Главная База знаний "Allbest" Психология Становление личности ребенка дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности

Становление личности ребенка дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности

Исследование проблем эмоциональных нарушений у детей 5-6 летнего возраста. Анализ причин их развития, основных подходов к изучению психологических нарушений дошкольников. Особенности коррекционно-развивающей работы по снижению детской агрессивности.

Рубрика Психология
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 21.02.2014
Размер файла 72,5 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал)

Государственного образовательного учреждения Высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет»

Факультет дошкольного начального образования

Кафедра педагогики и методики дошкольного и начального образования

Курсовая работа

Становление личности ребенка дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности

Учебная дисциплина: «Детская практическая психология»

Исполнитель: Емельянова О.А.

Научный руководитель: Анохина Е.Ю.

Орск 2013

Содержание

  • Введение
  • Глава I. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме нарушений эмоционально-волевой сферы детей 5-6 лет
    • 1.1 Эмоционально-волевая сфера, ее роль и место в жизни человека
    • 1.2 Генезис эмоционально-волевой сферы ребенка
    • 1.3 Агрессивность как нарушение эмоционально-волевой сферы
  • Глава II. Опытно-экспериментальная работа по изучению направленности агрессивности детей 5-6 летнего возраста
    • 2.1 Модель опытно-экспериментальной работы
    • 2.2 Выявление видов агрессивности детей 5-6 лет
    • 2.3 Коррекционно-развивающая работа по снижению детской агрессивности
    • 2.4 Контрольно-оценочный этап исследования. Анализ результатов
  • Заключение
  • Библиографический список
  • Приложения
  • Введение
  • Дошкольный возраст - очень короткий отрезок в жизни человека, всего первых семь лет. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно бесполезного, ничего не умеющего, полностью зависимого от взрослого существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную, полноценную личность, в субъекта общения и деятельности.
  • Ребенок в данном возрасте живет эмоциями, чувствами, и потому развитие эмоционально-волевой сферы - актуальная тема для изучения, так как нарушения - одна из наиболее частых причин отклонений психического развития у детей.
  • Дошкольный возраст -- период расцвета детской познавательной активности. К 3-4 годам ребенок «освобождается от давления» воспринимаемой ситуации и начинает думать о том, что не воспринимают его органы чувств. Дошкольник пытается как-то упорядочить и объяснить для себя окружающий мир, установить в нем какие-то связи и закономерности. Примерно с пяти лет начинается расцвет идей маленьких философов о происхождении луны, солнца, о сходстве разных животных, о нравах растений и пр. Однако в дошкольном возрасте восприятие ребенком окружающего мира качественно отличается от восприятия взрослого: ребенок в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие.
  • Исходя из всего выше сказанного, необходимо, однако, отметить, что в психологии дошкольника проблема нарушения в эмоционально-волевой сфере остается одной из наиболее «острых».
  • Существует обширная область проявлений личности, в которой мы не находим еще признаков болезни и разрушения, но в это же время эти проявления нельзя рассматривать как нормальные, как естественно порождаемые существующими общественными отношениями.
  • В плане коррекции нарушения в формировании личности как своеобразные «болезни» личности аналогичны болезням тела. Чем раньше удается диагностиками нарушение, тем легче и успешнее протекает лечение. Отсюда понятно, что максимально ранее обнаружение нарушения создает вполне реальную возможность безболезненного восстановления нормального хода процесса формирования личности.
  • Та же ситуация и в плане детской агрессивности. Детская агрессивность есть комплексное личностное образование, а причинами агрессивного поведения могут быть как психологические, так и социально-психические факторы. Агрессивные реакции часто ситуативны, и имеют рационально-избирательную направленность.
  • Исследованиям проблемы нарушений эмоционально-волевой сферы занимались такие ученые как Д. Б. Эльконин, Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, среди зарубежных выделяют З. Фрейда, А. Адлера, Дж. Долларда, Е. С. Розенцвейга и многих других.
  • Таким образом, теоретическая значимость и актуальность рассматриваемой проблемы, послужили нам основанием для определения темы исследования: нарушения в эмоционально-волевой сфере у детей 5-6 лет и возможности ее коррекции (на примере агрессивности).
  • Цель исследования: изучить виды проявления агрессивности у детей 5-6-летнего возраста.
  • Объект исследования: нарушение эмоционально-волевой сферы дошкольника.
  • Предмет исследования: виды агрессивности.
  • В соответствии с поставленной целью, были вдвинуты следующие задачи:
  • 1) выполнить теоретический анализ психолого-педагогической литературы по данной теме;
  • 2) выявить виды агрессивности у детей 5-6 лет;
  • 3) разработать систему (комплекс) коррекционно-развивающих мероприятий;
  • 4) провести коррекционную работу и обосновать эффективность.
  • Гипотезой нашего исследования стало предположение о том, что у детей данного возраста доминирующим видом агрессивности является вербальная агрессивность. При целенаправленной коррекционно-развивающей работе можно добиться снижения данного вида агрессивности.
  • В нашем исследовании мы применили следующие методы: педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование, проективные методики: «Несуществующее животное», «Тест Руки».
  • Глава I. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме нарушений эмоционально-волевой сферы детей 5-6 лет

1.1 Эмоционально-волевая сфера, ее роль и место в жизни человека

В связи со всевозрастающим интересом к специфическим человеческим проблемам психологии в последние годы наблюдается повышенное внимание к эмоционально-волевой сфере. Еще в XIX-XX вв. эта тема была одной из центральных в психологических исследованиях. В начале ХХ в. было проведено большое количество исследований развития данной сферы, ее новообразований на разных этапах жизни человека.

