Особенности деятельности школьного психолога по развитию межличностных отношений подростков

Как же быть начинающему специалисту? На наш взгляд, наиболее рациональными представляются такие пути:

а) формирование адекватных ожиданий педколлектива, ознакомление его с правами, обязанностями, основными направлениями и формами работы психолога, стратегией психологической службы (гуманизация школы);

б) диагностическое общение со всеми категориями воспитателей и воспитанников, предполагающее эмпатию, безоценочное отношение, позицию партнерства и опору на положительное в личности;

в) сотрудничество и взаимодействие с педагогами на основе общих позиций, школьных планов и программ, их реализации, анализа результатов деятельности.

В Положении о психологической службе подчеркнута основная ориентация психолога на работу с учащимися и вспомогательный характер работы с администрацией, педагогами, родителями. Практика показывает, что психолог оказывается бессильным помочь ребенку, если не перестроит педагогов или родителей, не впишется в коллектив, не обретет себе поддержку в лице администрации и творческих педагогов. Только тесный контакт с педколлективом и администрацией обеспечит ему успех дела. Профессиональное взаимодействие, взаимодополняемость, взаимная осведомленность в вопросах педагогики и психологии необходимы на всех стадиях работы со школьным коллективом и отдельными его представителями.

Еще более невыгодно положение начинающего специалиста, когда его назначают на административную или педагогическую должность и догружают половиной ставки психолога. В этой ситуации он должен в полном объеме вести основную работу. В его деятельности доминируют педагогические установки и стереотипы поведения, которые он пытался преодолевать во время обучения. Катастрофическая нехватка времени на психологическую работу не дает возможности совершенствовать профессиональную компетентность психолога. Он ограничивается эпизодическим консультированием, психологической пропагандой и подготовкой административных мероприятий.

Вернемся все-таки к объективным требованиям к личности и деятельности психолога. К сожалению, наша теория и практика не имеют четких рекомендаций на этот счет.

Роль школьного психолога - создавать условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые он сам выбрал (в соответствии или в противовес) требованиям школы и семьи, конструктивно решать неизбежные конфликты, возникающие в результате этого выбора. Деятельность психолога задается во многом социальной, семейной, педагогической системой, в которой реально находится ребенок (реальным социальным окружением ребенка). Деятельность психолога в школе включает анализ школьной среды совместно с педагогическим составом, возможности развития и требований к школьнику, определение критериев эффективности обучения и развития; разработку и внедрение мероприятий, форм и методов, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития, приведение этих условий в постоянно действующую систему.

Сопровождение - система профессиональной деятельности психолога для создания социально-психологических условий успешного обучения и развития ребенка:

· следование за естественным развитием ребенка (безусловная ценность внутреннего мира каждого ребенка);

· создание условий для самостоятельного творческого развития;

· вторичность психологического сопровождения по отношению к среде жизни ребенка (не активное направленное воздействие на социальные условия и систему обучения);

· осуществляется педагогическими средствами, через педагога и традиционные формы обучения и воспитания.

Идеи психологического сопровождения ребенка в школе включают следующие направления:

Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его развития (накопление информации связанной с особенностями ребенка, его проблемами и трудностями).

Создание психолого-педагогических условий для развития личности ребенка и его успешного обучения: индивидуальные и групповые программы психологического развития, создающие условия успешного развития ребенка, причем необходимой предпосылкой является гибкость программы и педагога.

Создание психолого-педагогических условий для оказания помощи проблемным детям, разработка и внедрение системы компенсационных мер.

Направления деятельности психолога в школе с детьми:

I. Прикладная диагностика. Зачастую у дирекции школы и учителей возникает представление, что работа психолога с ребенком включает в себя только тестирование, тогда как диагностика - прикладная форма деятельности школьного психолога. Возникает несколько проблем, связанных с диагностической работой психолога в школе: что делать с результатами тестирования, как привести методики в соответствие с конкретными учебными проблемами. Методы диагностики должны быть еще и развивающими, использоваться как развивающие.

Условия диагностики детей в школе ставят требованием экономичность процедуры, которая должна быть короткой, чтобы не утомлять ребенка и не занимать много времени от школьных занятий, должна быть многофункциональной, одновременно служа как средством диагностики, так и развития психических функций, давать как можно больше информации о состоянии и перспективах развития ребенка. Результаты диагностики должны давать возможность судить о причинах трудностей ребенка и создавать условия преодоления их, прогнозировать особенности развития ребенка, тогда как большинство методик позволяют только констатировать наличие чего-либо.

Цели диагностики:

составление социально-психологического портрета школьника;

определение путей оказания помощи «трудным» школьникам;

выбор средств и форм психологического сопровождения;

Выделяют три вида прикладной психодиагностики в условиях школы:

1. диагностический минимум,

2. дифференциация нормы и патологии (интеллекта),

3. углубленная психодиагностика личности «по запросу» (индивидуальная).

Диагностический минимум позволяет отделить «проблемных» детей (1, 3-5, 8, 10-11 классы), проводить лонгитюдные исследования развития детей. Диагностический минимум проводится как плановое мероприятие и в основном опирается на экспертные опросы педагогов и родителей, и минимально затрагивает детей. Цели проведения диагностического обследования детей:

а) Выявление детей с низким уровнем развития, для которых невозможно организовать обучение в стандартной школе.

б) Выявление детей, нуждающихся в специальной психолого-педагогической или социальной помощи, детей с частичным нарушением когнитивных процессов. Для таких детей необходимо проводить коррекционные занятия (педагогическая запущенность, проблемы социально-педагогической адаптации, нарушения эмоционально-волевой сферы и т.д.).

в) Выявление детей с особенностями развития, с целью профилактики возможных трудностей.

