Психологическая готовность младших школьников к обучению в среднем звене

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Одним из наиболее значимых периодов в жизни школьника является период окончания начальной школы и переход его на среднюю ступень школьного обучения. Этот переход является также одним из кризисных периодов его личностного развития. Существенно меняется организация учебного процесса, требования учебной деятельности и социальная ситуация развития. На смену одному учителю приходит несколько учителей-предметников со своими требованиями, которые могут существенно отличаться от привычных. Расширяется круг общения со сверстниками. Количество учебных предметов увеличивается, а их содержание усложняется. Изменяются критерии оценки знаний. От учащихся требуется больше самостоятельности. Главной проблемой, по словам Л.И.Божович и И.С.Якиманской, является разнородность подходов к обучению детей в начальной школе, а, по мнению Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, детям 7-10 лет необходимы чёткость и системность в обучении. [3;221]

У многих школьников в это время происходит снижение успеваемости, потеря интереса к учебе, нарастание чувства тревожности из-за понижения самооценки учащихся, возникают проблемы в поведении в школе и дома, эмоциональная нестабильность, повышенная утомляемость. Вместе с тем, в данный период у школьников формируются важные психологические новообразования, которые играют существенную роль в становлении личности и развитии их психики. Эти новообразования, в свою очередь, подготавливают учащихся к переходу на следующую ступень образования - в среднюю школу.

Психологическая готовность выпускников начальной школы к обучению в основной школе определяется тем, что ценность образования в глазах современных подростков невысока. А это неизбежно сказывается на эффективности учебной деятельности, что, в свою очередь, имеет целый ряд отдаленных социально-психологических последствий, с которыми общество сталкивается уже сейчас. Несмотря на большую научную и практическую значимость, проблема психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе остается еще малоизученной.

На основании изучения психолого-педагогической и научно-методической литературы была выявлена и сформулирована проблема исследования: изучение психологической готовности детей к обучению в среднем звене. Она определяется наличием противоречия: с одной стороны, между предъявляемыми требованиями в обучении учащимся начальной школы и среднего звена, а с другой стороны, недостаточной теоретической и методической разработанностью программы мероприятий по профилактике нарушения приспособления младших школьников к обучению в среднем звене.

Необходимость проведения исследования заключается в том, что
данный переходный период может сопровождаться появлением разного рода трудностей, возникающих не только у школьников, но и у педагогов.

Объектом исследования являются особенности личности и познавательной сферы младшего школьника.

Предметом исследования является психологическая готовность младших школьников к обучению в среднем звене школы.

Цель исследования состоит в выявлении основных особенностей психологической готовности младших школьников к обучению в среднем звене.

Задачи исследования:

Дать психологическую характеристику проблеме переходного периода из начальной школы в среднюю.

Определить уровень сформированности готовности к обучению в среднем звене.

Выявить уровень сформированности основных психологических новообразований.

Выявить зависимость между уровнем сформированности готовности к обучению в среднем звене и сформированностью основных психологических новообразований младшего школьника.

Гипотеза исследования: предполагается, что уровень готовности к обучению в среднем звене определяется уровнем сформированности основных психологических новообразований.

Методы исследования:

-теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

-анкетирование учащихся;

-тестирование учащихся;

-анализ результатов исследования.

Методологическая база исследования. При работе над исследованием использованы теоретические разработки и практические исследования отечественных и зарубежных исследователей по проблемам возрастного развития (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина, Э. Эриксона, З. Фрейда, Ж. Пиаже); отечественные и зарубежные разработки проблем адаптации (Г.А. Цукерман, Е.В. Новиковой, В.Е. Кагана, А.Л. Гройсмана, Ю.К. Бабанского, Б.С. Круглова, В.В. Давыдова, В.Т. Кудрявцева, Д. Хамблина).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты расширяют представления о готовности младших школьников к обучению в среднем звене, а особенно ее взаимосвязи с основными психологическими новообразованиями, появляющимися в этот период.

Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании данные могут быть использованы педагогами, школьными психологами и родителями в работе с детьми младшего школьного возраста в период перехода их в среднее звено.

Выборка: в исследовании принимали участие учащиеся 4б класса в количестве 21 человек г. Уфы Лицей №21.

Апробация исследования: имеется опубликованная статья на тему «Социально-ситуативная тревожность учащихся в период перехода из начальных классов в средние» в сборнике «Теория и практика начального общего образования» Материалы Всероссийской научной конференции молодых ученых.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, 3 глав, вывода, заключения, психолого-педагогических рекомендаций, литературы, глоссария по категориальному аппарату и персоналиям, приложения.

Во введении обосновывается актуальность, противоречие, определяются цели и задачи исследования, гипотеза, объект и предмет, теоретическая значимость, практическая значимость, методы, методологическая база исследования.

