Психолого-педагогические условия адаптации и дезадаптации к школьному обучению старших дошкольников

· по степени выраженности: трудновоспитуемые, педагогически запущенные, подростки-правонарушители и несовершеннолетние преступники;

·различие видов дезадаптации: патогенную, психологическую, психосоциальную, социально-психологическую (или социально-педагогическую) и социальную.

В связи с тем, что существуют некоторые расхождения в понимании причин школьной дезадаптации, существуют и определенные терминологические различия.

Н.Г. Лусканова выделяет три формы дезадаптации.[22]

Психологическая школьная дезадаптация. В ее основе -- внутренние факторы (асинхронии в развитии, патологии воспитания и т.п.).

Школьная фобия (или школьный невроз). Заключается в преобладании неадекватных способов реагирования на школьные ситуации.

Дидактогенный невроз, как следствие нарушения отношений в системе учитель-ученик.

Степень выраженности дезаптационного процесса может быть различной в зависимости от степени сложности психотравмирующей ситуации. В зависимости от этого выделяется 5 групп школьной дезадаптации с присущими им внешними характеристиками:

Группы школьной дезадаптации [30]

Группа 1. (Условно называемая “норма”). В нее входят дети без явных признаков дезадаптации. Их отличает:

а) уровень интеллекта, соответствующий норме, что помогает им хорошо справляться со школьными нагрузками;

б) фактическое отсутствие проблем в сфере межличностных отношений;

в) отсутствие жалоб на ухудшение состояния здоровья;

г) отсутствие асоциальных форм поведения.

В период начального обучения у этих детей адаптация проходит успешно.

Группа 2. (“Группа риска”). Дети данной группы обычно неплохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых нарушений социального поведения. В связи с этим они сложно выявляемы.

Психологическим показателем принадлежности к данной группе является нарушение сферы общения. Сигналом к дифференцированию детей данной группы может служить заниженная самооценка при повышенном уровне школьной мотивации, а также участившиеся заболевания. Благополучие этой группы во многом будет зависеть от эмоционально-психологического климата в учебном коллективе.

Группа 3. (“Неустойчивая школьная дезадаптация”).

Дети этой группы отличаются прежде всего тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой. Неуспеваемость в данном случае влечет за собой нарушение процесса социализации. Это сопровождается существенным изменением психосоматического здоровья детей и серьезными проблемами в сфере межличностных отношений, такими как:

а) “уходы в болезнь” в ответственных ситуациях, особенно в конце четверти или в период напряженной учебной работы;

б) низкая культура организации собственной деятельности, высокая напряженность, тревожность;

в) высокая конфликтность, непродуктивность общения.

Группа 4. (“Устойчивая школьная дезадаптация”) У детей данной группы к школьной неуспешности прибавляется асоциальное поведение. Для них характерно:

а) постоянная готовность к уходу от продуктивной деятельности;

б) провокации в ходе учебной ситуации, срывы уроков, демонстративные отказы от выполнения какой-либо работы;

в) перепады настроения и работоспособности и низкая культура организованности и дисциплинированности.

Группа 5. (“Патологические нарушения”).

Дети данной группы имеют как явные, так и неявные патологические отклонения в развитии: незамеченные, проявившиеся в результате обучения или, в некоторых случаях, умышленно скрываемые родителями, а также приобретенные в результате перенесенного заболевания.

А теперь посмотрим, как психологи рассматривают процесс адаптации.

Венгер А.Л. описывает три уровня адаптации к школьному обучению.[10]

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и плотно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье. У него доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная

работа с учебником затруднена. А также первоклассник при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей. Ребенок сохраняет работоспособность и внимание только при удлиненных паузах для отдыха, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

А вот как рассматривает адаптацию и дезадаптацию Дмитрий Журавлев (руководитель психологической службы гимназии №1516, г. Москвы, кандидат психологических наук). [4]

Таблица 1.

Уровни адаптации

Уровень адаптации	Описание
Адаптированный	Дети с высоким уровнем развития мотиваций и произвольности при отличной, хорошей, удовлетворительной успеваемости и адекватной самооценке
Средний	Дети с высоким уровнем развития произвольности, недостаточной мотивацией (индифферентное отношение к школе) при отличной, хорошей и удовлетворительной успеваемости, адекватной самооценке
Низкий	При внешней сформированности учебной деятельности, при хорошей и отличной успеваемости отсутствие интереса к школе, недостаточный уровень регуляции собственного поведения (произвольности), высокий уровень тревожности, связанный с неудовлетворенностью своим образом - Я, неадекватная самооценка, трудности в общении с окружающими
Дезадаптированный	Дети с явными признаками сформированности школьной дезадаптации, с очень низким уровнем развития произвольности и отсутствием мотивации при наличии удовлетворительных и неудовлетворительных отметок, с неадекватной самооценкой[10]

Если рассмотривать школьную дезадаптацию как нарушение взаимодействия между личностью ребёнка и школьной средой, тогда необходимо проводить комплекс коррекционных мероприятий по снижению уровня дезадаптации первоклассников.