Структуру эмоционально-волевой сферы человека составляют следующие элементы: эмоции, чувства, воля.

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущения приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, страсти, стрессы[8].

У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря им мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состоянии друг друга и лучше настраиваться на совместную деятельность и общение.

Жизнь без эмоций так же невозможна, как и без ощущений. Эмоции, утверждал знаменитый естествоиспытатель Ч. Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей.

Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнает о потребностной значимости происходящего. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности. Эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки ее хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируя и направляя ее.

Эмоции обычно следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки адекватности ему деятельности субъекта. Они есть непосредственное отражение, переживание сложившихся отношений, а не их рефлексия. Эмоции способны предвосхищать события и ситуации, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с представлениями о пережитых ранее или воображаемых ситуациях.

Эмоции, прежде всего, отражают состояние, процесс и результат удовлетворения потребностей.

В эмоциональном плане люди как личности отличаются друг от друга эмоциональной возбудимостью, длительностью и устойчивостью возникающих эмоциональных переживаний, доминированием стенических или астенических, положительных или отрицательных эмоций и т. д. Но главное различие - в силе и глубине чувств, в их содержании и предметной отнесенности. Сама система и динамика типичных эмоций характеризует человека как личность.

Эмоциональность является врожденной, но аффекты, и, тем более, чувства развиваются в ходе жизни, что означает личностное развитие человека. Такое развитие связано: а) с включением в эмоциональную сферу человека новых объектов; б) с повышением уровня сознательного волевого управления и контроля своих чувств; в) с постепенным включением в нравственную регуляцию более высоких нравственных ценностей (совести, долга, ответственности, порядочности и т. д.).

Чувства, как отмечает Р. С. Немов, носят предметный характер, связываются с представлением или идеей о некотором объекте. Другая особенность чувств состоит в том, что они совершенствуясь и, развиваясь, образуют ряд уровней, начиная от непосредственных чувств и кончая высшими чувствами, относящимися к духовным ценностям и идеалам [17].

Марцинковская Г. Д. считает, что чувства носят еще и исторический характер. Они различны у разных народов и могут по-разному выражаться в разные исторические эпохи у людей, принадлежащих к одним и тем же нациям и культурам [15].

В индивидуальном развитии человека чувства играют важную социализирующую роль. Они выступают как значимый фактор в формировании личности, в особенности ее мотивационной сферы. На базе положительных эмоциональных переживаний типа чувств появляются и закрепляются потребности и интересы человека.

Чувства - продукт культурно-исторического развития человека. Они связаны с определенными предметами, видами деятельности и людьми, окружающими человека. Чувства выполняют в жизни и деятельности человека, в его общении с окружающими людьми мотивирующую роль. В отношении окружающего его мира человек стремится действовать так, чтобы подкрепить и усилить свои положительные чувства. Они у него всегда связаны с работой сознания, могут произвольно регулироваться.

Психология чувств человека изучена еще крайне недостаточно. Чувства человека чрезвычайно многообразны. Одни из них кратковременны и появляются как реакции на какие-то единичные явления жизни (чувство досады, обиды). Многие эмоциональные реакции, если они повторяются, становятся более длительными и устойчивыми. Они выражаются в определенном отношении человека к окружающему и нередко длительно окрашивают все его поведение. Такие эмоциональные состояния выражены в настроении, в общем тоне эмоциональной жизни человека.

В возникновении чувств и в процессе их протекания огромную роль играет речь. Обозначая словами переживания, человек осознает свои чувства. Они становятся понятными самому субъекту и служат могучим средством общения и познания людей, воздействия их друг на друга [8].

Возникновение чувств обусловлено общественным бытием человека. Иначе говоря, чувства носят социальный характер. В основе чувств лежат прежде всего потребности, возникшие в процессе общественного развития человека и связанные с отношениями между людьми.

Сложность природы чувств отчетливо обнаруживается при изучении процесса развития эмоционально-волевой сферы. Другим важным элементом эмоционально-волевой сферы является воля.

Именно Аристотель ввел понятие «воли» в систему категорий науки о душе для того, чтобы объяснить, каким образом поведение человека реализуется в соответствии со знанием, которое само по себе лишено побудительной силы. Воля у Аристотеля выступала как фактор, наряду со стремлением способный изменять ход поведения: инициировать его, останавливать, менять направление и темп.

Одной из важнейших характеристик волевого поведения является самодетерминация. Осуществляя волевой акт, человек действует произвольно и, не подчиняясь действиям внешних причин. Произвольность и надситуативность -- основополагающие принципы волевого поведения.

Воля объединяет в себе три основных свойства сознания: познание, отношение и переживание, являясь побудительной и распорядительной формами их регуляции, выполняя активизирующую или тормозящую функции.

Волевые состояния проявляются в активности-пассивности, сдержанности-несдержанности, уверенности-неуверенности, решительности-нерешительности и др.