Углубленное диагностическое обследование включает в себя следующие направления:

дифференцирование нормы и патологии,

изучение особенностей познавательной сферы в рамках возрастной нормы,

изучение зоны и содержания конфликта.

II. Психокоррекционная и развивающая работа

а) Развивающая работа - создание социально-психологических условий для целостного психологического развития (для психологически «благополучных» школьников).

б) Коррекционная работа - решение конкретных проблем обучения, поведения (для психологически «неблагополучных» школьников).

Диагностика, проводимая психологом как плановое мероприятие или по запросу педагогов и родителей, служит основой для определения направления коррекционно-развивающей работы.

Коррекционно-развивающая работа - целостное воздействие на личность ребенка (не «разделяя» ребенка на различные психические сферы):

процесс воздействия на все стороны личности, опирающаяся на добровольность участия ребенка в психо-коррекционной работе (согласие родителей для детей до 5-6 классов),

учет особенностей социально-культурной среды, индивидуальных особенностей и потребностей, последовательность и преемственность форм и методов работы.

Развивающая работа - ориентирована на познавательную, социально-личностную, эмоциональную сферы психической жизни ребенка.

Формы развивающей работы: организация развивающей среды, тренинг, обучающие встречи с психологом, психологические технологии на учебных занятиях и внешкольных встречах; обучающая психодиагностика - самопознание.

в) Психо-коррекционная работа проходит как групповая и индивидуальная работа, опирается на набор коррекционных программ, разработанных с учетом возраста и проблем детей.

III. Консультирование и просвещение школьников. Просвещение проводится как ответ на определенный запрос с учетом возрастных потребностей, ценностей, уровня развития, реальной групповой ситуации школьников. Консультирование в основном ориентировано на старшеклассников и проводится как по запросу школьника, так и по запросу родителей при обязательном выполнении требования добровольности и конфиденциальности. Консультирование проводится как индивидуальная работа со школьниками и чаще всего по следующему кругу вопросов:

- трудности в обучении, общении, психологическом самочувствии;

- обучение подростков навыкам самопознания и самоанализа;

- оказание психологической помощи и поддержки школьникам в сложных ситуациях.

Изредка консультирование начинается по инициативе психолога или педагога, при этом психологу сложнее выйти на контакт с подростком.

IV. Социально-диспетчерская деятельность, которая возникает в ситуации, когда проблема выходит за рамки компетенции психолога в связи с недостатком знания, опыта или возможностей, при необходимости вынесения проблемы за рамки школы. Диспетчерская деятельность психолога включает следующие этапы:

- определить проблему,

- найти компетентного специалиста,

- содействие в установлении контакта специалиста со школьником,

- подготовка документов,

- поддержка школьника, отслеживание взаимодействия школьника и специалиста.

Содержание психологической службы школы определяется следующими задачами:

1. Значимостью психолого-педагогического изучения школьников на протяжении всего периода обучения! в целях обеспечения к ним индивидуального подхода.

2. Важностью полноценного личностного развития учащихся на каждом возрастном этапе, успешной адаптации к школе.

3. Необходимостью ранней профилактики и коррекции отклонений в развитии, поведении и деятельности учащихся.

Из поставленных задач вытекает вывод о необходимости сочетания диагностики развития личности учащихся и выявления психолого-педагогических причин его нарушения, принятия профилактических, предупредительных мер.

Итак, основными направлениями деятельности школьного психолога являются диагностическая, профилактическая и пси-хокоррекционная, консультативная работа.

2.2 Направление работы школьного психолога по развитию межличностных отношений

Школьный психолог планирует и учитывает учебно-воспитательную работу и индивидуальные особенности каждого обучающегося.

Поэтому рассмотрим несколько направлений, которые помогают ему в развитии межличностных отношений подростков не только со сверстниками, но и со взрослыми.

Направление «общение». Цель этого направления, передача учащимся знаний, умений и навыков социального общения людей (как позитивного, так и негативного).

Задачи:

- формировать у учащихся культуру общения в системе «учитель - ученик», «ученик - ученик», «взрослый - ребенок»;

- знакомить учащихся с этикой общения;

- знакомить учащихся с традициями и обычаями общения различных поколений.

Виды деятельности в направлении «общение»:

- изучение способностей к общению каждого ученика в коллективе, определение проблемы в общении и организация коррекции на материале диагностики;

- изучение с учащимися исторического опыта организации общения людей в человеческих сообществах, их роли и последствий для последующих поколений;

- обучение учащихся конструированию и моделированию в сфере общения с помощью организации активных форм деятельности;

- обучение проявлению эмпатии, создание положительных ситуаций общения, формирование аналитических и рефлексивных умений общения;

- организация посвящения и консультирования родителей по проблемам общения;

- обучение родителей активным формам общения с детьми с использованием таких форм взаимодействия, как тренинги, дискуссии, часы общения.

Основные понятия направления «общение»: эмоции, чувства, рефлексия, эмпатия, сочувствие и сопереживание, умение управлять собой, толерантность.

Формы работы:

- спецкурсы;

- тематические классные часы;

- интерактивные игры по проблеме «общение»;

- тренинги общение учащихся;

- тематические и индивидуальные консультации для детей;

- самопрезентация и самопредставление.

Направление «Семья».

Цель этого направления, максимальное сближение интересов родителей и педагогов и детей для развития межличностных отношений.

Задачи:

- организация психолого-педагогического просвещения родителей через систему родительских собраний, бесед;

- создание условий для благоприятного взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса - педагогов, родителей и детей;

- создание благоприятной атмосферы общения, направленной на преодоление конфликтных ситуаций в процессе воспитания учащихся в системе «учитель - ученик - родитель».