Главное в коррекционной работе учителя начальных классов -- использование собственного потенциала ребёнка. Взаимодействие с учеником будет эффективным только тогда, когда учитель «войдёт» в единое с ним эмоциональное поле, тогда можно добиться гораздо более высоких результатов, нежели при директивном обучении каким-либо навыкам. Более того, дезадаптированный ребёнок, выпадая на каникулах или во время болезни из учебного процесса, может полностью утратить приобретённые навыки и откатиться назад в интеллектуальном развитии. Чтобы этого не произошло, необходимо ориентироваться на интерес ребёнка, исходить из его потребностей и возможностей. Ряд приёмов и высказываний поможет педагогу установить с ребёнком особый контакт, и это станет базой для преодоления школьных трудностей. При разговоре с родителями и ребёнком лучше ориентировать ученика и его родителей на будущий успех ученика.

2.3 Особенности психологической дезадаптации первоклассников

В условиях школьного, семейного, общественного воспитания те или иные формы детской дезадаптации воспринимаются педагогами и родителями как «трудновоспитуемость». Трудновоспитуемость предполагает сопротивление ребенка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное самыми разными причинами, включая педагогические просчеты воспитателей, родителей, дефекты психического и социального развития, особенности характера, темперамента, другие личностные характеристики учащихся, воспитанников, затрудняющие их социальную адаптацию, усвоение учебных программ и социальных ролей. Сопротивление педагогическому воздействию не сводится к отклоняющемуся поведению и далеко не всегда проявляется в отклонениях асоциального характера и педагогической запущенности. Так, трудновоспитуемость может проявляться как результат возрастного кризисного периода развития ребенка, подростка либо может быть вызвана неумением педагога найти индивидуальный подход к учащемуся, проявлением у учащегося самостоятельного критического мышления, неприятием привычных трафаретных решений и т.д. [7]

Итак, в зависимости от природы, характера и степени дезадаптации можно выделить патогенную, психосоциальную и социальную дезадаптацию детей и подростков.

Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы. В свою очередь, патогенная дезадаптация по степени и глубине своего проявления может носить устойчивый, хронический характер (психозы, психопатии, органические поражения головного мозга, отставания в умственном развитии, дефекты анализаторов, в основе которых серьезные органические повреждения. Выделяют также так называемую психогенную дезадаптацию (фобии, навязчивые дурные привычки, энурез и т.д.), которая может быть вызвана иеблагоприятной социальной, школьной, семейной ситуацией. По оценкам специалистов, 15 -- 20% детей школьного возраста страдают теми или иными формами психогенной дезадаптации и нуждаются в комплексной медико-педагогической помощи (В.Е. Каган). В общей сложности, по данным исследований А.И. Захарова, до 42% детей дошкольного возраста, посещающих детские сады, страдают теми или иными психосоматическими проблемами и нуждаются в помощи врачей-педиатров, психоневрологов и психотерапевтов. Отсутствие своевременной помощи приводит к более глубоким и серьезным формам социальной дезадаптации, к закреплению устойчивых психопатических и патопсихологических проявлений.[23]

В данном случае в качестве необходимых превентивных мер выступают меры медико-педагогического оздоровительно-реабилитационного характера, которые должны осуществляться как в общеобразовательных учебно-воспитательных учреждениях (детсадах, школах), так и в специальных лечебно-воспитательных реабилитационных учреждениях.[16]

Среди форм патогенной дезадаптации отдельно выделяются проблемы олигофрении, социальной адаптации умственно отсталых детей. При адекватных их психическому развитию методах обучения и воспитания они в состоянии усваивать определенные социальные программы, получать несложные профессии, трудиться и в меру своих возможностей быть полезными членами общества. Однако умственная неполноценность этих детей безусловно затрудняет их социальную адаптацию и требует особых реабилитационных социально-педагогических условий. К таким особым социально-педагогическим условиям, позволяющим осуществлять программу социальной адаптации -- реабилитации умственно отсталых детей, относятся следующие:

-своевременная диагностика и адекватные возможностям умственно отсталого ребенка программы обучения;

-ранняя ориентация на посильную трудовую деятельность, выработка трудовых навыков и автоматизмов;

-осуществление программы социально-бытового научения и ориентации умственно отсталых детей как путем специальных приемов и методов, так и за счет педагогической организации системы коллективных связей и отношений детей-олигофренов в процессе учебной, трудовой и общественной деятельности.[27]

Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, подростка, которые обусловливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода и в отдельных случаях специальных психолого-педагогических коррекционных программ, которые могут быть реализованы в условиях общеобразовательных учебно-воспитательных учреждений. По своей природе и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации также могут делиться на устойчивые и временные.

К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации можно отнести акцентуации характера, определяющиеся как крайнее проявление нормы, за которыми начинаются психопатические проявления. Акцентуации выражаются в заметном специфическом своеобразии характера ребенка, подростка (акцентуации по гипертимному, сензитивному, шизоидному, эпилептоидному и другим типам), требуют индивидуально-педагогического подхода в семье, школе, и в отдельных случаях могут быть также показаны психотерапевтические и психокоррекционные программы.