В первой главе рассматривается теоретические анализ проблемы исследования психологической готовности младшего школьника к обучению в среднем звене, психолого-педагогические требования к личности школьника, характеристика психологических трудностей переходного этапа обучения от начального звена к среднему.

Во второй главе представлены организация и методы исследования. Разработана программа исследования, состоящая из следующих этапов:

1 этап: Определить уровень психологической готовности к обучению в среднем звене.

2 этап: Выявить уровень сформированности основных психологических новообразований.

3 этап: Выявить зависимость между уровнем сформированности готовности к обучению в среднем звене и сформированностью основных психологических новообразований младшего школьника. Даны методики согласно программе исследования.

В третьей главе представлены результаты исследования психологической готовности к обучению в среднем звене, результаты исследования уровня сформированности основных психологических новообразований и сформированности готовности к обучению в среднем звене в зависимости от основных психологических новообразований младшего школьника.

В выводах излагаются основные результаты исследования.

В заключении даны общие результаты исследования и сформулированы психолого-педагогические рекомендации.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Проблема психологической готовности младшего школьника к обучению в среднем звене

Построение идеальной модели личности выпускника начальной школы требует предварительного определения понятия «психологическая готовность к обучению в основной школе». Вне деятельности невозможно говорить о психологической готовности к ней. Специфика учебной деятельности, ее требования к личности школьника и определяют содержание психологической готовности. Определить структуру психологической готовности можно только с учетом структуры личности и структуры деятельности, так как, считает А.Н. Леонтьев, «в основании личности лежат отношения соподчиненности человеческих деятельностей, порождаемые ходом их развития» [39;188].

Первую попытку определить «готовность к обучению в средней школе» предприняла Т.И. Юферева, выделив следующие ее составляющие:

сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программного материала;

новообразования младшего школьного возраста - произвольность, рефлексия, мышление в понятиях (в соответствующих возрасту формах);

качественно иной, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

Этот перечень составляющих не является полной. Психологическая готовность к обучению на второй ступени общего образования предполагает наличие определенной программы (идеальной), которая и определяет направленность и характер работы по психологической подготовке учащихся к переходу из начальной школы в основную. Не может быть абстрактной психологической готовности. Она всегда личностна, является эмоционально-побудительной силой к деятельности и определяется наличием индивидуально-психологических особенностей, установок, состояний личности, отвечающих требованиям конкретных задач, стоящих перед человеком.

Структуру психологической готовности личности к деятельности нельзя рассматривать без связи со сложившимися представлениями о психологической структуре личности. По мнению В.Ф. Сафина, «важно не то, что и как человек делает, но и ради чего он делает, т.е. осознание им смысла своей жизнедеятельности» [52;35]. Структура психологической готовности к обучению на второй ступени общего образования соответствует структуре тех функций, выполнять которые потребуется ученику.

Анализ психолого-педагогической литературы, систематизация и обобщение требований, предъявляемых пятиклассникам в основной школе, и трудностей переходного периода позволяют выявить в совокупности те качества, которые необходимы ученику для его успешного перехода на вторую ступень общего образования и дальнейшей успешной учебной деятельности. Исходя из этого, в структуре психологической готовности учащихся к обучению в основной школе можно выделить следующие подструктуры:

операциональную готовность;

интеллектуальную готовность;

личностную готовность.

Они выступают в единстве и во взаимосвязи, определяя результативность учебной деятельности и развития личности в ней. Компоненты этих подструктур могут одновременно выступать критериями оценки сформированности психологической готовности учащихся к деятельности и общению в 5 классе. Каждая из выделенных подструктур имеет специфическое содержание, характеризующееся определенными параметрами. М.Н. Костикова [32] считает, что нельзя понять структуру психологической готовности к деятельности без учета иерархии ее подструктур, так и не может быть результативным подход, основанный на абсолютизации какой-либо из них.

Операциональная готовность характеризует достижения школьников в учебе. Не составляет большого труда выявить эту сторону готовности, так как в программах начальной школы определены требования к знаниям, умениям и навыкам, которыми должны овладеть школьники к концу начальной школы, дан перечень необходимых умений и навыков по каждому предмету. Показателями операциональной готовности являются необходимые ученику для дальнейшего обучения знания, умения и навыки, которые по праву считаются одними из важнейших слагаемых психологической готовности к деятельности.