Виды деятельности в направлении «семья»:

- сотрудничество с общественными и правовыми организациями в целях сохранения психологического здоровья ребенка;

- изучение семей учащихся, системы нравственных ценностей и традиций семьи, влияющих на нравственное и личностное становление ребенка;

- привлечение и поощрение родителей, участвующих в жизни школы.

Формы работы:

- тематические классные часы, посвященные семейным корням;

- тренинги родительского взаимодействия.

Именно по этим направлениям можно сказать, что педагог играет важную роль в развитии межличностных отношений подростков.

2.3 Специфика изучения школьным психологом подросткового возраста

Работа начинается с педагогической диагностики. Чтобы воспитать человека во всех отношениях, нужно знать его во всех отношениях, так писал К.Д. Ушинский. Каждому педагогу - психологу приходится подбирать диагностические приемы, чтобы изучить личностные особенности коллектива.

Поэтому школьный психолог пользуется следующими приемами для изучения межличностных отношений в подростковом возрасте: наблюдение, опросник, анкета, беседа, тест, диагностика.

Наблюдение - накопление знаний фактов, образование первоначальных представлений об объектах и явлениях окружающего мира. Наблюдение предусматривает умение группировать факты, свойства и явления, подмечать в них сходства и различия, классифицировать их и, если возможно, определять в естественных условиях зависимость хода процесса или явления от тех или иных условий. Наблюдение нередко предусматривает не только восприятие, но и переработку информации, в процессе которой значительную роль играют такие мыслительные операции, как сравнение, анализ, синтез, обобщение. Наблюдение широко применяется в обучении.

Наблюдаемые могут быть частью учебного эксперимента или используются наряду с экспериментом. Наблюдения могут проводиться на уроках, экскурсиях, при выполнении определенных заданий.

Прием наблюдения один из важнейших в арсенале школьного психолога. Так как он постоянно наблюдает учащихся в делах.

Опросник - это группа психодиагностических методик, в которой задания представлены в виде вопросов и утверждений. Они признаны для получения данных. Опросники относятся к числу наиболее распространенных диагностичнских инструментов и могут быть подразделены на опросники личности и опросники - анкеты. В отличие тестов в опросниках не может быть «правильных» или «неправильных» ответов. Они лишь отражают отношение человека к тем или иным высказываниям, миру его согласия или несогласия.

Анкета служит для получения информации не имеющей непосредственного отношения к психологическим особенностями человека (например, для получения данных об истории его жизни). Они предполагают жестоко фиксированный порядок, содержание и форму вопросов, четкое указание формы ответов. Отвечать опрашиваемый может наедине самим собой, либо в присутствии экспериментатора.

Беседа - метод психолого-педагогического исследования. Организация с целью выяснения индивидуальных особенностей личности - мотивационной и эмоциональной сфер, знаний, убеждений, интересов, отношения к среде, коллективу и прочие. Результаты, полученные методом беседы, не поддаются формализации и статистической обработке и позволяют лишь в общем виде судить о выраженности исследуемого признака.

Эксперимент - один из основных методов научного познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности; в психолого-педагогическом исследовании направлен на выявление изменений в поведении человека при планомерном манипулировании определяющие это поведение факторами.

Эксперимент - это, по сути, строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той лишь разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и планомерно осуществляет.

Тесты - это стандартизированные и обычно краткие и ограниченные по времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий между людьми. Их отличительная особенность заключается в том, что они состоят из заданий, на которые от испытуемого нужно получить правильный ответ.

Существует несколько видов тестов

Индивидуальные и групповые. Индивидуальные тесты - это такой вид методик, когда взаимодействие экспериментатора и испытуемого происходит один на один.

Групповые тесты - это такой вид методик, который позволяет одновременно проводить испытания с очень большой группой людей.

Устные и письменные тесты

Устные чаще всего бывают индивидуальные, письменные - групповые.

Бланковые, предметная, аппаратурная, компьютерные тесты

Бланковые тесты представлены в виде отдельных бланков или брошюр, в которых содержаться инструкция по применению, задание и графы для ответов.

Предметные тесты, в них задания представлены в виде реальных предметов: кубиков, карточек и т.д.

Аппаратурные тесты - это тип методик, требующий применения специальных технических средств или специального оборудования для проведения.

Компьютерные тесты - это автоматизированный вид тестирования в форме диалога испытуемого и ЭВМ.

Также существуют и проективные методики. Эта группа методик, предназначенных для диагностики личности. Для них характерен в большой мере глобальный подход к оценке личности, а не выявление отдельных методик является использование в них неопределенных стимулов, которые испытуемый должен сам дополнять, интерпретировать и развивать и т.д. Цель проективных методик относительно замаскирована, что уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести о себе желательное впечатление.

В психологии существует еще один способ получения информации о человеке - это количественно - качественный анализ документальных и материальных источников, позволяющий изучить продукты человеческой деятельности. Под понятием «документальный источник» понимаются письма, дневники, фотографии, творческие результаты в различных видах искусства. Поэтому был разработан специальный метод, получивший название контент-анализ.

Контент-анализ основан на принципе повторяемости чистоты использования различных смысловых единиц (например, определенных понятий, суждений, образов и т.п.) поэтому его следует применять только тогда, когда есть достаточное количество материала для анализа.

После приведенных выше приемов изучения межличностных отношений, которыми пользуется школьный психолог, можно сказать, что в этом деле школьный психолог может оказать значительную помощь, представив классному руководителю результаты или набор разных методик.

Выводы по 2 главе

Рассмотренный в данной работе круг трудностей, встречающихся на пути психолога-практика, работающего в школе, конечно, не является полным. Лишь отчасти были затронуты такие важные темы как методология деятельности психолога, его роль и задачи в системе образовательной школы, проблемы профессионального плана, организационные, связанные с интеграцией в педагогический коллектив, эмоциональные, а также стереотипные представления подростков о психологе как профессии.