К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации, требующим специальных психолого-педагогических коррекционных программ, можно отнести также различные неблагоприятные и индивидуально-психологические особенности эмоционально-волевой, мотивационно-познавательной сферы, включая такие дефекты, как снижение эмпатийности, индифферентность интересов, низкая познавательная активность, резкий контраст в сфере познавательной активности и мотивации вербального (логического) и невербального (образного) интеллекта, дефекты волевой сферы (безволие, податливость чужому влиянию, импульсивность, расторможенность, неоправданное упрямство и т.д.) [23].

Определенную трудновоспитуемость представляют также так называемые «неудобные» учащиеся, опережающие сверстников в своем интеллектуальном развитии, что может сопровождаться такими чертами как несдержанность, эгоизм, зазнайство, пренебрежительное отношение к старшим и сверстникам. Нередко сами учителя занимают неверную позицию по отношению к таким детям, обостряя взаимоотношения с ними и вызывая ненужные конфликты. Эта категория трудновоспитуемых редко проявляет себя в асоциальных поступках, и все проблемы, возникающие с «неудобными» учащимися, должны решаться, как правило, за счет индивидуально дифференцированного подхода в условиях школьного и семейного воспитания.[19]

К временным неустойчивым формам психосоциальной дезадаптации можно, прежде всего, отнести психофизиологические половозрастные особенности отдельных кризисных периодов развития ребенка, подростка.

В данном случае трудновоспитуемость проявляется в кризисные периоды психофизиологического развития, которые характеризуются качественно новыми психологическими образованиями, что требует перестройки характера отношений взрослых, родителей, воспитателей, педагогов с ребенком, подростком, а также изменений всей системы воспитательных мер и воздействий, социальной ситуации развития. Кризис подросткового возраста является одним из самых сложных, переживаемых ребенком в процессе своего психического развития. В этот период перехода от детскости к взрослости, как уже отмечено выше, происходят серьезные изменения как в организме, психике, так и в характере взаимоотношений подростка с окружающими, взрослыми и сверстниками.

Однако кризисность, как и трудновоспитуемость возрастных кризисных периодов развития, могут быть преодолены, если учебно-воспитательный процесс, воспитательные усилия, характер отношений с педагогами, родителями будут строиться с учетом возрастных психофизиологических закономерностей развития ребенка.[20]

К временным формам психосоциальной дезадаптации относятся также различные проявления неравномерного психического развития, которые могут выражаться в парциальной задержке, либо опережении развития отдельных познавательных процессов, опережающего либо отстающего психосексуального развития и т.д. Такого рода проявления также требуют тонкой диагностики и специальных развивающих и коррекционных программ.

Временную психосоциальную дезадаптацию могут вызвать отдельные психические состояния, спровоцированные различными психотравмирующими обстоятельствами (конфликт с родителями, товарищами, учителями, неконтролируемое эмоциональное состояние, переживание супружеских разладов в родительских отношениях и т.д.). Все эти состояния требуют тактичного, понимающего отношения педагогов и психологической поддержки со стороны практических психологов.[16]

Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок.

По сути дела, при социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение как функциональной, так и содержательной стороны социализации. При этом нарушения социализации могут быть вызваны как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок, выступая, таким образом, в качестве института десоциализации, так и косвенными десоциализирующими влияниями, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации, которыми для учащегося, в частности, являются семья, школа.

В зависимости от степени и глубины деформации содержательной и функциональной стороны процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации.

Стадия школьной социальной дезадаптации представлена педагогически запущенными учащимися, для которых характерны парциальные социальные нарушения и деформации. Как на уровне содержательной, так и функциональной сторон социализации, основные деформации связаны со школьным учебно-воспитательным процессом, отношением к учебной деятельности, учителям, нормам школьной жизни и школьного распорядка. Педагогическая запущенность характеризуется хроническим отставанием по ряду предметов школьной программы, сопротивлением педагогическим воздействиям, дерзостью с учителями, негативным отношением к учебе, социальной дезадаптацией и различными асоциальными проявлениями (пропуски уроков, конфликтные отношения с учителями, одноклассниками).

Итак, можно сказать, что психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, которые обусловливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода и в отдельных случаях специальных психолого-педагогических коррекционных программ.

Глава 3. Экспериментальное изучение психолого-педагогических условий, оказывающих влияние на школьную адаптацию и дезадаптацию

3.1 Цели, задачи и база проведения исследования

Цель экспериментального исследования - выявление тех психолого-педагогических условий, которые способствуют или препятствуют школьной адаптации и дезадаптации.

В связи с поставленной целью можно обозначить следующее задачи исследования:

1. диагностировать уровень адаптации/дезадаптации к школе;

2. изучить факторы, способствующие или препятствующие адаптации;

3. разработать и апробировать комплекс коррекционных мероприятий по снижению уровня дезадаптации первоклассников;

4. составить рекомендации для учителя по профилактике и коррекции школьной дезадаптации;

5. отследить динамику изменения уровня адаптации к школе после реализации комплекса.

База проведения исследования: г.Краснодар школа № 93. В исследовании участвовало 54 ученика из них: 1«А» класс - 29 учеников (экспериментальная группа), 1«Г» класс - 25 учеников (контрольная группа).

Обследование проводилось в течение месяца (декабрь 2013), на внеклассных занятиях, среди детей в возрасте 7 лет в первой половине дня в течение 15-20 мин с использованием проективной методики «Школа зверей», проективного теста тревожности, рисунка семьи, анкетирования. (см. приложение 1)

Экспериментальное исследование проводилось в три этапа:

- констатирующий этап;

- формирующий этап;

- контрольный этап.