Показатели операциональной готовности позволяют не только судить об успешности учебной деятельности, но и определить направленность дальнейшей работы, наметить пути индивидуально-личностного подхода к каждому ученику. Ф. Кинг утверждает, что «операциональная подструктура психологической готовности, безусловно, важна, так как характеризует практическую готовность к дальнейшей деятельности. В начальной школе ученик усваивает определенный объем знаний, предусмотренный программой. Нельзя отрицать, что успехи и поражения школьника в основной школе во многом зависят от первых лет обучения в школе.» [31;73] Если учащиеся в начальной школе не научились читать, писать и считать в соответствии с установленными требованиями, то эти навыки, по мнению У. Глассера [17], у них уже не разовьются в средних классах школы. Скорее наоборот, ситуация лишь еще более усугубится, так как учиться будет всё труднее, а система преподавания всё больше будет перемещать центр тяжести с индивидуально-личностного на унифицированный подход. Однако нельзя переоценивать специальную готовность, которая предполагает овладение учащимися лишь теми умениями и навыками, которые им потребуются в 5 классе. С точки зрения Н.В. Лебедевой, «не опережающее изучение программы и не «напичкивание» ученика всякого рода информацией «впрок», а разностороннее его развитие должно стать содержанием операциональной (практической) подготовки младших школьников к обучению в основной школе.» [37;94] Эта сторона готовности предполагает не только определенный запас знаний, умений и навыков, но и, что очень важно, умение пользоваться ими и самостоятельно их добывать. По мнению Д. Хамблина, негативные установки на учение «во многих случаях выступают не как причина, а как следствие неспособности справиться с учебной задачей из-за отсутствия нужных умений и навыков» [56;30].

Проблема психологической готовности не может ограничиваться только операциональной ее стороной. Е.А. Аркин убежден в том, что нельзя считать хорошо подготовленным к переходу в 5 класс ученика, у которого сформирована только операциональная готовность. Практический опыт обнаруживает ограниченность возможностей операционального подхода. Большое значение в психологической готовности школьника к переходу в основную школу имеют не сами по себе знания, умения и навыки, а уровень развития психических познавательных процессов, которые определяют результативность познавательной деятельности, характеризуют обучаемость ученика. Интеллектуальная готовность является не только важным условием усвоения учебного материала, но и способствует овладению любой другой деятельностью, является показателем умственного развития ученика.

Важными показателями интеллектуальной готовности являются своевременно сформированные новообразования младшего школьного возраста: произвольность психических процессов, рефлексия и внутренний план действий.

Произвольность формируется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т.д. Постепенно он учится делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся учатся управлять своим поведением (в той или иной степени), преодолевать трудности, двигаться к поставленной цели, искать лучшие пути ее достижения.

Второе важное новообразование - рефлексия. Учитель требует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Больше того - оценить, а правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно. Таким образом, ученик постепенно учится смотреть на себя как бы глазами другого человека - со стороны - и оценивать свою деятельность.

Умение человека осознавать то, что он делает, и аргументировать, обосновывать свою деятельность и называется рефлексией.

В начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они учатся заменять предметы словами (устный счет, например), удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя - в умственном плане. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий.

Новообразования, с которыми ребенок пришел в школу, развились в процессе его игровой деятельности и позволили ему приступить к учению. Участие в учебной деятельности, систематическое учение сформировали новые особенности психической деятельности младшего школьника. Эти новооб­разования, в свою очередь, подготовили учащихся к переходу на следующую ступень образования - в среднюю школу.

Операциональная и интеллектуальная подструктуры психологической готовности тесно взаимосвязаны: недостаточная интеллектуальная готовность приводит к трудностям в овладении знаниями, умениями и навыками, которые, в свою очередь, активизируют познавательные возможности учащихся. Уровень знаний, умений и навыков и интеллектуальные способности в сумме составляют умственный багаж ученика, характеризуют его умственное развитие. Не случайно З.И. Калмыкова [29] выделяет два компонента умственного развития школьника: фонд действенных знаний и обучаемость как способность к их усвоению. Интеллектуальная готовность учащихся к обучению на второй ступени общего образования обеспечивает высокий уровень их обучаемости.

Но и операционально-интеллектуальный подход к изучению психологической готовности не является всеобъемлющим. Хорошо известно, что знания, умения и навыки, а также уровень развития психических познавательных функций сами по себе еще не гарантируют успешности деятельности. Потребность в ней, устойчивое положительное отношение к деятельности - вот что является решающим компонентом (показателем) готовности. Образовательный процесс, не сориентированный на личность учащегося, может дать заведомо ограниченные результаты. По мнению А.К. Марковой [43], нужна оценка не только знаний, умений и навыков учащихся, не только действий и приемов, с помощью которых они получены, но и - главное - необходима оценка изменений в школьнике как личности.

Уровень практической (операциональной) готовности ученика зависит от его личностной ориентации на учение. К. Блага и М. Шебек считали, что содержание психологической готовности не тождественно общему уровню умственного развития ученика. «Всякая деятельность человека исходит от него как личности, ее исходных мотивов и конечных целей, которые являются мотивами и целями личности», - считает С.Л. Рубинштейн [50;619].

