятии решения. У них возможно возникновение трудностей в общении с другими людьми из-за невозможности всегда точно понять другого, предсказать его реакцию.

Среднее арифметическое уровня рефлексивности исследованной группы составило 4,83, что соответствует среднему уровню рефлексивности.

На втором этапе исследования был проведен сравнительный анализ данных, полученных по методике «Тест на стрессоустойчивость» Ю.В. Щербатых. (См. Приложение 3, Таблица 3)

Таблица 6. Показатель стрессоустойчивости

Показатель стрессоустойчивости	Количество респондентов	%, от общего количества респондентов
Высокая	30	56
Пороговая	13	24
Низкая	11	20

Рис. 3. Диаграмма. Уровень стрессоустойчивости ИТР

Качественный анализ приведенной диаграммы наглядно демонстрирует, что только 11 человек (20%) инженерно-технических работников, из общего числа протестированных имеют низкую стрессоустойчивость.

Высокий уровень стрессоустойчивости имеют 56% (30 человек) протестированных, а среднюю стрессоустойчивость имеют - 24% (13 человек). Средний уровень стрессоустойчивости составил 198,9, что соответствует пороговому уровню.

Анализируя приведенное исследование можно сделать вывод, что инженерно-технические работники в большинстве имеют достаточно высокую стрессоустойчивость - важное качество для данного вида работников.

Таблица 7. Стрессоустойчивость инженерно-технических работников с разным уровнем ретроспективной рефлексивности

Уровень стрессоустойчивости	Показатель рефлексивности
	высокая	средняя	низкая
	кол.	%	кол.	%	кол.	%
Высокий	4	7,41	22	40,74	4	7,41
Пороговый	3	5,56	7	12,96	3	5,56
Низкий	4	7,41	7	12,96	-	-

Рис. 4 Гистограмма сопоставления групп ИТР с разным уровнем ретроспективной рефлексивности по уровню стрессоустойчивости



Данная гистограмма показывает, что у группы инженерно-технических работников с высоким и средним уровнем ретроспективной рефлексивности отмечается достаточный уровень стрессоустойчивости. (43 респондента, что составляет 79,6%). Это подтверждается статистическими исследованиями. Для этого использовали критерий Фишера. Был получен результат ?х=2,49 при p0,01.

Таблица 8. Стрессоустойчивость инженерно-технических работников с разным уровнем ситуативной рефлексивности

Уровень стрессоустойчивости	Показатель рефлексивности
	высокая	средняя	низкая
	кол.	%	кол.	%	кол.	%
Высокий	6	11,11	18	33,33	6	11,11
Пороговый	4	7,41	5	9,26	4	7,41
Низкий	3	5,56	8	14,81	-	-

Рис. 5 Гистограмма сопоставления групп ИТР с разным уровнем ситуативной рефлексивности по уровню стрессоустойчивости

Это гистограмма показывает, что у большинства ИТР (79,6% респондентов, то есть 43 человека) с ситуативной рефлексивностью стрессоустойчивость выше пороговой, тогда как низкой стрессоустойчивостью в этом случае обладают всего 20,4% (11человек). Статистические исследования с помощью критерия Фишера показывают справедливость этого. Полученный результат ?х=2,99 при p0,01.

Таблица 9. Стрессоустойчивость инженерно-технических работников с разным уровнем прогностической рефлексивности

Уровень стрессоустойчивости	Показатель рефлексивности
	высокая	средняя	низкая
	кол.	%	кол.	%	кол.	%
Высокий	6	11,11	21	38,89	3	5,56
Пороговый	2	3,70	8	14,81	3	5,56
Низкий	2	3,70	6	11,11	3	5,56

Рис. 6 Гистограмма сопоставления групп ИТР с разным уровнем прогностической рефлексивности по уровню стрессоустойчивости

Эта гистограмма свидетельствует о том, что 85,2% респондентов с прогностической рефлексивносью (43 человека) имеют высокий и пороговый уровень стрессоустойчивости при. Только 14,9% (11 человек) имеют низкий уровень стрессоустойчивости при том же условии.



Таблица 10. Стрессоустойчивость инженерно-технических работников с разным уровнем коммуникативной рефлексивности

Уровень стрессоустойчивости	Показатель рефлексивности
	высокая	средняя	низкая
	кол.	%	кол.	%	кол.	%
Высокий	3	5,56	22	40,74	5	9,26
Пороговый	4	7,41	6	11,11	3	5,56
Низкий	3	5,56	8	14,81	-	-

Рис. 7 Гистограмма сопоставления групп ИТР с разным уровнем коммуникативной рефлексивности по уровню стрессоустойчивости