3.2 Описание исследовательских методов и методик

1) Проективная методика Т.А. Нежновой "Школа зверей"

Для диагностики процесса адаптации ребенка к школе можно использовать проективную методику Нежновой Т.А. "Школа зверей".

Поскольку психологическая защита формируется на неосознанном уровне, то исследование ее механизмов может проводиться с помощью проективных методик. Одна из них - "Школа зверей".

Она дает возможность выявить школьные неврозы на начальной стадии развития, выяснить причины и способы коррекции.

Неопределенность стимулирующего материала, атмосфера доброжелательности и отсутствие оценочных суждений позволяют ребенку раскрыться наиболее глубоко. К тому же рисование для младших школьников привычно и интересно. Анализ изображенного дает возможность сделать некоторые предположения о тех трудностях, которые возникли у детей в процессе учебной деятельности. Однако эта методика может применяться не только на этапе адаптации к школе, но и в более старшем возрасте - при работе с выявлением трудностей учащихся на различных уроках, в учебной деятельности и в общении с одноклассниками и учителями. Может проводиться как в групповой, так и в индивидуальной форме.

Оборудование. Бумага, цветные карандаши.

Предварительная подготовка

Ведущий. Сейчас мы с вами совершим удивительное путешествие в волшебный лес. Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза. Представьте, что мы оказались на солнечной лесной полянке. Послушайте, как шумят листья над головой, мягкая трава касается ваших ног. На полянке вы видите "Школу зверей". Посмотрите вокруг. Какие звери учатся в этой школе? А какой зверь в ней учитель? Чем занимаются ученики? А каким животным вы видите себя? Что вы при этом чувствуете? Проживите эти чувства в себе. Вы можете находиться еще некоторое время в этой "Школе зверей", пока я буду считать до 10, а затем откройте глаза.

Инструкция

Ведущий. Вы побывали в "Школе зверей". А теперь возьмите карандаши и бумагу и попробуйте нарисовать то, что видели.

Дети выполняют задание.

Посмотрите внимательно на свой рисунок и найдите то животное, которым могли бы быть вы. Рядом с ним поставьте "х" или букву "я".

Интерпретация

1. Положение рисунка на листе.

Положение рисунка ближе к верхнему краю листа трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в коллективе, недостаточность признания со стороны окружающих.

Положение рисунка в нижней части - неуверенность в себе, низкая самооценка. Если рисунок расположен на средней линии, то у ребенка все в норме.

2. Контуры фигур.

Контуры фигур анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовке и затемнению линий - все это защита от окружающих. Агрессивная - если выполнена в острых углах; со страхом или тревогой - если имеет место затемнение контурной линии; с опасением, подозрительностью - если поставлены щиты, заслоны.

3. Нажим.

При оценке линий необходимо обратить внимание на нажим. Стабильность нажима говорит об устойчивости, слабый нажим - о проявлении тревожности, очень сильный - о напряженности. О тревожности может свидетельствовать разорванность линий, наличие обводов, следы стирания.

4. Наличие деталей, соответствующих органам чувств, - глаза, уши, рот.

Отсутствие глаз свидетельствует о неприятии информации, изображение ушей (тем более больших и детально прорисованных) говорит о заинтересованности в информации, особенно касающейся мнения окружающих о себе. Открытый, заштрихованный рот - о легкости возникновения страхов. Зубы - признак вербальной агрессии.

5. Анализ качества и взаимодействия персонажей показывает особенности коммуникативных отношений. Большое количество вступающих в различные отношения друг с другом (играют, изображены в учебной деятельности и т.д.) и отсутствие разделяющих линий между ними говорит о благоприятных взаимоотношениях с одноклассниками. В противном случае можно говорить о трудностях в построении контактов с другими учениками.

6. Характер отношений между животным-учителем и животным, изображающим ребенка.

Необходимо проследить, нет ли противопоставления между ними? Как расположены фигуры учителя и ученика по отношению друг к другу?

7. Изображение учебной деятельности.

В случае отсутствия изображения учебной деятельности можно предположить, что школа привлекает ребенка внеучебными сторонами. Если же нет учеников, учителя, учебной или игровой деятельности, рисунок не изображает школу зверей или людей, то можно сделать предположение, что у ребенка не сформировалась позиция ученика, он не осознает своих задач как школьника.

8. Цветовая гамма.

Яркие, жизнерадостные тона говорят о благополучном эмоциональном состоянии ребенка в школе. Мрачные тона могут свидетельствовать о неблагополучии и угнетенном состоянии.

2) Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки)

Определить уровень тревожности ребенка можно с помощью специального проективного теста тревожности.

Экспериментальный материал

14 рисунков размером 8,5x11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.

Проведение исследования

Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию.

Инструкция.

Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами»

Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом»

Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка печальное или веселое? Он (она) одевается»

Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми»

Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать»

Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной»

Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого бенка: веселое или печальное?»

Агрессивное нападение «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки»

Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой»

Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются.

Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены заранее).

Образец протокола: испытуемый А.С.