Не секрет, что показатели операциональной и интеллектуальной готовности нередко являются основными критериями оценки психологической готовности младшего школьника к переходу на вторую ступень общего образования. Однако проблемы операциональной и интеллектуальной готовности к деятельности не могут быть решены без выхода на личностную готовность. Чтобы ученику быть на уровне предъявляемых требований, необходима личностная готовность, которая помогает добиться соответствия социально-психологическим нормам, соотнести предъявляемые требования со своими личностными возможностями.

Можно выделить три основных компонента личностной готовности школьника к переходу в общеобразовательное учреждение основного общего образования:

внутреннюю ориентированность в специфике будущей деятельности и общения в основной школе;

направленность личности на дальнейшую учебу;

умение общаться со сверстниками и учителями.

Личностная готовность школьника к обучению в основной школе способствует решению «проблемы пятых классов», так как является важнейшей подструктурой психологической готовности, которая определяет успешность перехода учащихся из начальной школы на вторую ступень общего образования, позволяет быстрее адаптироваться в новой социально-психологической ситуации.

Мотивация учения школьника является его важнейшей личностной характеристикой. В начальной школе, считает А.К. Маркова, мотивы нужно оценивать не только с точки зрения своеобразия учебной деятельности этого возраста, но и в свете подготовки ученика к основной школе, т.к. «младший школьный возраст - это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее судьба в течение всего школьного возраста» [43;69].

Не случайно на первое место выдвигается внутренняя ориентированность в будущей деятельности. Конечно, важно знать, чем мотивирует ученик дальнейшую учебу, его интересы и идеалы в сфере учебной деятельности, установки на будущую учебную и общественно-полезную деятельность. Но в психологической характеристике личности большое значение имеют не только ее отношения, понимаемые как система мотивов, направляющих действия человека, но и особенно самосознание. Учебная деятельность школьников побуждается системой разнообразных мотивов. «Чтобы адекватно действовать, - отмечает А.Д. Глоточкин, - человеку необходимо знать, каким его воспринимают окружающие, какие суждения о нем имеют, чего от него ожидают (социальные экспектации) и каким, в этой связи, ему надо быть (или хотя бы казаться)» [18;33]. Направленность школьника на дальнейшую учебу зависит от его ориентированности в изменившейся социально-психологической ситуации при переходе на вторую ступень общего образования; от того, насколько точны представления об особенностях предстоящей деятельности и общения, об их требованиях к личности, о возможных трудностях и путях их преодоления.

Справедливо замечание А.Д. Глоточкина, что «самоопределение, внутренняя ориентированность в среде выступает основанием направленности: чтобы адекватно определить и мотивировать свои намерения, наметить цели своих действий и поступков (направленность), человек должен сориентироваться, определиться в окружающем его мире (и, прежде всего, в социальном пространстве) и времени (психологическое время личности), уяснить степень достигнутого и достижимого в своей деятельности» [18;38].

Для успешной учебной деятельности в 5 классе необходимо осознание учениками своих целей, жизненных планов и собственных личностных возможностей для их реализации. Внутренняя ориентированность в специфике будущей деятельности и общения (или самоопределение) характеризует особенности самосознания школьника и может трактоваться как «Я - концепция» учащихся в аспекте их психологической готовности к обучению в основной школе».

Всю совокупность качеств, необходимых ученику для успешной деятельности в основной школе, можно определить как нормативную модель личности школьника, характеризующую эталонного выпускника начальной школы в аспекте его психологической готовности к обучению в основной школе.

Говорить о психологической готовности к обучению в основной школе можно, если:

выпускник начальной школы усвоил программный материал, т.е. его знания, умения и навыки соответствуют требованиям программы начальной школы; у него сформированы основные компоненты учебной деятельности (операциональная готовность);

психические познавательные процессы, внимание и речь развиты в соответствующих возрасту формах; своевременно сформированы новообразования младшего школьного возраста: рефлексия, внутренний план действий и произвольность психических процессов (интеллектуальная готовность);

сформирован личностный аспект готовности, т.е.

выпускник начальной школы внутренне ориентирован в специфике будущей деятельности и общения в основной школе:

осведомлен об особенностях переходного периода, о трудностях, с которыми может столкнуться в пятом классе;

осознает и принимает требования, которые будут к нему предъявлены в 5 классе;

уверен в своих силах, готов к преодолению трудностей;

имеет адекватную самооценку личности и готовности к обучению на второй ступени общего образования;

самооценка в сфере учебной деятельности совпадает с ожидаемой оценкой со стороны учителя, родителей, сверстников;

осознает, какой учебы ждут от него в 5 классе значимые окружающие, ожидаемые оценки совпадают с личностными социальными ожиданиями от будущей учебной деятельности;

направлен на дальнейшую учебу в основной школе:

осознает важность учебы, имеет чувство необходимости учения, т.е. даже в условиях необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям в школе;

в мотивации учения преобладают учебно-познавательные мотивы;

проявляет интерес к одному или нескольким учебным предметам;

имеет четкие представления о качествах личности, необходимых ему для успешной учебной деятельности и общения на второй ступени общего образования;

имеет адекватные представления о будущих учителях-предметниках;

любит школу, хочет и любит учиться, а к переходу из начальной школы в основную относится как к естественному и необходимому событию в жизни, не боится перемен;

умеет общаться со сверстниками и учителями на качественно ином, более «взрослом» уровне (коммуникативный аспект).