Один из существенных признаков волевого акта заключается в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов. По этому существенному признаку волевое действие всегда можно отделить от остальных. Волевое решение обычно принимается в условиях конкурирующих, разнонаправленных влечений, ни одно из которых не в состоянии окончательно победить без принятия волевого решения.

Воля предполагает самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более значимым и важным целям, умение подавлять непосредственно возникающие в данной ситуации желания и импульсы. На высших уровнях своего проявления воля предполагает опору на духовные цели и нравственные ценности, на убеждения и идеалы [10].

Нередко усилия воли направляются человеком не столько на то, чтобы победить и овладеть обстоятельствами, сколько на то, чтобы преодолеть самого себя. Это особенно характерно для людей импульсивного типа, неуравновешенных и эмоционально возбудимых, когда им приходится действовать вопреки своим природным или характерологическим данным. Ни одна более или менее сложная жизненная проблема человека не решается без участия воли. Никто на Земле никогда еще не добился выдающихся успехов, не обладая выдающейся силой воли. Человек в первую очередь тем и отличается от всех остальных живых существ, что у него, кроме сознания и интеллекта, есть еще и воля, без которой способности оставались бы пустым звуком [10].

1.2 Генезис эмоционально-волевой сферы ребенка

Дошкольный возраст, по определению А.Н.Леонтьева - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, определяющих последующее личностное развитие.

Развитие эмоционально-волевой сферы является важнейшим аспектом развития личности в целом. Данная тема и социально значима: развитие эмоционально-волевой сферы является не только предпосылкой успешного усвоения знаний, но и определяет успех обучения в целом, способствует саморазвитию личности. С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности является сложным процессом, который происходит под воздействием ряда внешних и внутренних факторов. Факторами внешнего воздействия являются условия социальной среды, в которых находится ребёнок, факторами внутреннего воздействия - наследственность, особенности его физического развития.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности соответствует основным этапам её психического развития, начиная с раннего детства до подросткового периода (ранней юности). Для каждого этапа характерен определенный уровень нервно-психического реагирования индивидуума на различные воздействия социальной среды. В каждом из них проявляются эмоциональные, поведенческие, характерологические особенности, свойственные тому или иному возрасту. Эти особенности отражают проявления нормального возрастного развития.

В возрасте от 3 до 7 лет (дошкольный возраст), доминирует психомоторный тип реагирования. Для этого возраста характерны повышение общей эмоциональной возбудимости, проявления негативизма, оппозиционности, формирования различных реакций страха и испуга. Эмоциональные и поведенческие реакции могут быть следствием воздействия различных факторов, в первую очередь психологических.

Наиболее выражены данные особенности в периоды связанные с интенсивным физическим развитием детского организма и соответствующие возрастным кризисам 3- 4 и 7 лет. В период возрастного кризиса 3- 4 лет преобладают реакции оппозиции, протеста, упрямства как одного из вариантов негативизма, которые протекают на фоне повышенной эмоциональной возбудимости, обидчивости, плаксивости [19]. Возраст 7 лет сопровождается более глубоким осознанием своих внутренних переживаний на основе, формирующегося опыта социального общения. В этот период закрепляются позитивные и негативные эмоциональные реакции. Например, различные реакции страха или уверенности в своих возможностях. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики.

Итак, как было отмечено выше, к старшему дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики. Потребности, интересы и мотивы обусловливают поведение, целенаправленную деятельность и поступки ребенка. Успех в достижении желаемых для ребёнка целей, удовлетворение или неудовлетворение их наличных потребностей определяют содержание и особенности эмоциональной и волевой жизни детей старшего дошкольного возраста. Эмоции, особенно положительные, определяют эффективность обучения и воспитания ребенка, а волевое усилие оказывают влияние на становление любой деятельности дошкольника, в том числе и психического развития.

В целом для дошкольного детства характерна спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности [24].

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее - собственное обещание ребенка [14].

Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Появляются соответственно и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием - мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы - преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии.

Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после неодобряемых взрослым действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрее и легче при определенных отношениях в семье. У ребенка должна быть тесная эмоциональная связь, по крайней мере с одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль поведения и установки взрослых, часто общаясь и включаясь в совместную с ними деятельность. В общении с безусловно любящими их родителями дети получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими.

К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержит какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе [6].

Еще одна линия развития самосознания - осознание своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».

Для этого периода характерна и половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки - аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры - только для мальчиков и только для девочек. Начинается осознание себя во времени.

В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».

Важным является и психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д.

Таким образом, дошкольное детство - период познания мира человеческих отношений. Играя, он учится общаться со сверстниками. Это период творчества. Ребенок осваивает речь, у него появляется творческое воображение. Это период первоначального становления личности.

Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы - вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника.

1.3 Агрессивность как нарушение эмоционально-волевой сферы

И задержка, и искажение раннего развития могут приводить к формированию и закреплению примитивных, не всегда адекватных форм аффективного реагирования, среди которых наиболее часто встречается агрессия.

Агрессия - это деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе. Агрессия направлена на причинение физического вреда людям либо вызывает у них отрицательные переживания, страх, напряжение. Одной из форм агрессивного реагирования является агрессивное поведение, распространенное в дошкольном возрасте наряду с вербальной агрессией.