Таблица №2

рисунок	высказывание	выбор
		веселое лицо	печальное лицо
1.Игра с младшими детьми	Он не хочет играть		+
2.Ребенок и мать с младенцем	Я люблю гулять с мамой	+
3.Объект агрессии	Его хотят ударить, грустное лицо		+
4.Одевание	Он пойдет гулять, у него веселое лицо	+
5.Игра со старшими детьми	Строят дом, веселое лицо	+
6.Укладывание спать в одиночестве	Я тоже сплю с игрушкой		+
7.Умывание	Умывается и пойдет в школу		+
8.Выговор	Мама от него уйдет		+
9.Игнорирование	Это моя сестренка	+
10.Агрессивность	Отбирают игрушку		+
11.Собирание игрушек	Мама ругает		+
12.Изоляция	От него все убежали		+
13.Ребенок с родителями	Это праздник	+
14.Еда в одиночестве	Я не люблю есть	+

Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.

Количественный анализ

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):ИТ = Число эмоциональных негативных выборов х100%14

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рис. 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок - взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

3) Рисунок семьи для диагностики внутрисемейных отношений

Считают, что идея использования рисунка семьи для диагностики внутрисемейных отношений возникла у ряда исследователей, среди которых упоминают работы В. Хьюлса, А.И. Захарова, Л. Кормана и др.

Цель применения данной проективной методики: выявление особенностей внутрисемейных отношений.

Задачи: на основе выполнения изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия и переживаний ребенком отношений в семье.

Инструкция 1: "Нарисуй свою семью". При этом не рекомендуется объяснять, что означает слово "семья", а если возникают вопросы "что нарисовать?', следует лишь еще раз повторить инструкцию. При индивидуальном обследовании время выполнения задания обычно длится 30 минут. При групповом выполнении теста время чаще ограничивают в пределах 15-30 минут.

Инструкция 2: "Нарисуй свою семью, где все заняты обычным делом".

Инструкция 3: "Нарисуй свою семью, как ты ее себе представляешь".

Инструкция 4: " Нарисуй свою семью, где каждый член семьи изображен в виде фантастического существа".

Инструкция 5: "Нарисуй свою семью в виде метафоры, некоего образа, символа, который выражает особенности вашей семьи".

При индивидуальном тестировании следует отмечать в протоколе следующее:

а) последовательность рисования деталей;

б) паузы более 15 секунд;

в) стирание деталей;

г) спонтанные комментарии ребенка;

д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

После выполнения задания следует стремиться получить максимум дополнительной информации (вербальным путем).

Обычно задаются вопросы:

1. Скажи, кто тут нарисован?

2. Где они находятся?

3. Что они делают? Кто это придумал?

4. Им весело или скучно? Почему?

5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?

6. Кто из них самый несчастный? Почему?

Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому, если он не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на эксплицитном ответе.

При опросе психолог должен выяснить смысл нарисованного ребенком чувства: чувства к отдельным членам семьи, почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло). Следует избегать прямых вопросов, не настаивая на ответе, так как это может индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказываются проективные вопросы (например: "Если бы вместо птички был нарисован человек, то кто бы это был?", "Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?" и т.п.).

Можно задать ребенку для выбора решения 6 ситуаций: 3 из них должны выявить негативные чувства к членам семьи, 3 - позитивные.

1. Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал с собой?

2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?

3. Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы), и тебе не везет. Кого ты позовешь на помощь?

4. Ты имеешь .5. билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересную кинокартину. Кто останется дома?

5. Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить?

6. Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть?

Обработка теста "Рисунок семьи" проводился по следующей схеме:

Таблица №3

Обработка теста "Рисунок семьи"

№	Выделяемые признаки	Отметки о наличии признаков
1.	Общий размер рисунка
2.	Количество членов семьи
3.	Соответствующие размеры членов семьи
	мать
	отец
	сестра, брат
	дедушка, бабушка…
4.	Расстояние между членами семьи Наличие каких-либо признаков между ними
5.	Наличие животных
6.	Вид изображения: схематическое изображение реалистическое эстетическое в интерьере, на фоне пейзажа и т.д. метафорическое изображение в движении, действии
7.	Степень проявления положительных эмоций (в баллах 1, 2, 3 ...)
	Степень аккуратности исполнения

При выполнении задания по данным инструкциям оценивается наличие или отсутствие совместных усилий в тех или иных ситуациях, которые изображены, какое место уделяет им ребенок, выполняющий тест, и т.д.

Интерпретация теста "Рисунок семьи"

На основании особенностей изображения можно определить: 1) степень развития изобразительной культуры, стадию изобразительной деятельности, на которой находится ребенок. Примитивность изображения или четкость и выразительность образов, изящество линий, эмоциональная выразительность - те характерные черты, на основе которых можно различить рисунки;

2) особенности состояния ребенка во время рисования. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка, степени напряженности, скованности и т.п., тогда как большие размеры, применения ярких цветовых оттенков часто говорят об обратном: хорошем расположении духа, раскованности, отсутствии напряженности и утомления;

3) особенности внутрисемейных отношений и эмоциональное самочувствие ребенка можно определить по степени выраженности положительных эмоций у членов семьи, степени их близости (стоят рядом, взявшись за руки, делают что-то вместе или хаотично изображены на плоскости листа, далеко отстоят друг от друга, сильно выражены отрицательные эмоции и т.д.).