Таким образом, психологическая готовность представляет систему психологических предпосылок, совокупность качеств ученика, необходимых ему для успешного включения в новую социально-психологическую ситуацию при переходе на вторую ступень общего образования. Психологическая готовность является важнейшим интегральным показателем психологических возможностей школьника, активизирует его жизнь, способствует овладению новой социальной ситуацией развития, определяет успешность адаптации пятиклассников в новых условиях, эффективность учебной деятельности и общения.

1.2 Психолого-педагогические требования к личности школьника при переходе на вторую ступень общего образования

Переход из начального в среднее звено традиционно считается одной из наиболее педагогически сложных школьных проблем. В психолого-педагогической литературе часто школьникам возраста, переходного из младшей в среднюю школу, приписывают черты или десятилетних детей (младших школьников), или двенадцатилетних (подростков). Как справедливо отмечает Г.А. Цукерман, возраст 10-12 лет оказался «ничьей землей» в возрастной психологии [57;42].

При переходе учащихся из начальной школы в основную по многим параметрам происходят кардинальные изменения. В изменившихся условиях обучения предъявляются более высокие требования к уровню знаний, умений и навыков учащихся, их интеллектуальному и личностному развитию. «Взрослые уже не считают пятиклассника «маленьким». Требования к нему в школе и дома возрастают, а непосредственная опека со стороны старших ослабевает. Очень важно соотносить требования к пятикласснику с его реальными возможностями». [57;30]

Несомненно, процесс формирования психологической готовности младших школьников к обучению на второй ступени общего образования идет гораздо успешнее там, где учителя начальных классов и учителя-предметники согласуют свою деятельность по формированию у учащихся умений и навыков с деятельностью по развитию личности, т.е. там, где соблюдается преемственность начальной и основной школы.

Важно соразмерять предъявляемые к учащимся требования с их возрастом, не возлагать на школьников груз, который они еще не в силах тянуть. Требования к уровню знаний, умений и навыков школьников представлены в школьных программах. Чтобы ученику быть на уровне этих требований, необходим определенный уровень умственного развития. Требования, предъявляемые школьнику без учета его возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей, могут привести не только к его невротизации, но и к задержке интеллектуального развития.

О. Матвеева и Е. Львова [44] подчеркивают, что учителю необходимо знать и учитывать потенциальные возможности, заложенные в уровне актуального развития ученика. Более подготовленными к переходу на вторую ступень общего образования ученики будут там, где учитель организует и направляет их деятельность таким образом, чтобы зона ближайшего развития школьника становилась уровнем, зоной его актуального развития, там, где учащимся доступны даже самые высокие требования. «К личности должны предъявляться постоянно растущие требования, выходящие за рамки того, что ею уже усвоено», - считает Й. Ломпшер [41;3].

По мнению З.И. Калмыковой [29], в основе отставания школьников в учебе часто лежит расхождение требований, предъявляемых к их познавательной деятельности, с реально достигнутым ими уровнем умственного развития и их потенциальными возможностями. Последние нередко оказываются значительно ниже средневозрастных. Необходимость систематического усвоения знаний в 5 классе предъявляет еще более высокие требования к мышлению ученика. Крупнейший детский психиатр А.К. Личко [40] заметил, что если начальную школу многим таким детям удается «проскочить» более или менее безболезненно, то начиная с 5-6 класса, когда резко возрастают требования к абстрактному мышлению и творческим способностям, учеба становится для них непосильной.

Хорошо известно, что личность развивается в деятельности. Основными видами деятельности в основной школе являются учебная, общественно-полезная и общение. Важно выявить объективно сложившиеся требования, которые охватывают существенные стороны жизни и деятельности школьников: их отношение к переходу из начальной школы в основную, отношение к себе и другим людям (учителям, сверстникам, родителям). Чтобы быть на уровне этих требований, считают М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [25;110], необходимы такие личностные качества, как самостоятельность, самокритичность, ответственность, личная инициатива в учебной и общественно-полезной деятельности, трудолюбие и др. Эти важные психологические качества необходимы ученику для успешного продолжения учебы на второй ступени общего образования.