Конечно, во многих случаях это верно, но такой психолог - уже не тот человек, к которому можно обратиться с личными проблемами. Почти половина испытуемых демонстрируют наиболее распространенный стереотип в отношении психолога - они воспринимают его как врача, лечащего людей с психическими отклонениями. В качестве причин, которые могли бы побудить обратиться к психологу, эта группа испытуемых обычно указывает нарушения психики. Широкое распространение неадекватных социальных стереотипов в отношении психологов, по мнению авторов, не может не препятствовать обращению подростков к представителям этой специальности. А это влечет за собой неэффективность работы психологической службы в школе. Одним из выходов из этой ситуации авторы видят в пропаганде психологических знаний еще в начальной школе, до начала подросткового кризиса.

Все представленное выше дает реально понять и представить какой психолог нужен школе, что ему нужно знать при поступлении на работу и т.д. А так же в этой работе попыталась осветить направления работы психолога, это работа с родителями, с обучающимися и педагогическим коллективом (коллегами). Сейчас это одна из самых актуальных проблем.



ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

3.1 Организация и этапы экспериментального исследования

Изучение межличностных отношений проводилось в 8 классе МОУ СОШ №50 г. Володарска.

Школа находится по адресу Нижегородская область, город Володарск, улица Мичурина, дом 19а. Она обычная, в ней есть два профильных класса на третьей ступени обучения.

8 класс МОУ СОШ №50 состоит из 32 обучающихся: 16 девочек и 16 мальчиков.

В классе два мальчика, у которых не полные семьи, одна девочка сирота.

Коллектив предпочитает следующие виды деятельности:

1. Трудовую;

2. Общение;

3. Познавательную.

Хотя класс участвует в разных видах деятельности, он не может самостоятельно ставить перед собой цели и их решать.

Так как в начале учебного года этот класс из двух параллельных, в коллективе возникают конфликты, именно поэтому был выбран данный коллектив для исследования.

Для изучения данного коллектива был выбран следующий инструментарий:

1. Социометрия (Дж. Морено) (Приложение 1);

2. Методика оценки психологической атмосферы в коллективе (по А.Ф. Фидлеру) (Приложение 2);

3. Методика изучения психологического климата коллектива (Приложение 3);

4. Мини-эссе «Мой класс».

Социометрия:

Цель. Социометрический тест предназначен для диагностики эмоциональных связей, т. е. взаимных симпатий между членами группы, и решения следующих задач:

а) измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;

б) выявление соотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии-антипатии (лидеры, звезды, отвергнутые);

в) обнаружение внутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными лидерами.

Методика позволяет сделать моментальный срез с динамики внутригрупповых отношений, с тем, чтобы впоследствии использовать полученные результаты для переструктурирования групп, повышения их сплоченности и эффективности деятельности.

В этом социометрическом тесте была дана следующая установка:

«Ваш класс сформировали из двух параллельных классов и для того чтобы вам в классе было комфортно, мы не могли учесть Ваше мнение при посадке Вас за парты. Поэтому Вам нужно ответить на вопросы».

Для испытуемой группы были подобраны два вопроса:

1. «С кем бы Вы хотели сидеть за одной партой?» Можете сделать 3 выбора.

2. «С кем бы Вы не хотели сидеть за одной партой?» Можете сделать 3 выбора. (Приложение 4).

По результатам, проводимой социометрии в 8 классе, можно увидеть, что в классе есть звезда, предпочитаемы, принятые, непринятые и нет отвергнутых. (Приложение 5).

Звезда более 8 выборов.

Предпочитаемые от 6 до 8 выборов.

Принятые от 3 до 6 выборов.

Непринятые от 1 до 3 выборов.

Отвергнутые менее 1 выбора.

Непринятые читаемые звезды

отвергнутые

В данном классе:

Звезды - 1 = 3,125% от класса;

Предпочитаемые - 1 = 3,125% от класса;

Принятые - 17 = 53,125% от класса;

Непринятые - 13 = 40,625% от класса;

Отвергнутых нет.

Так как в классе 1 звезда и 1 предпочитаемая, которому до того чтобы стать звездой не хватает лишь 1-2 выбора, возможно именно поэтому в класс возникают конфликты.

В классе можно распознать 4 группировки:

- Одна под руководством звезды;

- Одна под руководством предпочитаемой;

- Две под руководством принятых.

Хотя между звездой и предпочитаемой возникают конфликты, в социометрическом тесте у них взаимный выбор.

Так же в группе есть не принятые члены коллектива, но между ними тоже есть взаимные выборы. В классе существует два человека, которые получили наибольшее количество отрицательных выборов, но между ними существует взаимный выбор.

Методика оценки психологической атмосферы в коллективе (по А.Ф. Фидлеру)

Методика используется для оценки психологической атмосферы в коллективе. В основе лежит метод семантического дифференциала. Методика интересна тем, что допускает анонимное обследование, а это повышает ее надежность. Надежность увеличивается в сочетании с другими методиками (например, социометрией).

После проведения методики оценки психологической атмосферы в коллективе (по А.Ф. Фидлеру) можно предположить, что в коллективе средний уровень положительной оценки психологического коллектива. (Приложение 6).

Были суммированы результаты А и поделены на количество присутствующих N равно С - уровень психологической атмосферы в коллективе

С = А : N = 1429 : 31 = 46,1,

т.е. показатель говорит о том, что уровень психологической атмосферы в коллективе находится на среднем показатели.