В рисунках (по Л. Корману) анализируют:

а) графическое качество (характер линий, пропорции фигур, использование пространства, аккуратность);

б) формальную структуру (динамичность рисунка, расположение членов семьи), содержание (анализ смысла).

Параллельно с традиционным проведением обследования (чтение и выполнение задания) предлагают специальные вопросы, подталкивающие испытуемого к обсуждению темы отношений в семье (например: "Кто в семье самый плохой?"), предусматривают прямой положительный или отрицательный выбор (например: "Отец задумал поездку в автомобиле, но в нем не хватает места для всех. Кто останется дома?"), а также вопросы, уточняющие в процессе беседы смысл нарисованной ситуации для ребенка. "Рисунок семьи" доступен и детям с пониженным интеллектуальным развитием.

Методика "Рисунка семьи" доступна и удобна в применении в условиях психологического консультирования, обладает значимостью с точки зрения выбора тактики деятельности психолога-консультанта по психологической коррекции нарушений межличностных отношений, так как дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, о его отношениях с другими членами семьи. В рисунках дети могут выразить то, что им трудно бывает высказать словами, т.е. язык рисунка более открыто и искренне передает смысл изображенного, чем вербальный язык.

Вследствие привлекательности и естественности задания эта методика способствует установлению хорошего эмоционального контакта психолога с ребенком, снимает напряжение, возникающее в ситуации обследования. Особенно продуктивно применение рисунка семьи в старшем и младшем дошкольном возрасте, так как полученные с помощью этого результаты мало зависят от способности ребенка вербализовать свои переживания, от его способности к инстроспекции, от способности «вжиться» в воображаемую ситуацию, т.е. от тех особенностей психической деятельности, которые существенны при выполнении заданий, основанных на вербальной технике.

4) «Наличие внутренней позиции школьника» (анкета разработанная лицеем № 5 г Краснодар…) (см. приложение 2)

А - ориентация на содержание учебной деятельности (2 балла)

Б - ориентация на внешние атрибуты учебной деятельности (1 балл)

В - ориентация на внешкольные виды деятельности и условия (0 баллов)

Таблица №4

Вопросы беседы	Варианты ответов	Баллы
1.Хочешь ли ты каждый день идти в школу?	А- очень хочу Б- так себе, не знаю В- не хочу	2 1 0
2. Почему ты хочешь идти в школу?	А- хочу хорошо читать, писать, стать грамотным, умным, много знать Б- мне нравиться приносить в школу новые вещи и показывать их ребятам В- мне нравиться играть с ребятами на перемене	2 1 0
3.Как ты выполняешь домашнее задание?	А- сам решаю задачи, делаю упражнения Б- жду, когда придут родители и делаю уроки с ними В- часто забываю сделать уроки, потому что играю и смотрю телевизор	2 1 0
4.Что тебе нравиться в школе?	А- уроки, школьные занятия Б- перемены, учительница, оформление класса В- друзья, с которыми гуляю и провожу свободное время	2 1 0
5.Если бы ты не учился, то чем бы ты занимался?	А- писал, читал, решал задачи Б- рисовал, конструировал В- играл, гулял, помогал маме	2 1 0

Результаты

10-9 баллов - говорит о школьно-учебной ориентации ребенка и положительном отношении к школе (внутренняя позиция школьника достаточно сформирована); 8-5 баллов - свидетельствует о преимущественном интересе ребенка к внешней атрибутике школьной жизни (начальная стадия формирования внутренней позиции школьника); 4-0 баллов - ребенок не проявляет интерес к школе (внутренняя позиция школьника не сформирована).

3.3 Анализ и обсуждение результатов констатирующего этапа эксперимента

Проективная методика «Школа зверей» дает возможность выявить школьные неврозы на начальной стадии развития, выяснить причины и способы коррекции. Неопределенность стимулирующего материала, атмосфера доброжелательности и отсутствие оценочных суждений позволяют ребенку раскрыться наиболее глубоко. К тому же рисование для младших школьников привычно и интересно. Анализ изображенного дает возможность сделать некоторые предположения о тех трудностях, которые возникли у детей в процессе учебной деятельности.

Данные, полученные с помощью проективной методики «Школа зверей», можно представить в виде следующей таблицы:

Таблица №5

Результаты исследования по методике «Школа зверей»

Уровень адаптации	Высокий	Средний	Низкий
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Экспериментальная группа	8	28	16	55	5	17
Контрольная группа	6	24	15	60	4	16



Рис.3. Результаты исследования по методике «Школа зверей»

Таким образом, мы видим наличный уровень адаптации у детей первых классов (двух групп).



Рис.4. Сравнительные результаты исследования по методике «Школа зверей»

Большую часть составляют дети с средним уровнем адаптации (55% и 60%). 16 и 17 процентов детей с низким уровнем адаптации. Преимущественно на этих детей и должен быть направлен комплекс коррекционных мероприятий по повышению уровня адаптации. (см. приложение 3)

Цель: определить уровень тревожности ребенка можно с помощью специального проективного теста тревожности, изучить факторы, способствующие или препятствующие адаптации.