При переходе в основную школу резко возрастают требования к самостоятельности школьников. Самостоятельность в учебной деятельности является одной из важнейших предпосылок готовности личности к деятельности. Да и сам ученик в это время всё более стремится к ней, что вызывает, по мнению А.К. Марковой [43], его отрицательное отношение к готовым знаниям и методам работы учителя, перенесенным из начальной школы. Н.Д. Левитов [38] объясняет это ростом сознательного отношения подростка к действительности и считает, что стремление к самостоятельности должно быть педагогически направлено.

Важно, чтобы внешние запросы и требования к школьнику совпадали с его представлениями о себе, с его внутренними запросами и требованиями, а для этого необходимо знать особенности самосознания ученика. Эффективность деятельности и характер взаимоотношений с окружающими зависят от того, как человек воспринимает и оценивает себя.

По В.Н. Зайцеву непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечниками и троечниками, хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка развивается своеобразно.

Первоначально дети не соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в 1-2-х классах, стремятся сохранить высокую самооценку. При этом они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое.

Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в три раза от 1-го к 4-му классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается.

У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безнадежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация - направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер.

Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Интересно, что дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. По данным М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают в первую очередь на ум и знания.

По мнению Н.И. Зильберга, для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения). Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, что достигают высоких результатов без особого труда. И наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.

Анализ школьной практики свидетельствует, что не всегда согласованы требования учителей начальных классов и учителей-предметников к знаниям, умениям и навыкам учащихся и критерии их оценки. По мнению Й. Ломпшера, «восприятие требований и разъяснений в значительной степени обусловлено восприятием человека, от которого они исходят, атмосферой человеческих взаимоотношений, в которых они формируются» [41;35]. Важно так предъявлять требования, чтобы школьники приняли их, сделали своими. Нередко конфликты, возникающие в переходном периоде между учащимися и учителями, являются следствием психологической неготовности младших школьников к деятельности и общению на второй ступени общего образования. Для того, чтобы начало обучения в основной школе стало стартом нового этапа психического развития, пятиклассникам необходимо быть готовыми к новым формам сотрудничества с учителями-предметниками и одноклассниками. Неправильная работа учителя по организации детского взаимодействия, когда школьники мало общаются друг с другом, плохо знают друг друга, а также неверно выбранный стиль педагогического общения с учащимися снижают ответственность и прилежание пятиклассников, что приводит к неуспеваемости, повышенной тревожности и школьным неврозам.

М.Н. Костикова [32] приходит к выводу, что школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, научные понятия, тем не менее, не возникают на пустом месте. Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия - представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия - это нижний понятийный уровень, научные - верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л.С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские» [16;83]. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий, как утверждает Н.В. Лебедева, «дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического, мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения». [37;117]. Развитие теоретического мышления зависит от типа обучения.

Например, при развивающем обучении теоретическое мышление в своих начальных формах складывается на год раньше, чем при обучении по традиционным программам. Раньше на год появляется и рефлексия - осознание детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего анализа условной задачи.

Согласно Л.С. Выготскому [16], мышление становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам. Также с развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти новообразования формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности.

По мнению целого ряда авторов, центральное и важнейшее психологическое новообразование - это так называемое чувство взрослости.

С точки зрения М.Р. Битяновой [9] это чувство должно проявлять себя и реализовываться в трех основных моментах:

Новая личностная позиция по отношению к учебной деятельности. Дальнейшая образовательная деятельность будет успешной и в плане результатов, и в плане субъективной оценки при условии, что школьник станет субъектом собственной учебной деятельности: примет и поймет смысл учения для себя, научится осознанно осуществлять волевые учебные усилия, целенаправленно формировать и регулировать учебные приоритеты, заниматься самообразованием и др. Ведущим учебным мотивом в этом случае станет для пятиклассника мотив собственно познавательный.

Новая личностная позиция по отношению к школе (как к среде жизнедеятельности и системе значимых отношений) и педагогам. Новое отношение к школе - это, прежде всего, ответственная осознанная позиция школьника, позиция субъекта внутришкольных отношений. Другое отношение к педагогам заключается в переходе от чисто ролевых, конформных со стороны ребенка отношений к отношениям межличностным. Школьнику предстоит занять самостоятельную, во многом равноправную позицию и научиться сочетать ее с уважением к мнению старшего.

Новая личностная позиция по отношению к сверстникам (одноклассникам в данном случае). Внутригрупповая жизнь класса начинает формироваться и развиваться автономно от влияния взрослых. От ребенка потребуется определенная социальная зрелость, конструктивность во взаимоотношениях для того, чтобы занять в новом социальном микросообществе устраивающее его статусное положение, наладить устойчивые эмоциональные связи со сверстниками.