Причины возникновения агрессии и ее функции в поведении ребенка разнообразны. В ряде случае агрессия является нормальной ситуативной реакцией ребенка, выполняя защитную функцию, необходимую для адекватной адаптации. В то же время в направленных агрессивных действиях может выражаться стремление к экспансии, активному исследованию окружающего. Как отмечает В. В. Лебединский [24], периоды выраженной агрессивности ребенка, нарушающие его гармоничные отношения с окружающими, наблюдаемые в процессе нормального аффективного развития, в основном совпадают с моментом его наибольшей эмоциональной лабильности, с переживанием возрастных аффективных и личностных кризисов.

На основе анализа ряда экспериментальных исследований отечественных (Запорожец А. В., Бреслав Г. М., Лебединский В. В.) и зарубежных ученых (Бютнер К., Бэрон Р., Ричардсон Д.) было установлено, что агрессивные действия у ребенка можно наблюдать с самого раннего возраста и, что «природный агрессивный потенциал» никуда не исчезает и в более зрелом возрасте. Просто в результате социализации многие учатся регулировать свои агрессивные импульсы, адаптируясь к требованиям общества. Другие остаются весьма агрессивными, но учатся проявлять агрессию более тонко: через словесные оскорбления, скрытое принуждение, завуалированные требования, вандализм и другие тактические приемы. Третьи ничему не научаются и проявляют свои агрессивные импульсы в физическом насилии.

Важно отметить, что на социализацию агрессии оказывают влияние два основных фактора. Первый - это образец отношений и поведение родителей. Было доказано Лебединским В. В. и Бреславом Г. М., что в семьях агрессивных детей выявлена большая распространенность агрессивных проявлений со стороны взрослых по сравнению с семьями неагрессивных детей. Более того, отношение родителей к поведению ребенка также различно[18].

Другим важным фактором является характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих. Но было выявлено, что на возникновение агрессии часто оказывают влияние не только факторы, опосредованные особенностями процесса развития в онтогенезе и социализации, но и ситуативные. К числу таких основных факторов можно отнести следующие:

1. Оценка другими людьми. Было установлено, что присутствие других лиц уже само по себе может либо усиливать, либо тормозить агрессию. Однако здесь важную роль играет оценка степени агрессивности наблюдателя. Так, например, экспериментально доказано Гурмановым И. А., что если за поведением детей наблюдал человек, воспринимавшийся ими как лицо, склонное к агрессии, то дети проявляли больше актов агрессивного характера. Если в этой же ситуации наблюдателем оказывалось лицо, воспринимаемое детьми как противник агрессии, то их поведение отличалось большей сдержанностью.

2. Намеренность агрессии. Существует точка зрения, что для начала агрессии нередко бывает достаточно одного только знания, что другой человек имеет враждебные намерения, хотя непосредственного акта нападения не было. Часто в таких случаях основным запускным стимулом выступает гнев, возникающий как эмоциональная реакция на планируемое насилие. Однако в тех случаях, когда противник заранее просит извинить его за агрессивное поведение, очень часто гнев не возникает вообще, и ответной агрессии не происходит [17].

3. Восприятие агрессии. Широкое распространение видео- и телепрограмм с сюжетами насилия и увлечение ими детей вызывают острую критику педагогов и социальных работников, которые считают, что сцены насилия на экране и фильмы ужасов делают ребенка более агрессивным и жестоким. Было установлено, что зрители с высоким уровнем агрессивности в большей степени интересуются видеонасилием, в то время как малоагрессивные поверхностно просматривают такие фильмы и не концентрируются на сценах подстрекательства и ответного насилия (Лебединский В. В.).

4. Желание возмездия. Часто агрессия, особенно в детском возрасте может возникать как ответная реакция на неприемлемое поведение окружающих, то есть как акт возмездия за что-либо. Так, например, ребенок, часто подвергавшийся наказаниям, усваивает, что человек сам должен наказывать, если другие совершают неблаговидные поступки. Ответное причинение страданий своему обидчику (явное, косвенное или в фантазиях) и наблюдение его страданий ослабляют у ребенка реакцию гнева и удовлетворяют его потребность в агрессии [12].

С учетом данных факторов В. В. Лебединский выделил параметры определения тяжести агрессивных проявлений:

1. Частота и легкость их возникновения. Чем сложнее аффективная патология ребенка, тем больше возможностей возникновения фрустрирующих ситуаций.

2. Степень неадекватности агрессии той ситуации, в которой она возникает. Агрессивные действия могут быть спровоцированы определенными «фрустраторами», однако интенсивность и форма их проявлений могут не соответствовать причинам, их спровоцировавшим.

3. Фиксируемость на агрессии. В ряде случаев возникшая ситуативная реакция может закрепляться и формировать стойкие влечения и агрессивные действия, что приводит к серьезной дезадаптации ребенка в его взаимодействиях с окружающим. Это вызывает отрицательные реакции со стороны окружающих и в свою очередь еще больше усиливает ситуация фрустрации, провоцирующую вновь и вновь агрессию ребенка.