Это можно прокомментировать тем, что в коллективе существует 4 группировки между которыми иногда возникают стычки, а так же тем, что класс ранее был двумя параллельными, во многих общешкольных мероприятиях они конкурировали, например , КВНы, агитбригады, конкурс волонтеров и т.д., и сейчас не могут перейти на новый уровень, с двух коллективов в один.

Методика изучения психологического климата коллектива

3 2 1 0 1 2 3

где 3 - свойство проявляется в группе всегда; 2 - в большинстве случаев; 1 - свойство проявляется редко; 0 - проявляется в одинаковой степени и то, и другое свойство.

Обработка данных:

Сложить оценки левой стороны - сумма А; сложить оценки правой стороны - сумма В; найти разницу С=А-В. Если С равно 0 или отрицательное, то психологический климат в коллективе неблагоприятный с точки зрения конкретного работника. Если показатель С выше 22, то климат благоприятный. От 8 до 22 - средняя степень благоприятности; от 0 до 8 - начальная неблагоприятность.

После проведения и подсчета результатов данной методики можно сказать, что для большинства членов данного коллектива психологический климат группы является благоприятным. Но если сложить оценки левой стороны - сумма А и сложить оценки правой стороны - сумма Б, и разделить на количество присутствующих - это и будет значение С. (Приложение 7).

В классе 32 человека, было опрошено 30 человек.

С = (А - Б) : 30 = (540 - 122) : 30 = 13,93.

Если показатель С выше 22, то климат благоприятный. От 8 до 22 - средняя степень благоприятности; от 0 до 8 - начальная неблагоприятность.

Значит мы с уверенностью можем сказать, что в группе средняя степень благоприятности, это можно объяснить тем, что этот год члены классного коллектива адаптируются друг другу, хотя они же с первого класса учились параллельно и участвовали совместно во многих школьных мероприятиях.

Мини-эссе «Мой класс»

Цель: Узнать мнение каждого члена коллектива о своем классе.

Была дана следующая установка: «Вам дается 40 минут для написания мини - эссе, оно не должно превышать 6-8 предложений, в котором Вы раскроете характер вашего класса и межличностных отношений между одноклассниками».

Это задание выполняло 30 человек.

Проанализировав данные мини-эссе можно предположить, что в коллективе несколько микрогрупп. (приложение 8).

Так же можно предположить, что большинству членов коллектива комфортно в данном классе.

Этот класс учиться вместе первый год.

Поэтому в мини - эссе можно увидеть, что в коллективе идет вражда между ними. Хотя некоторые из них дружат с младших классов.

Но если посмотреть в целом класс продуктивный, активный, отзывчивый, общительный, творческий, но в классе существует разногласия, как нужно достигать поставленной перед ними цели.

3.2 Психолого-педагогическая программа развития межличностных отношений в группе подростков

Предполагаемая программа развития межличностных отношений подростков рассчитана на обучающихся 8-9 классов, направлена на повышение уровня коммуникативной компетентности подростков, что способствует стимулированию социального развития и личностного роста.

Программа позволяет решать следующие задачи:

1. Формирование базовых понятий из области психологии общения, психологии эмоций, конфликтологии.

2. Развитие навыков эффективного общения.

3. Развитие умения адекватного выражать свои чувства и понимать выражение чувств других людей.

4. Развитие навыков конструктивного поведения в конфликтных ситуациях.

5. Повышение уровня рфлексвности, создание мотивации для дальнейшего саморазвития участников.

6. Сплочение ребят, формирование взаимного доверия.

В начальной части предполагаемой программы акцент делается на сплочение группы и формирование взаимного доверия, что создает предпосылки для успешного осуществления дальнейшей работы. Потом следуют занятия, направленные на формирование навыков вербального т невербального общения, понимание и выражение эмоций и используются интерактивные игры, групповые дискуссии, короткие информационные блоки, психодиагностические методики, элементы арт-терапии.

Программа рассчитана на 32 часа работы (16 встреч по 2 часа). Организация работы в режиме «32 занятия по одному часу» возможна, хотя и менее желательна. Проведение программы в школьных классах стандартной наполняемости (25 - 30 человек).

Лучше если в помещении, где проводятся занятия, будет возможность рассадить участников как в кругу, так и за партами. Для психолога или педагога, работающего по данной программе, желательно наличие собственного опыта участия в психологических программах или тренингах в роли клиента.

Краткое содержание программы

Занятия	Тема занятия	Задачи занятия	Краткое содержание занятия
I.	Зачем мы здесь собрались? (Приложение 9).	1. Знакомство участников с психологической программой как методом работы; 2. Формирование интереса и мотивации к посещению дальнейших занятий.	1. Вводная беседа. 2. Упражнение - разминка «Карандаши». 3. Обсуждение и принятие правил работы. 4. Подвижные игры «Поворот в прыжках», «Дракон». 5. Обмен впечатлений
II.	Мы - команда. (Приложение 10)	1. Повышение заинтересованности подростков в посещении занятий; 2. Сплочение группы; 3. Формирование чувства команды у пришедших на занятия подростков.	1. Разминка «Циферблат». 2. Упражнения «Узелок», «Связанные» группы». 3. Групповая дискуссия «Факты о нас». 4. Упражнение «Встреча взглядами».
III.	Наши сходства и различия (Приложение 11)	1. Продолжение работы на формирование интереса к занятиям и сплочение группы; 2. Введение понятия «психологическая информация»; 3. Обоснование невозможности ее однозначного разделения на хорошую и плохую.	1. Разминка «Построение круга». 2. Упражнение «Поиск сходства». 3. Психогеометрический тест. 4. Упражнение «Запоминание позы».
IV.	Сплочение и доверие (Приложение 12)	1.Продолжение работы по групповому сплочению; 2. Формирование доверительной обстановки.	1. Разминка «Скалолаз» 2. Упражнения «Передача движений», «Маятник», «Круг доверия», «Падение в пропасть», «На пальцах».
V.	Общение и умение слушать (Приложение 13)	1. Сформировать представление об общении как о психологическом явлении; 2. Продемонстрировать искажения информации при ее передаче от человека к человеку, важность обратных связей в общении и навыков эффективного слушания.	1. Разминка «Привет себе». 2. Упражнение «Испорченный телефон». 3. Информационный блок «Психология общения». 4. Упражнение «Рисование по инструкции». 5. Анкета «Умеете ли Вы слушать». 6.Упражнение «Слушание в разных позах».
VI.	Учимся взаимопониманию (Приложение 14)	1. Развитие социальной наблюдательности, вербального взаимодействия.	1. Разминка «Копирование движений». 2. Упражнение «Бип», «Вавилонская башня», «Снежинки». 3.Игра - загадка «МПС».
VII.	Средства общения (Приложение 15)	1. Продолжить развитие навыков эффективного общения; 2. Продемонстрировать, что средствами общения выступают не только слова, но и интонации, жесты, контекст общения и т.д.	1. Разминка «Пишущая машинка». 2. Упражнение «Испорченный телевизор». 3. Информационный блок: средства общения. 4. Упражнения «Дистанция общения», «Перебежчики и охранники», «Поиск предметов».
VIII.	Общение без слов (Приложение 16)	1. Развитие навыков невербальной коммуникации, экспрессивности, умения расшифровать невербальные сигналы других участников общения.	1. Разминка «Сбор по голосам». 2. Упражнения «Стеклянная дверь», «Выстраивание по росту», «Разговор в рисунках». 3. Блок получения обратной связи.
IX.	Поговорим … рисунками! (Приложение 17)	1. Интегрирование полученных навыков вербального и невербального взаимодействия с использованием арт - терапевтического метода.	1. Рисуночная разминка «Достраивание композиции». 2. Тематические рисунки. 3. Групповой коллаж.
X.	Наши эмоции и чувства (Приложение 18)	1. Понять, что такое эмоции и чувства, а так же совершенствовать умение конструктивного выражать их.	1. Разминка «Путаница». 2. Информационный блок: основные эмоции и чувства. 3. Упражнение «Угадай эмоцию». 4. Практическая работа «Польза и вред эмоций». 5. Упражнение «Скульптор и глина».
XI.	Проявления эмоций и чувств (Приложение 19)	1. Научиться расшифровывать внешние проявления основных эмоций и чувств у других людей, а также развивать собственную эмоциональную экспрессивность.	1. Разминка «Хлопки по коленям». 2. Практическая работа с иллюстративным материалом «Внешние проявления эмоций». 3. Игра - соревнование «Замороженные». 4. Домашнее задание.
XII.	Конфликты и причины их возникновения (Приложение 20)	1. Проанализировать сущность конфликтов, причины их возникновения и пути разрешения.	1. Разминка «Встреча на узком мостике». 2. Информационный блок: психология конфликта. 3. Практическая работа «Конфликтогены». 4. Тесты самооценки конфликтности и тактики поведения в конфликте. 5. Ролевая игра «Финансовые авантюристы».
XIII.	Пути решения конфликтов (Приложение 21)	1. Изучить и закрепить на конкретных примерах стили конструктивного поведения в конфликтных ситуациях.	1. Разминка. «Гвалт». 2. Диагностика стилей поведения в конфликтных ситуациях. 3. Ролевая игра «Конфликты».
XIV.	Манипуляции и защита от них (Приложение 22)	1. Познакомить подростков с основными способами психологических манипуляций и путями защиты от них.	1. Разминка «Толкачи». 2. Изучение способов манипулирования. 3. Ролевые игры «Манипуляции», «Бункер».
XV.	Портрет нашей группы (Приложение 23)	1. Закрепление результатов, достигнутых в ходе программы.	1. Рисуночная разминка «Протяни на встречу руку». 2. Композиция «Мои ресурсы». 3. Групповая композиция «Наш сад».
XVI.	Подведение итогов (Приложение 24)	1. Получение участниками и ведущим обратной связи от группы по результатам работы.	1. Разминка (по выбору участников). 2. Упражнение «Чемодан». 3. Упражнение «Чепуха». 4. Групповая дискуссия «Шляпы». 5. Проведение анкеты обратной связи.

В заключение хотелось бы предостеречь от попыток механического проведения программы. Программа - это только общая схема, стратегический план действий. Не бывает двух абсолютно одинаковых групп, как не бывает и одинаковых ведущих. И, естественно, ни одна программа не может отразить все индивидуальные запросы участников, их спонтанные реакции, «неудобные» для психолога (педагога) действия и вопросы и т.п. Это сродни игре в шахматы: количество возможных ходов из каждой конкретной позиции не столь уж велико, число же возможных партий практически бесконечно. Поэтому опытный ведущий способен гибко менять программу, учитывая малейшие нюансы психологического состояния участников, динамично подбирая или изобретая упражнения, наиболее полно соответствующие проблемам, актуальным для участников программы. В этом и проявляется его профессиональное мастерство, представляющее собой не только знания и умения, но и осмысленный опыт работы.

3.3 Обсуждение и анализ результатов по развитию межличностных отношений в группе подростков

После реализации выше указанной программы были повторно проведены методики по изучению межличностных отношений в 8 классе.

После проведения программы наблюдается улучшение межличностных отношений в коллективе

Социометрия

По результатам проведенного социометрического теста можно сказать, что в классе теперь две звезды, которые набрали от 8 и более выборов, так же в классе стало больше принятых и предпочитаемых. (Приложение 25).

Если сравнить результат первого и второго социометрического исследования, то уведем, что ранее в коллективе было - 13, а теперь - 8 не принятых.

Хоть количество не принятых уменьшилось, а число принятых и предпочитаемых увеличилось, но количество группировок в классе осталось тоже - 4.

Ранее наблюдались конфликты между группировками, конечно они не иссякли, но стали возникают намного реже и только по причине не уважительного отношения к кому либо.

Методика оценки психологической атмосферы в коллективе (по А.Ф. Фидлеру)

После первого проведения данной методики коллектив выдал результат равный - 46,1 - средний уровень психологической атмосферы в коллективе.

Повторно проведя методику был получен следующий результат

С = А : N = 1971 : 31 = 63,6;

т.е. уровень психологической атмосферы в коллективе выше среднего.

Методика изучения психологического климата коллектива

После повторного проведения и подсчетов результатов данной методики можно сказать, что практически всем членам коллектива психологический климат группы благоприятен.

Прошлые показания были равны - 13,93.

Результаты повторного проведения:

С = (А - Б) : 30 = (730 - 67) : 30 = 22,1;

т.е. можно сказать, что после проведения программы, климат от средней степени благоприятности улучшился до благоприятного климата.

Мини-эссе «Мой класс» (Приложение 26)

Проанализировав мини - эссе первого и второго написания не увидела ни какой разницы.

В них также можно рассмотреть, что большинству членам коллектива комфортно в классе.

Но если в целом посмотреть на результаты первого и второго исследования межличностных отношений в классе, то можно увидеть большой сдвиг в положительную сторону.

Можно предположить, что это произошло из - за того, что все члены класса участвовали в программе по развитию межличностных отношений . Но возможно, что на результаты повторного проведения методик повлияла не только программа, а также то, что в классе прошел период адаптации.

После проведения исследования и программы были разработаны рекомендации по развитию межличностных отношений в подростковом возрасте для школьного психолога, педагогов и классного руководителя:

1. Гармонизация общих целей, содержания деятельности и ценностных ориентаций обучающихся, позволяющая сделать результаты достоянием каждого.

2. Необходимость вовлечения всех обучающихся в разнообразную и содержательную в социальном и нравственном отношении коллективную деятельность.

3. Организация и стимулирование, на сплачивание и объединение воспитанников.

4. Вовлечение коллектива в учебную и другие виды деятельности.

5. Деятельность воспитанников должно строиться с соблюдением ряда условий, таких как умелое предъявление требований, организация увлекательных перспектив, создание и умножение положительных традиций коллективной жизни.

6. Воспитание сопереживания за успех или неудачи любого члена коллектива, т.е. эмоциональное приобщение каждого обучающегося к группе как целому, отождествление себя с коллективом, тогда можно сказать, что коллектив - это я.

7. Формирование удовлетворенности пребывания в данном коллективе: удовлетворенность общения с товарищами, социально - психологическим климатом, тем, что рядом с тобой единомышлиники.

8. Коллективистическое самоопределение, т.е. противодействие отрицательным влияниям извне, восприятие этих влияний сквозь призму идейных и нравственных установок коллектива.

9. Вера всех членов коллектива в достижение поставленных целей, оптимизм.

10. В классе должно быть единство мнений. Определяется количеством обучающихся, пришедших к единому мнению относительно значимости какой - либо деятельности (учебной, спортивной, трудовой и т.д.).

11. Класс должен активно и своевременно реагировать на те или иные события, явления, поступки одноклассников. При этом инициатива должна исходить не столько от учителя, сколько от самих обучающихся.

12. Класс должен целеустремленно и последовательно проводить в жизнь свои потребности к учащемуся.

13. Обеспечить поддержку правильной позиции наиболее авторитетными ученикам.

14. Предотвращать конфликтные ситуации.

15. Корректирование положения личностей в коллективе.

16. Осуществление контроля за поведением коллектива.

17. Целесообразно педагогически уровнять в правах и обязанностях личность и коллектив. Это означает предоставление не только коллективу права чего - то требовать от личности, но и личности требовать от коллектива.

18. Обучающемуся должно быть предоставлено право выражать свое несогласие, а не слепо подчиняться решению большинства.

19. Учить детей формировать свою точку зрения, выяснять точку зрения своих партнеров, обнаруживать разницу точек зрения, пытаться разрешить разногласия с помощью логических аргументов.

20. Оказывать воспитательное влияние на обучающихся, педагог, классный руководитель должны учитывать специфику класса, особенности его сплочения.

21. Стремиться к тому, чтобы сплочение группы происходило демократично, на основе гуманистических норм отношений, т.е. создавался воспитательный коллектив.

Выводы по 3 главе

В настоящее время проблема развития межличностных отношений подростков привлекла внимание многих психологов во всем мире. Этот интерес далеко не случаен. В подростковом возрасте у ребенка возникают сложные и разнообразные виды отношений со сверстниками, которые в значительной степени определяют становление его личности. Общение со своими сверстниками - ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. От успешности развития межличностных отношений в этом периоде зависит дальнейшее развитие личности в целом.

В своем экспериментальном исследовании, с помощью диагностик и программы по развитию межличностных отношений, мы получили такие результаты как положение испытуемых в системе межличностных отношений, оценку психологической атмосферы класса, отношение учеников к другим членам группы и собственному «я», т.е попытались всесторонне изучить особенности развития межличностных отношений подростков со сверстниками, а также смогли с помощью реализованной программы помочь каждому ребенку и группе в целом лучше изучить себя и окружающий его коллектив.

Во время разработки программы были поставлены следующие задачи:

1. Формирование базовых понятий из области психологии общения, психологии эмоций, конфликтологии.

2. Развитие навыков эффективного общения.

3. Развитие умения адекватного выражать свои чувства и понимать выражение чувств других людей.

4. Развитие навыков конструктивного поведения в конфликтных ситуациях.

5. Повышение уровня рефлексвности, создание мотивации для дальнейшего саморазвития участников.

6. Сплочение ребят, формирование взаимного доверия.

Которые были успешно решены во время реализации программы, это можно увидеть в итоговых результатах проведенных нами методик.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги можно сказать, что общение в подростковом возрасте приобретает новое содержание и новые формы в отличие от младшего школьного возраста. Тенденция переходного возраста состоит в том, что у подростка постепенно происходит перемена ориентации с учителей, родителей и вообще взрослых на ровесников, более или менее равных по положению.

Если учесть, что сознание у подростков достигает качественно нового уровня развития, то не трудно заметить, как изменяется вся организация их духовного мира и характер общения становится иным. Поведение подростков по идее своей характеризуется как коллективно-групповое. Общение со сверстниками открывается очень важный канал информации и по нему подростки узнают необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые. В общении они приучаются к коллективной дисциплине, умению соотносить личные интересы с общественными. Здесь развивается особый вид эмоционального контакта. Потребность быть включенным в какую-то группу или общность психологии называют аффиляцией.

Динамический характер развития в этом возрасте, несформированность основных структур обуславливают ряд специфических подростковых трудностей общения и взаимодействия в учебной или иной деятельности со сверстниками. Но специфический характер взаимодействия и общения влияют и противоречия между некритическим усвоением групповых моральных норм, и стремление обсуждать простые, порой достаточно второстепенные правила. Имеет место максимализм требований, перенос оценки отдельного поступка на личность.

Исследовав особенности подросткового возраста, мы перешли на изучение деятельности школьного психолога в школе.

Работа психолога в школе неразрывно связана с образовательным процессом. Школа - это огромный социальный институт. Работая с детьми, психолог проводит консультации с педагогами и родителями.

В компетенцию психолога входят диагностирование и коррекционная работа. Это может быть и диагностика познавательных процессов (память, мышление, внимание), и диагностика эмоциональной сферы ребёнка. При низких показателях диагностических методов, с ребёнком проводят коррекционную работу. Эта работа включает в себя элементы игры и рисуночные методы (всё зависит от возраста ребёнка). Проведение внеклассных мероприятий (классный час, КВН) также входят в компетенцию психолога.

Составление психолого-педагогической характеристики ребёнка, которая раскрывает развитие всех сфер и психических процессов, здоровья. Также характеристика даёт полную картину семейного климата, интересов ребёнка и т.д. Консультирование в школе играет не последнюю роль. И не стоит от этого метода отказываться. Потому что каждый родитель имеет право обратиться к психологу с проблемой, или просить о помощи относительно ребёнка.

Школа для ребёнка является центром освоения социума. Первый опыт межличностных отношений, усвоения знаний, и многого другого - всё это получает ребёнок в школе. Вот именно здесь надо выработать единую линию работы и педагогов, и родителей, и психолога. Только при взаимном принятии решений, при единых целях, школа может претендовать на звание социального института знаний.

Психолог помогает ребёнку усвоить весь этот опыт через освоение поведения, и построение собственной позиции, при которой у ребёнка вырабатывается осознанное восприятие мира. Главной позицией психолога служит создание для детей условий жизненных систем и выбор этих систем. У ребёнка, при слаженной работе психолога и педагогического коллектива, формируются условия для создания личностной позиции (осознание собственного Я, уверенность, собственное мнение). Именно психолог выступает тем организационным звеном между детьми и педагогами, которое необходимо для решения интересов и возможностей школьников.

Взаимодействие человека как личности с окружающим миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни, и прежде всего в производственной деятельности.

Отражением этих объективных взаимоотношений между членами группы являются субъективные межличностные отношения.

Межличностные отношения - это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющегося в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Межличностные отношения - это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредствуются содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности и выступают основой формирования социально-психологического климата в коллективе.

Проблема межличностных отношений в коллективе вызывает огромный интерес к их изучению со стороны исследователей. В настоящее время стали появляться психологические работы на эту тему. Однако не во всех них прослеживается разработанность целого ряда общих и частных вопросов, затрагивающих эту проблему. К ним относятся и вопросы, связанные с определенной спецификой межличностных отношений в коллективе. Поэтому наше исследование было направлено на изучение особенностей подросткового возраста, межличностных отношений в подростковом коллективе (8 класс), а также разработана и апробирована программа по развитию межличностных отношений в коллективе.

В ходе написания работы решены цель и все задачи, которые были поставлены перед началом работы.

А так же была подтверждена гипотеза.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М., МГУ, 1988. С. 88.

2. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956. С. 379.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 289.

4. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Пособие для школьных психологов. Под общей редакцией И.В. Дубровиной

5. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1997.

6. Болбачану А.В. Содержание коммуникативной потребности подростка в разных условиях общения// Вопросы психологии. 2006. №4.

7. Введение в психологию / Под ред. А.В. Петровского М., 1996.

8. Возрастная и педагогическая психология// Под ред. А.В. Петровского М., 1979.

9. Гамезов М.В. Возрастная и педагогическая психология. М., 1984.

10. Ильин Е.П. Психология. М., 2005.

11. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1999.

12. Крутецкий В.А. Психология. М., 1986.

13. Лабунская К.С. Психология трудности общения и их преодоления // Педагогика. 1992. №6.

14. Мудрик К. И. Общение школьников. М., 1987.

15. Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1999.

16. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. М., 1998.

17. Психология подростка / Под ред. А.А. Ареана. М., 2004.

18. Сачкова Н.Е. Статусные отношения в подростковом ученических группах // Вопросы психологии. 2006. №4.