Опросник мотивов изучения иностранного языка.

Первый этап тестирования проходил через две недели после начала изучения иностранного языка с целью выяснения исходного уровня запоминания слов.

Результаты первого тестирования показали, что аутичные дети обладают хорошей памятью и достаточно быстро наращивают темп запоминания слов. Эта особенность является большим преимуществом детей с РАС, при помощи которой можно добиться больших успехов в обучении и социализации.

При повторном тестировании нами был поставлен вопрос, повлияло ли как-либо обучение иностранному языку на процессы памяти у детей в экспериментальной группе. Тестирование повторилось спустя 8 месяцев по той же методике, но с новым тестовым материалом: besser, Kasse, Auto, schreiben, springen, Lehrbuch, Land, Laptop, schlafen

При повторном тестировании темп запоминания слов в экспериментальной группе незначительно увеличился. Дети быстро запоминали слова, «лишних» слов не было названо. Через час после пяти повторений подряд проводилось шестое предъявление тестового материала, после которого дети продемонстировали незначительное снижение в диапазоне 1-2 слов. Из чего можно сделать вывод, что, несмотря на изначально достаточно высокую степень запоминания тестового материала, билингвизация также положительно влияет на процессы памяти у аутичных детей.

3.4 Анализ психологических аспектов процесса обучения детей с РАС иностранному языку

Для дальнейшего анализа особенностей восприятия иноязычного материала в искусственной среде был использован метод наблюдения. В течение 8 месяцев преподаватель иностранного языка 2 раза в неделю проводил занятия по немецкому языку с детьми с РАС. Экспериментальная группа из 15 детей с расстройствами аутичного спектра, не осложнёнными умственной отсталостью, была разделена на подгруппы по 5 человек для большей эффективности наблюдения и занятий. По условиям организации наблюдение проводилось скрыто для достижения максимальной естественности в поведении испытуемых. В аудитории присутствовал учитель иностранного языка и наблюдатель, выполнявший роль помощника педагога, и фиксирующий все результаты в протоколе наблюдения. Целью наблюдения являлся анализ особенностей искусственной билингвизации детей с РАС, их отношения к различным учебным ситуациям, особенностям коммуникации на иностранном языке. Объектом наблюдения являлись дети с расстройствами аутичного спектра, изучающие иностранный язык. Предметом - психологические особенности их искусственной билингвизации. Единицей наблюдения являлась группа из пяти детей с РАС, изучающая немецкий язык. В наблюдении принимало участие 3 таких единицы. Формой фиксации наблюдения был дневник наблюдения. Наблюдение проводилось со включением наблюдателя в изучаемую группу. Роль наблюдателя была неизвестна членам группы. Наблюдение за каждой единицей наблюдения проводилось на основе руководства по проведению наблюдения Н. Семаго по следующим показателям:

— операциональные характеристики деятельности (темп деятельности, работоспособность, характеристика параметров внимания);

— характер поведения ребенка, его целенаправленность (регуляторная зрелость);

— особенности речевого развития и восприятия иноязычной речи;

— аффективные и эмоциональные особенности;

— взаимодействие ребенка с детьми и взрослыми (коммуникативный аспект).

Результаты наблюдения заносились в протокол, после чего данные обобщались, и делались выводы относительно общих особенностей искусственной билингвизации аутичных детей.

Операциональные характеристики деятельности.

К данной категории нужно отнести такие показатели как работоспособность и темп деятельности. Работоспособность является “потенциальной возможностью индивида выполнять целесообразную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определенного времени”. Можно выделить основные периоды работоспособности: период врабатывания - период оптимальной работоспособности - утомление.