4. Степень напряженности в агрессивных действиях. В ряде случаев ребенка можно отвлечь от агрессии, переключить на замещающую конструктивную деятельность/ввести агрессивное действие в ее контекст, подчинить ее контролю. В других более тяжелых - ребенок настолько поглощен непосредственно самим переживанием совершаемого агрессивного действия, что в этот момент недоступен контакту, и любое вмешательство со стороны окружающих усиливает его моторное и аффективное напряжение, гнев, ярость.

5. Виды агрессии. Средний уровень выражается в вербальном виде (говорит обидные слова, говорит нецензурные слова и т. д.), в более тяжелых высокий уровень - это проявление физическое (бьет других детей, может сломать постройку, бросает предмет об стенку и т. д.), представляющее реальную опасность как для самого ребенка, так и для окружающих, низкий уровень агрессивности - скрытая агрессивность (замахивается, но не ударяет другого, пугает другого и т. д.).

6. Степень осознаваемости агрессивных действий. Здесь оценка может быть неоднозначной. С одной стороны, осознавание ребенком своих агрессивных проявлений свидетельствует о больших возможностях его личностного развития. С другой стороны, сформировавшиеся агрессивные установки ребенка являются дополнительным препятствием к его социализации и требуют специальных длительных психокоррекционных воздействий.

Однако, несмотря на факторы возникновения агрессии, параметры, определяющие тяжесть определенных проявлений нельзя при взаимодействии с ребенком оценивать агрессивные тенденции как исключительно отрицательные. Необходимо, помнить, как отмечал Г. М. Бреслав [10], что они могут закономерно возрастать на фоне повышения активности ребенка в процессе его аффективного развития. Это неизбежный этап, пройдя через который с помощью взрослого ребенок может приобрести более адекватные виды контакта с окружающей реальностью. Динамика проявлений агрессии часто является своеобразным показателем усложнения и большей гибкости в способах взаимодействия ребенка с его ближайшим окружением.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по изучению направленности агрессивности детей 5-6 летнего возраста

2.1 Модель опытно-экспериментальной работы

На основе изложенные теоретических аспектов исследования проблемы агрессивности, нами была разработана модель опытно-эксперимен-тальной работы, направленная на решение следующих задач:

1. Определить виды агрессивности детей 5-6 лет.

2. Провести коррекционно-развивающую работу и обосновать эффективность ее применения.

3. Проанализировать полученные в ходе экспериментальной работы результаты.

В связи с этим данная работа проводилась нами в 3 этапа:

1) диагностический этап;

2) коррекционно-развивающий этап;

3) контрольно-оценочный этап.

Диагностический этап исследования предполагает собой выявление видов агрессивности детей 5-6 лет.

Целью данного этапа является выявление различных видов агрессивных проявлений в поведении детей 5-6 лет. Применялись следующие методы: педагогическое наблюдение, опрос воспитателей, анкетирование родителей, проективные методики «Несуществующее животное», «Тест Руки».

На II этапе осуществлялась собственно коррекционно-развивающая работа по снижению детской агрессивности. Целью данного этапа являлось проведение коррекционно-развивающих мероприятий по снижению выявленного вида агрессивности.

Данная работа реализовывалась нами в 3-х направлениях:

1) «исследователь - ребенок»;

2) «исследователь - педагог»;

3) «исследователь - родитель».

В содержание работ по первому направлению включен комплекс коррекционно-развивающих мероприятий, ориентированных на формирование у детей чувства эмпатии, также установление взаимопонимания с окружающими детьми.

Данный комплекс состоит из следующих игр:

1. «В тридевятом царстве».

2. «Липучка».

3. «Угадай-ка».

4. «Лото настроений».

5. «Назови похожее».

6. «Маленькое привидение».

7. «Сороконожка».

8. «Волшебные шарики».

9. «Мой хороший попугай».

10. «Цветик-Семицветик».

11. «Испорченный телефон».

12. «Снимается кино».

Упражнения включались в режимные моменты группы и проводились с детьми в количестве от 1 до 5 человек в зависимости от содержания упражнения.

Реализация работы по второму направлению предполагает проведение бесед и консультаций с педагогами по теме «Детская агрессивность», а также помощь в подборе литературы для самообразования по данной проблеме.

Работа по третьему направлению реализуется в форме консультаций с родителями на тему «Профилактика агрессивности в условиях домашнего быта».

И, наконец, на III контрольно-оценочном этапе проводился психолого-педагогический анализ результатов исследования.

С целью выявления эффективности разработанного нами комплекса коррекционно-развивающих мероприятий, по окончании формирующего эксперимента нами было организовано проведение повторного обследования дошкольников, посредством методик, использованных нами в диагностическом эксперименте, с целью выявления динамики изучаемой проблемы.

Базой нашего исследования явилось МДОУ № 25 г.Орска. В исследовании и принимали участие 10 детей подготовительной к школе группы:

1. Женя З.

2. Юля Ш.

3. Саша П.

4. Рима Л.

5. Толя Х.

6. Света Н.

7. Витя Н.

8. Коля С.

9. Лена Н.

10. Настя Б.