Важную роль играет общение, прежде всего общение с одноклассниками. В своей работе И.Ю. Кулагина [36] говорит о том, что появившееся в конце дошкольного детства осознание переживаний выводит мотивы общения на новый уровень, делает возможным становление на их основе сущностных связей с миром. Уже в младшем школьном возрасте могут закладываться основы школьной дружбы - чувство общности с теми, кто живет общей школьной жизнью. Она рождается из совместных форм учебной деятельности, групповой работы в классе, из совместных внеучебных занятий (совместные игры, кружки, походы в театры и музеи и т.п.).

Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей - поддержание престижа, послушание. Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка - то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях.

? Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают четверку как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие и популярность.

? Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. Планы их будущей взрослой жизни просты и туманны. [20, c.170]

Согласно мнению Л.С. Выготского [16] об отношениях младшего школьника с педагогами, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться. Но уже к концу младшего школьного возраста ребенок уже стремится к самостоятельной умственной деятельности, хотя совсем недавно готовое воспринимал с бульшим интересом. Теперь школьник предпочитает справляться с задачами, не списывая их с доски, старается избегать дополнительных разъяснений, если ему кажется, что он сам может разобраться в материале, стремиться придумать свой оригинальный пример, высказывает свои собственные суждения и т.д. вместе с самостоятельностью мышления развивается и критичность.

Анализ требований, предъявляемых учащимся в 5 классе, показал, что при всем многообразии их можно объединить в три группы:

? требования к уровню усвоения знаний, умений и навыков;

? требования к интеллектуальному развитию школьников;

? требования к личности.

Преодоление возникающих трудностей, разрешение противоречий требуют определенных качеств, необходимых школьнику для успешной учебной деятельности и оптимального общения уже в начальном адаптационном периоде. Совокупность этих качеств можно определить как нормативную модель выпускника начальной школы в аспекте его психологической готовности к обучению в основной школе. В этой связи необходимо различать теоретически обоснованную (нормативную) и реальную модели выпускника начальной школы. Под нормативной моделью правомерно понимать совокупность качеств личности «эталонного ученика».

Основные моменты рассмотренных выше положений и точек зрения представлены в психолого-педагогическом статусе пятиклассника и даны ниже в таблице.[7,49]



Таблица 1 - Психолого-педагогический статус пятиклассника

Психологические параметры школьного статуса ребенка	Психолого-педагогические требования к содержанию и уровню развития данных характеристик
Познавательная сфера
Произвольность психических процессов	Принятие целей, заданных учителем. Самостоятельная организация деятельности в рамках учебных или иных целей, заданных учителем. Определение важности и последовательности целей в рамках конкретной учебной ситуации. Поддержание концентрации внимания на учебной задаче
Уровень развития мышления	Владение приемами установления причинно-следственных отношений между изучаемыми учебными и житейскими понятиями
Сформированность важнейших учебных действий	Ориентация на всю систему требований задачи. Владение навыками применения логических операций: выделение существенных признаков, обобщение, классификация и др. Систематизация знаний, перенос учебных навыков
Уровень развития речи	Понимание смысла изучаемых понятий и речи, обращений к школьнику. Использование речи как инструмента мышления (сложноподчиненные конструкции в устной и письменной речи, связное изложение своих идей, использование доказательств). Грамотность и богатый словарный запас устной речи
Уровень развития тонкой моторики	Понятность письма. Аккуратность оформления письменных работ. Способность к различным видам ручного труда
Умственная работоспособность и темп умственной деятельности	Сохранение умственной активности и работоспособности в течение всего урока. Адаптация к учебной нагрузке. Способность работать в едином темпе со всем классом
Коммуникативная сфера
Взаимодействие с педагогами	Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков. Проявление уважения к учителю. Способность к установлению межличностных отношений с педагогом
Соблюдение социальных и этических норм	Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения и общения
Активность и автономность поведения	Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности
Мотивационно--личностная сфера
Наличие и характер учебной мотивации	Ориентация на освоение способов получения знания. Проявление интереса к закономерностям, принципам. Предпочтение трудных заданий. Наличие мотива самообразования, представленного интересом к дополнительным источникам знаний
Устойчивое эмоциональное состояние в школе	Отсутствие выраженных противоречий между: требованиями школы (педагога) и родителей; требованиями взрослых и возможностями ребенка
Система отношений школьника к миру и самому себе
Отношения со сверстниками	Эмоционально--положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками. Ориентация на мнение товарищей
Отношения с педагогами	Эмоционально--положительное восприятие ребенком своих отношений с педагогами и воспитателями
Отношение к значимой деятельности	Эмоционально--положительное восприятие школы и учения. Понимание смысла учения "для себя"
Отношение к себе	Устойчивая положительная самооценка

Характеристика психологических трудностей переходного этапа обучения от начального звена к среднему

Трудности в учебном процессе, особенно если они проявляются еще в начальных классах. Существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы. В это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учения и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов. В результате такие дети нередко выпадают из процесса обучения. В жизни детей, «теперь уже подростков, наступает, так сказать, период третьего взросления, если считать, что первый период прошел в дошкольном детстве, а второй - в начальных классах» [1;163].