Утомление может быть компенсируемым и некомпенисируемым. В процессе обучения иностранному языку дети во всех подгруппах демонстрировали колебания работоспособности с периодами компенсируемого снижения. Для поддержания работоспособности учителю приходилось чаще, чем это необходимо в группах нейротипичных детей, менять виды деятельности, причем продолжительность каждого периода деятельности была достаточно короткой (5-8 минут). Два-три раза детям была необходима двигательная активность и упражнения на дыхание и расслабление для сброса напряжения. При анализе темпа деятельности детей также можно было выделить явную неравномерность тема. Одни задания вызывали у детей ускорение деятельности, другие - сильное замедление. При этом дети достаточно быстро включались в работу в начале урока, но уже через 5-10 минут темп деятельности снижался, а к концу занятия падал, и учителю приходилось прикладывать усилия для поддержания работоспособности детей. Также к окончанию занятия дети становились тревожными, “закрывались”, не понимали, что от них требуется. Особенно сильно такие реакции проявлялись на уроках с большим текстовым материалом, при анализе невербального материала, с заданиями на составление диалога, представление монолога у доски или с места.

2. Регуляторная зрелость.

При анализе этого параметра нами снова была зафиксирована неравномерность, колебания реакций. С одной стороны, дети демонстрировали двигательную и речевую заторможенность, а также потребность во внешнем чётком программировании деятельности со стороны учителя и трудности с удержанием алгоритма деятельности без дополнительных инструкций и напоминаний. Отвлечения от заданий возникали при быстром утомлении детей, при наличии большого объема текста либо при недостаточности инструкций со стороны учителя. При этом возникала поверхностность вовлечения в деятельность, ученики демонстрировали непонимание происходящего и выдавали импульсивные эмоциональные реакции.

3. Особенности речевого развития и восприятия иноязычной речи.

При обучении иностранному языку дети так же, как и в родном языке демонстрируют сниженную речевую активность. Также у всех детей были заметны трудности начала самостоятельного высказывания - был необходим “толчок” со стороны учителя, подсказка, инструкция, начало фразы. Однако данная проблема успешно решалась педагогом при использовании системы PECS (Picture Exchange Communication System), при этом ребёнок чувствовал себя более уверенно и демонстрировал более активную устную речь и включение в процесс. Одной из самых больших проблем при обучении детей с РАС иностранному языку для педагога стала речевая проблема, подразделяющаяся в свою очередь на:

· Проблемы развёрнутой речи и понимания речи.

· Трудности речи в режиме диалога и монолога.

· Трудности речи без опоры.

· Почти полное отсутствие речи у детей в одной из групп.

· Эхолалия. Проблемы с интонированием высказываний.

Дети с трудом налаживали коммуникацию друг с другом, неохотно вступали в монолог. Речь была ограничена, вместо целой фразы дети часто выкрикивали одно ключевое слово. Также стоит отметить, что детям всех трёх подгрупп проще давалось внешнее описание предметов, помещений, людей, чем рассказ о себе, своём дне и т.п. Письменная речь и выполнение тестовых заданий выполнялись успешнее и охотнее, чем любой вид устной речевой деятельности. По этой причине на уроках было эффективно использование разговорника - тетради или блокнота, в котором ребёнок мог записывать ответ на заданный вопрос или же свои вопросы.

Наибольшие трудности понимания и запоминания для детей представляли грамматические категории, конструкции, правила. Лучше запоминались и охотнее использовались существительные и прилагательные.

Запоминание глаголов давалось сложнее и требовало большей наглядности со включением физической активности (например, прыжков при запоминании глагола “springen”). В целом дети демонстрировали быстрое и качественное запоминание слов, часто скорость запоминания была выше, чем у нейротипичных детей в этом возрасте. Однако гораздо тяжелее давался процесс семантизации новых слов. В то время как нейротипичные дети часто могут догадаться о значении слова по контексту, детям с РАС необходимо более тщательное разъяснение с предшествующим выяснением, знает ли ребёнок значение этого же слова на родном языке, и лишь последующей его семантизацией с активным использованием методов наглядности. Предложения запоминались в исходном виде, дети с трудом могли заменить слово во фразе, поменять слова местами. Однако если какое-либо слово забывалось, “выпадало”, дети находили синонимы либо показывали слово жестами, движениями.

Следует отметить также тонкое звуковое и зрительное восприятие аутичных детей, их нацеленность на различного вида творчество. В процессе билингвизации дети используют полученные знания для творчества в гораздо меньшей степени, чем для общения. Так, например, дети пытались сочинять короткие стихотворения, составлять изображения и узоры из изученных слов, расставлять их в определенной системе. Именно в процессе творчества иностранную речь можно задействовать и тренировать более активно и успешно.