Комплекс диагностических методик включал в себя следующие:

Методика № 1 «Несуществующее животное» - одна из наиболее распространенных проективных методик диагностики агрессивности детей. Данная методика проводится в режиме взаимодействия «исследователь - ребенок» с целью выяснения или уточнения черт личности, установок и психологических проблем ребенка. Поскольку методика «Несуществующее животное» является проективной, то здесь главную роль играет умение ребенка фантазировать и отразить созданный образ в виде графического изображения или рисунка. Вторая особенность методики состоит в том, что изображенный ребенком графический материал имеет не только тесную связь с эмоциями, играющими определенную роль в формировании образов фантазии, но и с реальными личностными и социальными проблемами ребенка. Методика проводится по стандартной процедуре. Инструкция методики: «Придумай и нарисуй несуществующее животное и назови его несуществующим названием».

Методика № 2 «Тест Руки». Целью данной методики является выявление направленности агрессивности у детей. Данная методика проводится в режиме взаимодействия «исследователь - ребенок». Инструкция: «Посмотри, здесь нарисована рука. Посмотри на нее внимательно и скажи, что тебе кажется, что это рука? Ты можешь поворачивать картинку, если тебе не понятно. Давай попробуем, так что делает эта рука?

Также было применено педагогическое наблюдение, целью которого являлось получить богатую информацию для предварительного психологического анализа особенностей поведения ребенка.

А также опросник: «Ребенок глазами взрослого». Целью опросника являлось определение ситуационно-личностных реакций агрессивности у ребенка. И в работе с родителями мы применили анкету «Признаки агрессивности», для получения более полной картины наличия агрессивности у детей.

эмоциональный нарушение психологический дошкольник

2.2 Выявление видов агрессивности детей 5-6 лет

Целью этого этапа является выявление различных видов агрессивных проявлений в поведении детей 5-6 лет. В данной работе мы использовали ряд методов. Рассмотрим полученные результаты каждого метода последовательно.

На данном этапе мы применили педагогическое наблюдение. Наблюдение как метод, является очень эффективным при наблюдении за поведением детей 5-6 лет.

Протокол наблюдения велся в процессе игровой деятельности детей 5-6 лет. Результаты, полученные в ходе наблюдения за детьми, приведены в таблице 1 «Наблюдаемые проявления агрессивности».

Как показывают данные, полученные в ходе педагогического наблюдения, 80% детей свойственны признаки скрытой агрессии, то есть дети используют самооправдание, обвиняя другого в целях отведения от себя наказания, замахиваются, но не ударяют другого и т. д. Например, Света Н. рисовала общими карандашами с Риммой Л., обоим одновременно понадобился один и тот же карандаш. Возникла ссора, никто из них не захотел уступать. Тогда Света Н. не долго думая сломала карандаш о стол, но, чтобы ее не наказали, сказала, что это сделала Рима Л.

20% детей свойственны признаки проявления вербальной агрессии: говорят обидные слова, говорят нецензурные слова и т. д. Например, Юля Ш., осознавая, что в процессе совместной игровой деятельности дети не подчиняются ее требованиям, обрушивая на них такой поток обидных слов, что дети терялись и далее не высказывали свое нежелание.

Однако, для получения целостной картины об агрессивных проявлениях в поведении детей 5-6 лет, использование данного метода недостаточно. В связи с этим, для наиболее полного изучения данной проблемы мы решили провести опрос педагогов и анкетирование родителей.

Опрос педагогов заключался в заполнении бланка опросника «Ребенок глазами взрослого». Опросник заполнялся педагогом данной группы, который подчеркивал, насколько выражены ситуативно-личностные реакции агрессивности у каждого ребенка.

По результатам опроса педагога в данном исследовании были получены следующие данные, 20% (Юля Ш., Настя Б.) присущи реакции вербальной агрессии, 80% проявили реакцию скрытой агрессии (Саша Л., Света Н., Рима Л., Витя Н., Толя Х.., Коля С., Лена К.).

Подобные данные по выявлению агрессивных проявлений дошкольников были получены в результате проведения анкетирования родителей. Разработанная анкета «Признаки агрессивности» представляла собой ряд вопросов для родителей, касающихся их наблюдений за поведением собственного ребенка, выявления у него признаков агрессивности.

Направленность вопросов анкеты способствовала решению следующих задач:

1) выявить признаки агрессивности детей;

2) определить вид агрессивности.

Результаты анкетирования родителей таковы: 20% родителей считают, что их детям свойственны признаки агрессивного поведения, а именно реакции вербальной агрессии; 80% детей отметили реакции скрытой агрессии.

Вышеуказанные методы позволяют нам составить определенную картину по изучаемой проблеме, но, на наш взгляд, наиболее существенным является работа, направленная на непосредственное взаимодействие с ребенком. В связи с этим, нами были использованы проективные методики «Несуществующие животные», «Тест Руки».

В соответствии с критерием анализа методики «Несуществующее животное» мы классифицируем работы детей на 2 группы.