Данный этап реализовался с помощью теста тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).

Количественный анализ

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), в зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Рис.5. Сравнительные результаты исследования с помощью теста тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).

Таким образом, можно увидеть уровень тревожности детей в экспериментальной и контрольной группах. Если в экспериментальной группе низкий уровень адаптации у 5 детей, а высокий уровень тревожности у 5 детей, то в контрольной группе низкий уровень адаптации у 4 детей, а высокий уровень тревожности у 5 детей.

Уровень тревожности двух групп показывает, что при низком уровне адаптации школьникам присущи высокий уровень тревожности, связанный с неудовлетворенностью своим образом - Я, неадекватная самооценка, трудности в общении с окружающими.

Цель применения проективной методики «Рисунок семьи»: выявление особенностей внутрисемейных отношений, на основе выполнения изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия и переживаний ребенком отношений в семье.

Задание: "Нарисуй свою семью". При этом не рекомендуется объяснять, что означает слово "семья". В рисунках (по Л. Корману) анализируют:

а) графическое качество (характер линий, пропорции фигур, использование пространства, аккуратность);

б) формальную структуру (динамичность рисунка, расположение членов семьи), содержание (анализ смысла).

Анализ детских рисунков показал особенности внутрисемейных отношений и эмоциональное самочувствие первоклассников. Это можно определить по степени выраженности положительных эмоций между членами семьи: в экспериментальной группе -19ч. (65,5 %), в контрольной 11ч. (44 %), (степени их близости, стоят рядом, взявшись за руки, делают что-то вместе). Отрицательные эмоции: в рисунках детей экспериментальной группы -10 ч. (34,5%) и в контрольной -14 ч.(56%) (члены семьи хаотично изображены на плоскости листа, далеко отстоят друг от друга, сильно выражены отрицательные эмоции и т.д.).

Рис.6. Рисунок семьи для диагностики внутрисемейных отношений

Анализ анкет на наличие внутренней позиции школьника показал:

В экспериментальной группе из 29 человек, 18 человек (62 %), отвечающих на вопросы показали результат 9-10 баллов, который говорит о школьно-учебной ориентации ребенка и положительном отношении к школе (внутренняя позиция школьника достаточно сформирована). 8 человек показали результат 8-5 баллов (27,5 %), что свидетельствует о преимущественном интересе ребенка к внешней атрибутике школьной жизни (начальная стадия формирования внутренней позиции школьника).3 человека показали 4-0 баллов (10,3 %), что говорит о том, что у ребенок не проявляет интереса к школе (внутренняя позиция школьника не сформирована).

В контрольной группе из 25 человек, отвечающих на вопросы, 10 человек показали результат 9-10 баллов (40 %), который говорит о школьно-учебной ориентации ребенка и положительном отношении к школе (внутренняя позиция школьника достаточно сформирована). 12 человек 8-5 баллов (48 %), что свидетельствует о преимущественном интересе ребенка к внешней атрибутике школьной жизни (начальная стадия формирования внутренней позиции школьника). 3 детей показавших 4-0 баллов (12 %), что говорит о том, что ребенок не проявляет интереса к школе (внутренняя позиция школьника не сформирована).

Рис.7. Сравнительные результаты исследования с помощью теста на наличие внутренней позизии школьника

Можно сделать следующий вывод, что дети со средним уровней адаптации имеют недостаточную мотивацию, их отношение к школе связано преимущественно с интересом ребенка к внешней атрибутике школьной жизни. У детей с низким уровнем адаптации либо также недостаточно сформирована внутренняя позиция школьника, либо дети не проявляют интереса к школе. (см. приложение 4)

3.4 Формирующий этап эксперимента

В рамках данного этапа нами был разработан и апробирован комплекс упражнений, направленный на снижение уровня дезадаптации первоклассников. Упражнения направлены на преодоление скованности, напряженности, тревоги у детей. Упражнения проводились совместно с учителем в течение 6 недель, по два занятия в неделю (в рамках проведения внеклассных занятий).

Всего было проведено 12 занятий.

Содержание занятий

Занятие 1

Давайте познакомимся

Для снятия тревоги в незнакомом коллективе детям нужно познакомиться друг с другом. Это поможет им быстрее почувствовать класс «своим». Знакомство может проводиться в такой игровой форме. Дети встают в круг. Каждый по очереди делает шаг к центру круга и произносит свое имя в той форме, которая ему самому особенно нравится. После этого все тоже делают шаг к центру и повторяют его имя.

Надувная кукла

Это упражнение направлено на преодоление скованности у детей, напряженности, на тренировку мышечного расслабления.

Учитель играет роль «насоса»: он делает движения руками, имитирующие работу с насосом, и издает характерные звуки. Дети сначала сидят на корточках, голова опущена, руки вяло висят вдоль тела. С каждым движением «насоса» «куклы» начинают «надуваться»: дети распрямляются, поднимают голову, напрягают руки и, в конце концов, встают в полный рост, раскинув руки и расставив ноги. Через несколько секунд учитель выдергивает «затычку» у «куклы», дети с шипением («ш-ш-ш») расслабляются и постепенно опускаются на корточки. Игру можно повторить два-три раза.