Эхолалия, свойственная РАС, также проявлялась на занятиях по иностранному языку и имела как минусы, так и плюсы. Если ребёнок достаточно чётко слышал слово или высказывание, то с точностью повторял их. Если же произнесение было недостаточно чётким и громким, без дополнительного привлечения внимания рёбёнка со стороны учителя, то повторение могло быть искажённым, слова и фразы произносились нечётко, с “проглатыванием” звуков, вызвавших затруднение. Одной из больших проблем также было аудирование иноязычной речи. Дети демонстрировали повышенную чувствительность к звукам, тревожность при звучании неприятных шумов, слишком громкой музыки, могли закрыть уши, выйти из помещения. Перед учителем вставала необходимость более тщательного отбора аудиоматериала с выбором упрощённых аудиозаписей. Все эти особенности привели к тому, что признанный во всём мире коммуникативный метод потерял свою эффективность в случае обучения детей с РАС. Основными принципами коммуникативного метода являются: речевая направленность, учет индивидуальных особенностей и интересов учащегося, функциональность, ситуативность, новизна. Как мы видим, по крайней мере половина этих принципов не может быть в достаточной мере реализована при обучении детей с РАС. По этой причине учителем была выбрана комбинация грамматико-переводного и аудиолингвального (с заучиванием готовых структур) метода с ситуативным включением элементов коммуникативного метода обучения. После включения данной комбинации методов в процесс билингвизации дети стали демонстрировать гораздо более активное участие в коммуникативной деятельности на уроке, ситуативно использовать выученные клише, количество аффективных реакций и протестного поведения заметно снизилось. Речь, пусть и ограниченно, стала развиваться.

4. Аффективные и эмоциональные особенности.

В процессе занятия дети с РАС преимущественно демонстрируют напряжение и излишнюю возбудимость в ситуациях успеха. Дети не могут расслабиться, поэтому в процессе необходимы частые смены деятельности и упражнения на расслабление. Иногда настроение колеблется от тревожности и напряжения до полной апатии, однако данные колебания ситуативны и связаны с усложнением заданий. Аффективные реакции (страх, гнев, радость) адекватны по знаку, однако чаще неадекватны по силе. Так, например, услышав замечание в свой адрес, ребёнок может выдать сильную протестную реакцию, закричать, заплакать. Также возникают трудности распознавания эмоционального настроя других людей: с трудом поддаются анализу мимика, жесты. Если при аудировании иноязычной речи нейротипичные дети часто могут догадаться о смысле фразы по её интонации, то дети с РАС чаще демонстрируют непонимание или искажение смысла интонации.

Кроме того, в процессе наблюдения за группой был сделан вывод о трудностях при работе в нестандартных ситуациях у детей с РАС. Если для нейротипичных детей в вопросе билингвизации принцип новизны играет одну из ведущих ролей, то в случае с билингвизацией аутичных детей введение учителем новых, неожиданных форм работы вызывает тревожность и даже протестное проблемное поведение (удары, крики, кусания себя или учителя, разбрасывание предметов). Введение новых форм работы, таких как просмотр обучающих фильмов и мультфильмов, языковые игры и проекты, требовали длительной психологической подготовки группы, неоднократного напоминания учителем, о том, что этот способ работы будет задействован на уроке, и подробного разъяснения сути предстоящей работы.

В третьей главе нами было описаны результаты различных видов исследования искусственной билингвизации аутичных детей, таких как анкетирование, тестирование и наблюдение. Подводя итоги вышеизложенному, можно утверждать, что искусственная билингвизация детей с РАС, не осложненными умственной отсталостью, возможна в степени, достаточной для осуществления элементарной коммуникации и понимания иноязычной речи в ситуациях бытового общения. Однако учителю иностранного языка и родителям, чей ребёнок с РАС изучает иностранный язык, необходимо учитывать следующие особенности формирования искусственного билингвизма у аутичных детей:

· запрограммированность, ограниченность либо отсутствие речи

· трудности с коммуникацией

· предметно-описательный характер речи, страх нового

· аффективные реакции, неадекватные по силе; негативное протестное поведение

· трудности звукового восприятия иноязычной речи

· эхолалия как трудность и как помощь при билингвизации детей с РАС

· колебания работоспособности и темпа работы на занятиях

· высокие темп и качество запоминания иностранных слов

· необходимость в повышенной наглядности при изучении иностранного языка

· стремление к речевому творчеству у детей с РАС

Учитывая все эти особенности учителю необходимо провести переориентирование целей обучения на каждом этапе билингвизации. Крайне важным является создание комфортной психологической атмосферы на занятиях по иностранному языку, работа в направлении повышения мотивации, учёт страха новизны и исходящая из этого необходимость предшествующего психологического настроя учащихся.

Заключение

Проблема искусственной билингвизации детей с расстройствами аутичного спектра в настоящее время играет одну из ведущих ролей в вопросе обучения аутичных детей. Набирающий обороты процесс глобализации, а также переориентирование мировых стандартов системы образования на инклюзивное обучение детей с ОВЗ и, в частности, с расстройствами аутичного спектра, требуют от специалистов эффективного решения различных сложностей, возникающих в процессе обучения иностранному языку детей с РАС. Поскольку данная тенденция является относительно новой, педагогам, психологам и родителям необходима полная информация о психологических особенностях формирования искусственного билингвизма у аутичных детей, так как именно особенности психического развития оказывают наибольшее влияние на жизнь аутичного ребёнка и его семьи.

В первой главе данного исследования нами были собраны и проанализированы теоретические положения, касающиеся билингвизма. Было рассмотрено понятие билингвизма, существующие классификации данного явления, аспекты его изучения, а также взгляды учёных на проблемы исследования билингвизма. В соответствии с собранной в первой главе информацией о билингвизме, данное явление рассматривалось нами как умение коммуницировать на двух языках в различных ситуациях речевого общения. При этом не предполагается четких требований к степени владения языками, из чего был сделан вывод о как таковой возможности формирования искусственного билингвизма у аутичных детей. Во второй главе нами был подробно рассмотрен объект данного исследования - аутичные дети и их психические особенности. Была рассмотрена этиология данного расстройства, его классификация, подробно представлены все виды расстройств аутичного спектра. Важнейшую часть данной главы представляет анализ особенностей коммуникации и речевых расстройств у данной группы детей. Исходя из собранных нами данных, был сделан вывод о том, что аутизм является всепроникающим, затрагивающим все сферы жизни расстройством. Особое внимание при изучении аутизма, а также при практической коррекционной, психологической и образовательной работе с детьми с РАС, необходимо уделить вариативности проявлений данного расстройства. Речевые нарушения у аутичных детей также представляют собой широкий спектр, предоставляющий огромное поле для работы специалистов.

Третья глава данной работы представляла собой эмпирическое исследование особенностей формирования искусственного билингвизма у аутичных детей. Исследование проводилось в экспериментальной группе изучающих иностранный язык детей с РАС, состоящей из 15 человек, и в контрольной группе детей с РАС, не изучавших иностранный язык. В исследовании использовались такие методы как анкетирование и тестирование. Мотивация анализировалась с помощью методики Н.Г. Казанцевой, исследования памяти с помощью методики «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурия, самооценки с помощью методики «Лесенка» В.Г. Щур. Наиболее информативным стал заключительный этап исследования, проведённый при помощи метода наблюдения. На этом этапе были проанализированы такие показатели, важные при формировании искусственного билингвизма у детей, как:

- операциональные характеристики деятельности (темп деятельности, работоспособность, характеристика параметров внимания);

- характер поведения ребенка, его целенаправленность (регуляторная зрелость);

- особенности речевого развития и восприятия иноязычной речи; аффективные и эмоциональные особенности;

- взаимодействие ребенка с детьми и взрослыми (коммуникативный аспект).

Исходя из полученных данных, специалистам и родителям можно дать ряд рекомендаций по учёту психических особенностей детей с РАС в процессе обучения иностранному языку.

В первую очередь необходимо подчеркнуть сложности, связанные с коммуникацией у аутичных детей. Учитывая степень и характер нарушения, специалист или родитель должен рассмотреть альтернативные средства коммуникации с аутичным ребёнком в процессе билингвизации, такие как разговорник, графические и предметные коммуникативные системы.

Кроме того при работе с аутичным ребенком необходимо переориентировать метод обучения с классической коммуникативной модели на комбинацию различных методов, в первую очередь аудио-лингвального и грамматико-переводного с элементами коммуникативного метода.

Также необходимо учитывать стремление детей с РАС к различным видам творчества и включать различные виды творческих заданий в процесс обучения.

Особое внимание специалистам следует уделить работе с диалогической и монологической речью - развивать её плавно, не травмируя ребёнка, а в случае отсутствия речи обратиться к альтернативным методам коммуникации, прежде всего к таким системам, как PECS.

Кроме того, специалистам и родителям следует учитывать эмоциональные особенности детей с РАС, быть готовыми к протестному негативному поведению и знать пути выведения ребёнка из аффективных состояний. Следует принимать во внимание страх нового у детей с РАС, и, исходя из этого и вышеуказанных особенностей, корректировать методы и приёмы обучения.

Также для детей с РАС в гораздо большей степени, чем для нейротипичных детей, важен высокий уровень наглядности, контроль со стороны учителя и неоднократное подробное повторение инструкций, частая смена видов деятельности с целью удержания внимания и предотвращения быстрой утомляемости. Важно включение в работу различных расслабляющих техник и двигательной активности для снятия напряжения.

В заключении отметим, что данная работа обладает большой актуальностью, так как вопрос о билингвизации детей с РАС практически не поднимается в научных кругах, отсутствуют руководства для специалистов, обучающих детей с расстройствами аутичного спектра иностранному языку, а многие специалисты до сих пор имеют ряд предубеждений относительно способностей аутичных детей к искусственной билингвизации. Практическая ценность данной работы заключается в наличии подробной информации по различным аспектам билингвизации при РАС, а также предоставлении конкретных практических рекомендаций по обучению аутичных детей иностранному языку.

Список литературы

1. Аврорин, В.А. Двуязычие и школа// Проблемы двуязычия и многоязычия./ В.А. Аврорин - М., 1972, 49-63 с.

2. Андреева, С. В. Билингвизм и его аспекты. [Электронный ресурс] URL: http://cyberleninka.ru/article/n/bilingvizm-i-ego-aspekty

3. Аутизм: инклюзия. От теории к практике. [Электронный ресурс] URL: http://www.autism-inclusion.com/2015/01/organization-of-learning- experience.html?m=1

4. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов. /О.С. Ахманова - М., 1969. 607 с.

5. Бертагаев, Т.А. Билингвизм и его разновидности в системе употребления. / Т.А. Бертагаев - М., Наука, 1972, С 82 - 88

6. Боченкова, М. Ю. Билингвизм и билингвальная среда как социокультурный и психолого-педагогический феномен. [Электронный ресурс] URL:https://e-koncept.ru/2016/46136.htm

7. Вайнрайх, У. Одноязычие и многоязычие. [Электронный ресурс] URL: http://www.philology.ru/linguistics1/weinreich-72.htm

8. Верещагин, Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (Билингвизма)/ Е.М.Верещагин - Москва: Издательcтво Московского университета, 1969. - 160 с.

9. Волков, А.А. Билингвизм и его классификация. [Электронный ресурс] URL:http://lomonosovfund.ru/enc/ru/encyclopedia:0127453:article#r4_1

10. Выготский, Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. [Электронный ресурс] URL: http://psychlib.ru/mgppu/VUR/VUR- 0531.htm#$p53

11. Двуязычие и взаимовлияние языков/Отв.ред. М.М. Михайлов, Чебоксары, издательство ЧГУ, 1990, с.190

12. Ефремова, Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково- словообразовательный. [Электронный ресурс] URL: http://www.efremova.info/

13. Имедадзе, Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком. /Н.В. Имедадзе - Тбилиси, 1979. С.136.

14. Лазарева, А.В. Билингвизм среди детей с задержкой речевого развития и расстройством аутистического спектра // Вестник университета (Государственный университет управления). - 2014. - № 5. - С.223-227.

15. Майоров, А.П. Социальный билингвизм и языковое пространство. /А.П.Майоров - Уфа, 1998. 55 с.

16. Марценковский, И.А. Расстройства спектра аутизма: этиология и факторы риска [Электронный ресурс] URL: http://neuronews.com.ua/ru/issue-article-764#gsc.tab=0

17. Мечковская, Н.Б., Языковой контакт // Общее языкознание.

/ Н.Б. Мечковская - Минск, 1983, С.368.

18. Михайлов, М.М. Двуязычие и взаимовлияние языков

//Проблемы двуязычия и многоязычия. / М.М. Михайлов - М.: Наука, 1972. С.199.

19. Никольская, О.С., Веденина, М.Ю. Особенности психического развития детей с аутизмом [Электронный ресурс] URL: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-18/osobennosti-psihicheskogo-razvitija- detej-s-146

20. Поддубная, Н.И. Психологический аспект проблемы билингвизма в детском возрасте. [Электронный ресурс] URL: http://dspace.bsu.edu.ru/bitstream/123456789/7848/1/Poddubnaya_Psikhologic heskiy.pdf

21. Розенталь, Д. Э. Словарь-справочник лингвистических терминов. [Электронный ресурс] URL: http://www.endic.ru/linguistics/Bilingvizm-292.html

22. Розенцвейг, В.Ю. Языковые контакты: Лингвистическая проблематика/ В.Ю.Розенцвейг - Л., 1972.

23. Семаго, Н.Я. Наблюдение [Электронный ресурс] URL: http://psy.1september.ru/article.php?ID=200201009

24. Сигуан, М., Макки, У.Ф. Образование и двуязычие. / М.Сигуан, У.Ф.Макки - М., 1990

25. Спектр аутизма: синдром аспергера, высокофункциональный аутизм, аутизм-савант, аутизм Каннера, атипичный аутизм, синдром Ретта [Электронный ресурс] URL: http://autism-aba.blogspot.ru/p/autism-spectrum.html

26. Чиршева, Г. Н. Детский билингвизм: одновременное усвоение двух языков. / Г.Н. Чиршева - Златоуст, 2012. С.488

27. Ханазаров, К. Х. Критерии двуязычия и его причины // Проблемы двуязычия и многоязычия. /К.Х.Ханазаров - М., 1972. С. 119- 124.

28. Хауген, Э. Языковой контакт. [Электронный ресурс] URL: http://www.philology.ru/linguistics1/haugen-72.htm

29. Щерба, Л. В. К вопросу о двуязычии. [Электронный ресурс] URL: http://www.philology.ru/linguistics1/shcherba-74f.html

30. Ярошевский, М. Г. Краткий психологический словарь.

/М.Г.Ярошевский -- Ростов-на-Дону: «Феникс». 1998.

31. Autism: Facts and Statistics. [Электронный ресурс] URL http://www.autism-society.org/what-is/facts-and-statistics/

32. Baetens-Beardsmore, H. Bilingualism: Basic Principles. 2nd edition. San Diego, CA: College-Hill Press, 1986. -231 p

33. Diebold, A. Incipient bilingualism / A. Diebold. // Language. - 1961. - V. 37, №1.

34. Grandin, T.M. Teaching Tips for Children and Adults with Autism [Электронный ресурс] URL: https://www.iidc.indiana.edu/?pageId=601

35. Griswold, A. For children with autism, multiple languages may be a boon. [Электронный ресурс] URL: https://spectrumnews.org/news/for- children-with-autism-multiple-languages-may-be-a-boon/

36. Haugen, E. A. Study in Bilingual Behavior. /E.A. Haugen - Philadelphia, 1953. 159 p.

37. Mackey, W.F. A typology of bilingual education // Cordasco F. Bilingual schooling in the United States: A sourcebook foreducational personnel. N.Y., 1976. P.79.

38. MacNamara, J. // The Journal of social issues. 1967. P.59-77

39. Saer, D.J. The effect of bilingualism on intelligence. [Электронный ресурс] URL: http://onlinelibrary.wiley.com

Размещено на Allbest.ru