Первой группе детей (Юля Ш., Настя Б.) свойственна вербальная агрессия. Так положение их рисунков ближе к верхнему краю листа свидетельствует о высокой самооценке, неудовлетворенности собственным положением в обществе, претензии на продвижение, потребность признание. Положение головы «анфас» трактуется как эгоцентризм. Сдвиг рисунка вправо говорит о стремлении к контролю над ситуацией, ориентацией на окружающих, акцентировании будущего. Контур фигур животных выполнен в острых углах, что свидетельствует об агрессии. Верхний контур говорит о направленной агрессии против вышестоящих лиц, реальных возможностях осуществить принуждение. Укрупненные рисунки данных детей могут также свидетельствовать о повышении аффекта, эгоцентризма, придании повышенного значения собственной персоне. Приоткрытый рот в сочетании с языком трактуется как повышенная речевая активность. Рот с зубами - вербальная агрессия. Хвосты животных направлены вправо, то есть дети размышляют по поводу своих действий и поступков, по поводу своего поведения. Положительная оценка этого отношения (уверенно, бодро) выражена в направлении хвоста вверх. Название животного «Зепатус»», «Дельвотрил» говорит о демонстративности, направленной на подчеркивание своего разума и эрудиции.

Вторая группа детей (Коля С.. Витя Н., Света Н., Женя З., Рима Л.) свойственна скрытая агрессия. Это видно в расположении рисунка, все рисунки расположены по средней линии листа. Голова направлена влево (Света Н., Рима Л., Толя Х., Саша Л.) - тенденция к рефлексии, к размышлениям. Положение головы «анфас» (Витя Н., Коля С., Женя З., Лена К.) может трактоваться как эгоцентризм. Контур фигур не содержит различных шипов, панцирей, что говорит об отсутствии ярко выраженной агрессии, направленной на окружающий мир, может также рассматриваться как символ контроля со стороны «Я» за собственной эффективностью, ее проявлением во вне. «Уши» выражают заинтересованность и значимость мнения окружающих о себе. Открытый рот (Саша Л.. Витя Н., Толя Х., Света Н., Рима Л., Коля С.) без прорисовки зубов и языка, трактуется как облегченность возникновения опасения и страхов.

Дополнительные детали на голове, то есть перья (Саша Л.. Света Н., Лена К.) говорят о тенденции к самовыражению. Опорность фигуры - наличие ног, говорит о рациональности в принятии решений, основательности в их суждении в опоре и на существенное положение. Крылья (Лена К.. Света Н., Толя Х., Витя Н., Коля С., Женя З.) - энергия охвата разных областей человеческой деятельности, увлеченность своей деятельностью, соучастие. Направленность хвоста в правую верхнюю сторону (Света Н., Лена К.. Толя Х., Рима Л., Саша П.) свидетельствует о положительном отношении детей к собственным действиям и поступкам.

Названия животных: «Бренор», «Голиав», «Мужохор», «Вампир», «Гаргулья», «Тенозавр», «Пинки», «Гари» - выражает содержание смысловых частей, что говорит об эмоциональности, конкретной установке при ориентировке и адаптации.

Таким образом, экспериментальное исследование по данной методике показало следующие результаты: 20% свойственные свойства вербальной агрессии, 80% - свойственны реакции скрытой агрессии. Далее нам следует рассмотреть особенности проведения методики «Тест Руки». Полученные данные показали, что 20% детей свойственна внутренняя агрессия, оценка наличие вербальной агрессивности составляет 5-6 баллов. Например, Юля Ш. давая характеристику расположения руки, отвечала: говорит «выйди вон, остановить машину, схватить кого-то и т. д.».

80% свойственна скрытая агрессия, так как уровень агрессивности составляет 1-2 балла. Так, например, Лена К., отвечая на вопросы исследователя, говорит: показывает что-то, прощается, здоровается, здесь преобладают не агрессивные, а коммуникативные проявления.

Таким образом, проводя работу в трех направлениях, описанных нами выше, мы можем сделать вывод, что как свидетельствуют данные таблицы 2, 80% детей характерны скрытые проявления агрессии. Так как данный вид агрессии ученые считают нормальным явлением в психическом развитии ребенка, имеющим защитный характер, то мы находим целесообразным провести коррекционно-развивающие мероприятия с 20% детей, которым свойственна вербальная агрессия. Подробное содержание формирующего эксперимента представим в следующем параграфе.

2.3 Коррекционно-развивающая работа по снижению детской агрессивности

Целью данного этапа работы является проведение коррекционно-развивающих мероприятий по снижению вербального вида агрессивности. Данная работа реализуется нами в трех направлениях: «исследователь - ребенок», «исследователь - педагог», «исследователь - родитель».

Первостепенный характер имеет непосредственно работа исследователя с ребенком. Созданный нами комплекс коррекционно-развивающих мероприятий включает в себя различные игры и упражнения, направленные на формирование у 20% детей чувства эмпатии, установление взаимопонимания между данными детьми и детским коллективом данной возрастной группы.

Нами были проведены следующие игры:

1. «В тридевятом царстве» - способствует формированию чувств эмпатии, установлению взаимопонимания между взрослым и ребенком.

Исследователь и ребенок читают вместе сказку, затем ребенок рисует запомнившиеся события на большом листе и отмечает где он (ребенок) хотел бы оказаться, сопровождая рисунок описанием своих похождений в «сказке».

2. «Липучка» - способствует развитию умения взаимодействовать со сверстниками, снятию мышечного напряжения, сплочению детских групп.

Все дети двигаются по комнате, двое из которых («липучки») пытаются поймать в свои «сети» других сверстников. С каждым пойманным ребенком «липучка» увеличивается.

3. «Угадай-ка» - способствует снятию эмоционального, мышечного напряжения, активизации знаний детей о различных эмоциях.