Занятие 2

Я люблю

Дети по очереди называют то, чем они любят заниматься, произнося, например: «Я люблю кататься на санках. А вы?» Те, кто тоже это любит, хором отвечают: «И я!» Желательно, чтобы каждый ребенок называл что-то новое.

Упражнение "Передача движения по кругу"

Цель упражнения: - совершенствование навыков координации и взаимодействия на психомоторном уровне; - развитие воображения и эмпатии.

Все садятся в круг. Один из участников группы начинает действие с воображаемым предметом так, чтобы его можно было продолжить. Сосед повторяет действие и продолжает его. Таким образом, предмет обходит круг и возвращается к первому игроку. Тот называет переданный им предмет и каждый из участников называет, в свою очередь, что передавал именно он. После обсуждения упражнение повторяется еще раз.

Занятие 3

Наши имена

Сколько учеников в нашем классе? Есть ли ребята с одинаковыми именами? Пусть дети с одинаковыми именами как можно быстрее подбегут друг к другу и возьмутся за руки. Следующее задание. У кого имена начинаются на букву «а»? Скорее друг к другу и - за руки! А у кого имена на букву «Б»? Учитель заранее учитывает количество детей с одинаковыми начальными буквами в именах и число таких букв. Задача - как можно больше детей задействовать в этом упражнении.

Баранья голова

Дети делятся на группы по 5-6 человек. Каждая группа образует круг. Работа организуется так: первый участник называет свое имя, второй - имя предыдущего и свое, и т.д. Последний, таким образом, должен назвать имена всех детей, сидящих перед ним. Тот, кто ошибся или не вспомнил имя кого-то из ребят, должен произнести, качая головой: «Баранья голова!», имея в виду себя. Дополнительное условие - называя имя человека, обязательно посмотреть ему в глаза.

Занятие 4

Школьные правила

Помочь детям осмыслить новую социальную роль школьника и связанные с ней обязанности и права позволяет такое упражнение.

Учитель предлагает детям придумать те правила жизни в классе, которые они хотели бы иметь и готовы безоговорочно соблюдать. Учитель записывает все предложения на доске. Затем учитель может также предложить в список правила, которые он считает необходимыми. Затем эти правила обсуждаются.

Если бы наш класс был садом...

Помочь ребенку осознать класс как единую целостную структуру и свое место в ней, ощутить близость с одноклассниками.

Представьте себе, что наш класс - это сад. Все ребята в этом саду - это травы, цветы, овощи, деревья, фрукты. Кто-то может оказаться даже скамейкой под яблоней или домиком. Давайте пофантазируем, кто кем оказался бы в волшебном саду.

Учитель подходит по очереди к каждому ученику, остальные дети называют свои ассоциации, связанные с этим товарищем по классу. Учителю нужно умело трансформировать обидные ассоциации в скрытые поощрения. Например: «Коля - это скамейка деревянная...» - «Да, он мог бы стать в этом саду скамейкой, прочной, способной быть опорой в минуту усталости и создающей уют в минуты отдыха, ведь он всегда готов помочь другим».

Занятие 5

Упражнение "Называем чувства"

Цель упражнения: обогащение словаря эмоций у участников. Давайте посмотрим, кто может назвать больше слов, обозначающих разные чувства. По очереди называйте слова и записывайте их на лист ватмана.

Можно проводить это упражнение как соревнование между двумя командами или же, как общегрупповой «мозговой штурм». Результат работы группы - лист ватмана с написанными на нем словами можно использовать на протяжении всего занятия. По ходу работы в этот список можно вносить новые слова - это словарь, отражающий эмоциональный опыт группы.

Обсуждение:

Какое из названных чувств тебе нравится больше других? Какое, по-твоему, самое неприятное чувство? Какое из названных чувств знакомо тебе лучше (хуже) всего?

Упражнение "Фоторобот"

Цель упражнения: формирование творческого воображения;

Один из участников должен составить портрет группы. Для этого нужно распределить между участниками группы следующие части тела: голову, шею, глаза, уши, рот, руки, ноги, плечи и т.д.

На упражнение отводится 15 минут.

Занятие 6

Упражнение "Зеркало"

Сейчас мы предлагаем выполнить несколько несложных заданий, точнее -- сымитировать их выполнение. Внимательно прослушайте задания. Их всего четыре. Задания следующие:

1) пришиваем пуговицу;

2) собираемся в дорогу;

3) печем пирог;

4) выступаем в цирке.

Особенность этих заданий в том, что каждое из них вы будете выполнять попарно, причем напарники встанут друг против друга, и один из них станет на время зеркалом, т.е. будет копировать все движения своего партнера. Затем партнеры меняются ролями. Но сначала давайте разобьемся на пары. Пожалуйста. Пары готовы, приступаем к заданиям. Итак, все пары по очереди выполняют задания по своему выбору. Один из них -- исполнитель, а другой -- его зеркальное отражение, подражающее всем движениям исполнителя. Остальные участники группы -- зрители, они наблюдают за игрой пары и выставляют партнеру, играющему роль зеркала, оценку за артистизм. Затем партнеры в паре меняются ролями. Пары по очереди меняются, таким образом, перед группой выступают все ее участники. Каждый выступает в двух ролях: в роли исполнителя и в роли зеркала.

Упражнение "Цвет эмоций"