Переход учащихся из начальной школы в основную свидетельствует об изменении социальной ситуации развития, в частности, ситуации учебной деятельности и общения:

Детям нелегко дается расставание с учителем начальных классов; вместо одного основного учителя появляются учителя-предметники;

происходит смена ведущей деятельности;

возникает необходимость усвоения новых учебных предметов;

усложняется не только учебный материал, но и формы, методы обучения и воспитания;

осуществляется переход на кабинетную систему обучения и др.

Школьная практика свидетельствует о том, что именно педагогические особенности периода перехода учащихся из начальной школы в основную порождают многие психологические проблемы, как у детей, так и у их учителей. Корни трудностей, испытываемых школьниками при овладении новой социальной ситуацией обучения, М.Р. Битянова видит в педагогической практике, «порождающей резкий скачок из одной системы обучения в другую, в нестыковке программ, форм обучения, дисциплинарных требований, стилей общения и многом другом» [9;22]. К специфическим проблемам пятиклассников О. Матвеева и Е. Львова [44] относят разновозрастный состав классов и неодинаковый уровень подготовки детей, что вызвано множеством программ начальной школы, не всегда согласованных с программами основной школы.

Изменяются привычные условия школьного обучения, повышаются требования к пятиклассникам, что приводит к затруднениям в учебе и различным нарушениям школьных норм поведения. А.Е. Личко [40] убежден, что всё это может быть причиной эмоционального неблагополучия ученика, свидетельствовать о несоответствии его психоэмоционального статуса требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой становится затруднительным, и проявляться в школьной тревожности, фрустрации, агрессивности, детских страхах. Наблюдаемый у учащихся в это время стресс вызван, считает Г.А. Цукерман, «не психофизиологическими, а социально-психологическими факторами, важнейшим среди которых оказался тип школьного обучения» [57;29]. В основной школе усложняется содержание ранее изучаемых в начальной школе предметов, существенные изменения претерпевают методы и формы обучения. Всё это нередко приводит к перенапряжению учащихся. По мнению А.Л. Гройсмана, «занятый приготовлением многочисленных уроков, ребенок, особенно если успеваемость его желает лучшего, начинает жить лихорадочной, нервной жизнью, сопровождаемой к тому же обездвиженностью, нарушением режима питания, сокращением продолжительности сна и отдыха, за что он расплачивается затем физическим неблагополучием» [19;127]. Большие нагрузки представляют собой существенные трудности для учащихся, особенно для тех, кто учится во вторую смену.

На второй ступени общего образования увеличивается нагрузка учащихся в школе и дома, интенсивность учебного процесса. Одну из причин перегрузок школьников в это время Б.С. Круглов видит в том, что «при разработке дидактических и методических средств обучения, последние ориентированы исключительно на учителя, который, хотя и творчески, но, тем не менее, репродуктивно переносит их на всех учащихся без учета их возрастных и индивидуальных особенностей развития» [35;20]. К сожалению, учителя зачастую ограничиваются тем, что дают учащимся определенную сумму знаний, умений и навыков, не обращая должного внимания на их личностное развитие.

Значительные трудности связаны с переходом выпускников начальной школы на кабинетную систему обучения. Переходы из кабинета в кабинет зачастую сопровождаются подъемом с этажа на этаж, что сокращает продолжительность отдыха во время перемены. Нередко учителя задерживают учащихся в классе после звонка с урока, что мешает учащимся другого класса войти в кабинет и подготовиться к уроку. В коридорах создается скученность. Е.В. Новикова [47] обращает внимание и на гигиенические дефекты кабинетной системы обучения. Учебные помещения нередко не проветриваются. Значительные трудности возникают также при индивидуальном подборе мебели, если в одних и тех же учебных кабинетах занимаются школьники с 5 по 11 классы.

И на работу по самообслуживанию школьники затрачивают больше времени. Учащимся приходится проводить уборку кабинетов, ожидая окончания уроков в закрепленном за ними кабинете (нередко 2 часа). Вследствие этого необоснованно удлиняется время пребывания детей в школе, нарушается режим дня.

Большое значение для младших подростков имеет первое впечатление от встречи с новым учителем. Как отмечает И.Ю. Кулагина [36] сила первого впечатления - особенность младшего подросткового возраста. «В процессе межличностного взаимодействия учащиеся и учителя постоянно оценивают друг друга. Эти оценки во многом зависят от тех ожиданий, которые испытывает учитель в отношении своих будущих учеников, а ученик - в отношении будущих учителей». [36;49]