Исследователь просит одного из детей изобразить какую-либо эмоцию. остальные дети - зрители угадывают, какую эмоцию переживает, изображает ребенок, что происходит в его мини-сценке.

4. «Лото настроений» - формирует положительный, эмоциональный настрой в группе, активизирует представление детей об эмоциях. Детям раздаются наборы картинок, на которых изображены животные с различной мимикой. А исследователь показывает детям схематичное изображение той или иной эмоции. Дети должны в своем наборе отыскать животное с такой же эмоцией.

5. «Назови похожее» - активизирует словарный запас детей, за счет слов, обозначающих различные эмоции.

Дети делятся на 2 команды, исследователь показывает (или называет) эмоцию. Представители от каждой команды по очереди называют синонимы.

6. «Маленькое привидение» - имеет целью научить детей в приемлемой форме выплеснуть накопившийся гнев.

Исследователь объявляет детям, что они должны играть роль добрых маленьких привидений. По хлопку исследователя они должны согнуть в локтях руки, пальцы растопырить и произносить страшным голосом звук «У». Если исследователь тихо хлопает, то они тихо произносят «У», если громко хлопает, то громко произносит.

7. «Сороконожка» - учит детей взаимодействию со сверстниками, способствует сплочению детского коллектива.

Дети встают друг за другом, держась за талию впереди стоящего. По команде «Сороконожка» начинает выполнять различные движения (исследователь впереди показывает). Главная задача - не разорвать единую «цепь», сохранить Сороконожку в целости.

8. «Волшебные шарики» - способствует снятию эмоционального напряжения.

Дети садятся в круг. Исследователь просит их закрыть глаза и сделать из ладошек «лодочку». Затем кладет каждому ребенку в ладони стеклянные шарики и дает инструкцию: «Согрейте шарик, отдайте ему часть своего тепла и ласки, откройте глаза и по очереди расскажите о чувствах, которые возникли у вас во время упражнения».

9. «Мой хороший попугай» - способствует развитию чувства эмпатии, умения работать в группе.

Дети становятся в круг, затем исследователь говорит: «К нам в гости прилетел попугай. Он хочет с нами познакомиться и поиграть. Что мы можем сделать, чтобы ему понравилось у нас. Ребенок, получив игрушку, прижимает ее к себе, гладит, говорит что-то ласковое и передает другим.

10. «Цветик-семицветик» - помогает детям оценивать свое эмоциональное состояние, проанализировать поведение

Исследователь представляет вниманию детей ромашку из 7 лепестков, на которых нарисованы лица, выражающие разные эмоции.

11. «Испорченный телефон» - способствует развитию умения взаимодействовать.

Все дети закрывают глаза, кроме двоих. Исследователь молча показывает первому игроку какую-либо эмоцию, при помощи мимики или пантомимики. Первый игрок, «разбудив» второго игрока, передает увиденную эмоцию, как он ее понял, тоже без слов. И так до последнего участника игры.

После этого исследователь опрашивает всех игроков, начиная с последнего и заканчивая первым о том, какую эмоцию, по их мнению, им показывали.

14. «Снимается кино» - способствует развитию чувства эмпатии, активизирует знание эмоций.

Среди детей выбирается Сценарист и Режиссер. Они ищут исполнителя главной роли. Всем дается задание: Сценарист называет какого-нибудь сказочного героя, а Режиссер называет любое настроение. Актер должен произнести какую-нибудь фразу от лица этого персонажа с тем же чувством.

Игры проводились с группой, состоящей из 5-6 человек, 1-2 раза в неделю. Длительность занятия от 20-25 минут.

Проведение данных игр с 20% детей прошло успешно, без затруднений.

В данную работу были включены и другие дети данной группы, для наилучшего достижения поставленной цели данного этапа работы (Лена К., Женя З., Рима Л., Витя Н.. Коля С.).

Дошкольники работали активно, старались не ссориться, не пререкаться со сверстниками. Положительно эмоциональный тон работы способствовал наилучшей коррекции вербальной агрессии. Проведения дополнительных мероприятий не потребовалось, так как исследуемые дети в ходе данных игр принимали активное участие на первостепенных позициях.

Также наше исследование включает работу с педагогом данной возрастной группы и родителями 20% детей, имеющих вербальные агрессии, которая проводилась в форме консультаций. Консультация для родителей направлена на их педагогическое просвещение в области изучаемой проблемы, ориентирует на оптимальное общение с агрессивными детьми в домашней обстановке. Консультация для педагогов имеет целью расширить и углубить представления воспитателей о методике работы агрессивными детьми в данной возрастной группе.

Таким образом, разработанный нами комплекс коррекционно-развивающих мероприятий проводился в трех направлениях: «исследователь - ребенок», «исследователь - педагог», «исследователь - родитель».

Ниже вашему вниманию представлены результаты, полученные в ходе контрольного обследования, и определены эффективность влияния данной программы на уровень агрессивных проявлений у испытуемых.

2.4 Контрольно-оценочный этап исследования. Анализ результатов

Целью данного этапа явилось выявление эффективности разработанного нами комплекса коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на формирование у детей чувства эмпатии, также установление взаимопонимания с окружающими детьми.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены